Buna ziua,Daca va interesează urmatoarele carti, le puteti primi in sistem ramburs, cu plata taxelor postele (7- 10 lei pe colet). Va rog sa transmiteti informatiile celor interesati.

DULAMĂ Maria Eliza, 2012, Ştiinţe si didactica ştiinţelor pentru invatamantul primar si prescolar, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 176 p. Format A4 (pentru educatoare, invatatori) 25 leiDULAMĂ Maria Eliza, 2011, Geografie si didactica geografiei pentru invatamantul primar si prescolar, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 172 p. Format A4 (pentru educatoare, invatatori) 25 leiDULAMĂ, Maria Eliza, 2008, Metodologie didactică. Ediţia a 2-a, Cluj-Napoca, Editura Clusium, 408 pagini, Format A5 25 lei (pentru educatoare, invatatori si profesori de diverse specialitati; cu exemple din geografie)DULAMĂ Maria Eliza, 2008, Metodologii didactice activizante. Teorie şi practică, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 396 p. Format A5, 25 lei (pentru educatoare, invatatori si profesori de diverse specialitati; cu exemple din geografie)DULAMA, Maria Eliza, 2010, Cunoaşterea si protectia mediului de catre copii. Teorie şi aplicatii, Editura Presa Universitara Clujeana, 436 pagini, Format A5, 30 lei (pentru educatoare, invatatori, profesori de geografie)DULAMĂ, Maria Eliza, 2009, Cum îi învăţăm pe alţii să înveţe. Teorii şi practici didactice, Cluj-Napoca, Editura Clusium, Format A5, 458 pagini, 30 lei (pentru educatoare, invatatori si profesori de diverse specialitati; cu exemple din geografie)

Colectia Creativitate si abilitati practiceDULAMĂ Maria Eliza, 2013, Dezvoltarea creativitatii prin realizarea ornamentelor de iarnă, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 36 p. pentru educatoare, invatatori, parinti cu copii pana la clasa a V/a), 10 lei, are 13 pagini color, Format A5DULAMĂ Maria Eliza, 2013, Dezvoltarea creativitatii prin realizarea semnelor de carte, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 36 p. pentru educatoare, invatatori, parinti cu copii pana la clasa a V/a), 10 lei, are 11 pagini color, Format A5DULAMĂ Maria Eliza, Cornelia Vanea, 2012, Dezvoltarea creativitatii prin realizarea felicitarilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 28 p. (pentru educatoare, invatatori, parinti cu copii pana la clasa a V/a), 10 lei, are 11 pagini color, Format A5DULAMĂ Maria Eliza, Gabriela Crisan, 2012, Obiecte din materiale naturale, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 28 p. (pentru educatoare, invatatori, parinti cu copii pana la clasa a V/a), 10 lei, are 12 pagini color, Format A5DULAMĂ Maria Eliza, Ioana Chircev, Arta modelajului, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 28 p. (pentru educatoare, invatatori, parinti cu copii pana la clasa a V/a), 10 lei, are 12 pagini color, Format A5DULAMĂ Maria Eliza, Elena Zehan, 2011, Arta colajului. Animale domestice, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p. (pentru educatoare, invatatori, parinti cu copii pana la clasa a V/a) 10 lei, are 10 pagini color, Format A5DULAMĂ Maria Eliza, Elena Zehan, 2011, Arta colajului. Animale sălbatice, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p. (pentru educatoare, invatatori, parinti cu copii pana la clasa a V/a) 10 lei, are 11 pagini color, Format A5DULAMĂ Maria Eliza, Hemina Imbrişca, Simona Imbrişca 2011, Obiecte din materiale refolosibile, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 28 p. (pentru educatoare, invatatori, parinti cu copii pana la clasa a V/a), 10 lei, are 12 pagini color, Format A5DULAMA, Maria Eliza, Adriana Otilia Sut, 2010, Kirigami- Arta decupajului, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 48 pagini, din care 12 color, 28 modele pentru decupare, format A5, 10 lei (pentru educatoare, invatatori, parinti cu copii de gimnaziu), 10 leiDULAMĂ, Maria Eliza, 2010, Dezvoltarea creativitatii si a abilitatilor practice, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 36 pagini, din care 15 color, format A5, 10 lei (pentru educatoare, invatatori, parinti cu copii pana la clasa a V/a)

MARIA ELIZA DULAMA, 2010, Formarea competentelor prin studierea localitatii de domiciliu, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 406 p, Format A5, 25 lei (pentru profesori de geografie)DULAMĂ Maria Eliza, 2011, Despre competenţe, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 160 p., Format A5, 25 lei (pentru profesori de diverse specialitati)DULAMA, Maria Eliza, 2010, Fundamente despre competente. Teorie şi aplicatii, Editura Presa Universitara Clujeana, 436 pagini, Format A5, 30 lei (pentru profesori de geografie)DULAMĂ, Maria Eliza, 2011, Didactica axata pe competente, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 508 pagini, editia 2, Format A5, 30 lei (pentru profesori de geografie)DULAMĂ, Maria Eliza, Izabela Amalia Mihalca (coord.), 2010, Europa, Proiecte de lecţii pt clasa a VI-a, Editura Presa Universitară Clujeană, 224 pagini, format A4, 30 lei (nu sunt legate, sunt destinate protofoliului profesorilor de geografie)DULAMĂ, Maria Eliza, 2010, Geografia populaţiei şi a aşezărilor, Proiecte de lecţii pt clasa a X-a, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca Cluj-Napoca 88 pagini, format A4, 15 lei (nu sunt legate, sunt destinate protofoliului profesorilor de geografie)DULAMĂ Maria Eliza, 2007, Geografie fizică. Planificări şi proiecte de lecţii pentru clasa a V-a , Editura Clusium, Cluj-Napoca, 120 p. Format A4, 15 lei (nu sunt legate, sunt destinate protofoliului profesorilor de geografie)DULAMĂ Maria Eliza, Serafima Roşcovanu, 2007, Didactica geografiei, Editura BONS OFFICES, Chişinău, 512 pagini, 40 lei (pentru profesori de geografie)DULAMĂ, Maria Eliza, 2006, Harta în predarea geografiei. Cluj-Napoca, Editura Clusium, 232 pagini, Format A5, 15 lei (pentru profesori de geografie)

DULAMĂ MARIA ELIZA, 2012, ŞTIINŢE SI DIDACTICA ŞTIINŢELOR PENTRU INVATAMANTUL PRIMAR SI PRESCOLARCuprins

MODULUL nr. 1 ŞTIINŢE, DIDACTICA ŞTIINŢELOR ŞI CUNOAŞTEREA ŞTIINŢIFICĂ1.1. Definirea ştiinţei1.2. Competenţa într-un domeniu ştiinţific1.3. Ştiinţe şi ştiinţe ale naturii1.4. Metodica predării ştiinţelor sau didactica ştiinţelor?

1.4.1. Metodica predării ştiinţelor1.4.2. Didactica ştiinţelor

1.5. Rezultatele cunoaşterii ştiinţifice1.5.1. Conţinutul conceptual al învăţării1.5.2. Conţinuturile acţionale1.5.3. Conţinuturile atitudinale

1.6. Semnificaţia dezvoltării cognitivă a elevilor în învăţarea la ştiinţe1.7. Concepţiile copiilor în învăţarea ştiinţelor1.8. Conceptualizarea1.9. Abordarea pluridisciplinară, interdisciplinară şi transdisciplinarăMODULUL nr. 2 MATERIA. FENOMENE ŞI PROCESE 2.1. Materie şi energie2.2. Atomii2.3. Elementele chimice2.4. Moleculele2.4. Substanţele

2.4.1. Proprietăţile substanţelor

2.4.2. Clasificarea substanţelor2.4.3. Tipuri de legături chimice

2.5. Metale şi nemetale2.6. Amestecurile

2.6.1. Amestecurile omogene. Soluţiile2.6.2. Metode de separare a substanţelor din amestecuri

2.7. Materialele2.8. Corpurile. Proprietăţile corpurilor fără viaţă2.9. Mărimi fizice. Unităţi de măsură2.10. Fenomenele

2.10.1. Clasificarea fenomenelor2.10.2. Dilatarea termică vs. contracţia substanţelor2.10.3. Stările de agregare2.10.4. Electricitatea2.10.5. Electrostatica2.10.6. Magneţi. Magnetism

Test de autoevaluareMODULUL nr. 3 ORGANIZAREA LUMII VII. PLANTE3.1.Organizarea lumii vii3.1.1. Organizarea celulară3.1.2.Însuşirile fundamentale ale organismelor vii3.1.3.Clasificarea organismelor vii.3.2. Regnul Plantae 3.2.1.Muşchii 3.2.2.Ferigile 3.2.3.Plantele cu seminţe3.2.3.1.Alcătuirea corpului plantelor cu seminţe3.2.3.2.Rădăcina3.2.3.3.Tulpina3.2.3.4.Frunza3.2.3.5.Floarea3.2.3.6. Fructul,3.2.3.7.Sămânţa3.2.4. Sensibilitatea şi mişcarea la plante

3.2.5.Principalele grupe de plante cu flori3.2.5.1.Gimnospermele3.2.5.2.AngiospermeleTest de autoevaluareMODULUL nr. 4 REGNUL ANIMALELOR4.1.Conceptul de animal şi clasificarea animalelor4.2.Organizarea generală a unui animal4.3. Funcţiile organismului animal4.3.1. Funcţiile de relaţie4.3.1.1. Mişcarea4.3.1.2. Sensibilitatea4.3.2. Funcţiile de nutriţie4.3.3. Funcţia de reproducere4.3.4.Sistemul endocrin4.4. Principalele grupe de nevertebrate4.4.1 Spongierii (bureţii de apă)4.4.2 Celenteratele4.4.3 Viermi4.4.4. Moluştele4.4.5. Artropodele4.4.6 Echinodermele4.5. Vertebratele4.5.1. Peştii4.5.2 Amfibienii4.5.3. Reptilele4.5.4. Păsările4.5.6. MamifereleTest de autoevaluareMODULUL nr. 5 METODE DIDACTICE UTILIZATE LA ŞTIINŢE5.1.Metodologii de explorare a realităţii şi a substitutelor acesteia5.1.1. Observarea 5.1.1.1. Conceptul de observare5.1.1.2. Tipuri de observare5.1.1.3. Metodologia observării5.1.1.4. Tehnici şi procedee de observare5.1.2. Învăţarea prin descoperire5.1.2.1. Conceptul de învăţare prin descoperire5.1.2.2. Tipuri de învăţare prin descoperire5.1.3.Investigaţia5.1.3.1. Tipuri de investigaţii5.1.3.2. Etapele investigaţiei cu scop didactic5.1.3.3. Exemple de investigaţii5.1.4.Experimentul5.1.4.1. Conceptul de experiment didactic5.1.4.2. Tipuri de experimente5.1.4.3. Metodologia experimentului5.1.4.4. Exemple de experimente5.1.5. Modelarea

5.1.5.1. Delimitări conceptuale5.1.5.2. Funcţiile modelelor5.1.5.3.Tipuri de modele5.1.5.4. Etapele construirii şi utilizării modelului în procesul didactic5.1.5.5. Exemple de modele realizate cu elevii5.2.Metodologii bazate pe acţiune5.2.1. Rezolvarea de probleme5.2.1.1. Conceptul de problemă5.2.1.2. Tipuri de probleme5.2.1.3. Algoritmul rezolvării unei probleme5.1.3.4. Strategii algoritmice şi strategii euristice de rezolvare a problemelor5.2.2.Algoritmizarea5.2.2.1. Delimitări conceptuale5.2.2.2. Descrierea unui algoritm5.2.2.3. Tipuri de algoritmi5.2.3. Metoda proiectului5.2.4. Lucrările practice5.2.4.1. Delimitări conceptuale5.2.4.2. Tipuri de lucrări practice5.2.4.3. Metodologia lucrărilor practiceMODULUL nr. 6 PROIECTAREA ACTIVITĂŢII LA ŞTIINŢE6.1. Proiectarea activităţii didactice6.1.1. Conceptul de proiectare6.1.2. Importanţa proiectării activităţii didactice6.2. Programa şcolară6.3. Proiectarea activităţii6.3.1. Planificarea anuală6.3.2. Proiectarea unităţilor de învăţare6.3.3. Proiectarea lecţiilor de ştiinţe Modulul nr. 7 MODELE DE STRUCTURARE A LECŢIEI LA ŞTIINŢE7.1. Modele de structurare a lecţiei7.2.Modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor în lecţie (ISC)7.3.Modelul „învăţării prin explorare şi descoperire” (IED)7.4.Modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie” (ERR)7.5.Modelul „ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat” (SVsI)7.6.Modelul „învăţării directe sau explicite”MODULUL nr. 8 EVALUAREA REZULTATELOR ELEVILOR8.1. Delimitări conceptuale8.2. Funcţiile evaluării8.3. Tipuri de evaluare8.4. Metode şi tehnici de evaluare orală8.4.1.Tehnica expunerii orale a cunoştinţelor8.4.2.Tehnica descrierii orale8.4.3.Tehnica explicaţiei orale8.4.4.Tehnica chestionării orale frontale8.4.5.Tehnica chestionării orale a unui grup8.4.6.Tehnica chestionării orale individuale8.5. Metode, tehnici si instrumente de evaluare scrisă8.5.1.Instrumentele de evaluare scrisă8.5.2.Tipuri de itemi8.6. Metode, tehnici şi instrumente de evaluare practică8.7. Metodele şi instrumentele de evaluare complexă8.7.1. Portofoliul8.7.2. PosterulBibliografie

DULAMĂ MARIA ELIZA, CORNELIA VANEA, DEZVOLTAREA CREATIVITATII PRIN REALIZAREA FELICITARILOR

Această carte este dedicată copiilor, părinţilor şi profesorilor care lucrează cu copii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 12 ani. Lucrarea cuprinde mai multe subiecte: Scopuri; Categorii de felicitări; Materiale; Unelte; Tehnici utilizate în decorarea felicitărilor; Abilităţile formate prin realizarea felicitărilor; Erori în realizarea felicitărilor; Ce ar trebui să ştim; Creativitate în realizarea felicitărilor; Bibliografie. Cartea cuprinde peste 100 felicitari unicat realizate din diverse materiale şi tehnici. Prin realizarea felicitărilor, copiii învaţă să identifice diverse sortimente de hârtie, carton, fire, dantele, adezivi. Ei învaţă selecteze cele mai adecvate materiale pentru felicitări, după diferite criterii (culoarea, formă, grosime, densitate, transparenţă) şi să le combine pentru a crea ansambluri plastice cu valoare artistică. Copiii îşi formează abilităţi diverse, învaţă să alcătuiască un plan de lucru pentru a realiza o felicitare, să ordoneze logic etapele activităţii (scopuri, mijloace, dificultăţi, rezultate, consecinţe etc.), să confecţioneze felicitări simple, frumoase, cu elemente de creativitate, iar după realizarea lor învaţă să aprecieze calitatea produsului finit, raportat la proiectul iniţial şi să îşi exprime opinii privind felicitările proprii sau ale altora, după criterii estetice. Prin realizarea unor felicitări similare celor prezentate aici, copiii îşi pot dezvolta simţul practic, simţul estetic şi potenţialul creativ. Ei descoperă modele şi subiecte noi şi creează compoziţii originale prin combinarea tehnicilor învăţate, a materialelor naturale şi a celor sintetice, a diferitelor forme, a culorilor, ţinând cont de armonia şi acordurile cromatice.

Textul de pe coperta 4Când realizezi o felicitare, trăieşti un moment de sărbătoare. Nu e doar o activitate în care îţi dezvolţi abilităţile practice de a tăia şi a lipi, ci este

exerciţiu în care îţi manifeşti şi îţi dezvolţi creativitatea, este un joc în care combini forme, materiale şi culori într-o manieră artistică. Creativitatea nu poate fi dezvoltată pe un gol. Pentru a parcuge drumul de la kitsch la artă, de la urât la frumos, de la superficial la lucrul bine avem nevoie de intuiţie, de talent, de cunoştinţe anterioare despre culori şi tehnici diverse, avem nevoie de modele şi de exerciţiu. Pentru a crea frumosul ar trebui să observăm, să conştientizăm, să iubim şi să protejăm frumosul care există în noi şi în jurul nostru. O felicitare realizată cu mâinile proprii este, mai întâi, o oglindă a sufletului, a minţii, a sentimentelor, a originalităţii şi a priceperii noastre. O felicitare ne reprezintă în raport cu lumea. Ea este un simbol, un semn de apreciere pe care îl dăruim unui alt om.

MARIA ELIZA DULAMĂ IOANA IZABELA CHIRCEV, ARTA MODELAJULUI Cuprins

Scopuri Ce este modelajul?

Materiale Argila Pasta polimerică FIMO Ghipsul Aluatul Alte materiale şi ustensile necesareTehnica şerveţeluluiObiecte din pastă polimerică FIMOMărţişoare din pastă polimerică FIMO Podoabe din lut pentru bradul de CrăciunFelicitări cu obiecte din lut Mărgele curcubeu din lut pictat Obiecte decorate cu figurine marine din ghips Obiecte decorative din aluat Modelarea cu şerveţele – harta României BibliografieScopuri. Această carte este dedicată profesorilor care lucrează cu copii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 12 ani. Prin modelaj , copiii învaţă să identifice diverse materiale, să le cunoască proprietăţile, să le sorteze după diferite criterii, să le combine, să le utilizeze în contexte diverse. Ei învaţă să selecteze cele mai potrivite materiale, instrumente şi unelte, în funcţie de scopul urmărit. Copiii învaţă să proiecteze, să modeleze şi să evalueze produse simple, utile şi de bun gust: mărgele, mărţişoare, brelocuri, vaze, ghirlande, ghivece etc. Ei învaţă să alcătuiască un plan de acţiune pentru a realiza un produs şi să ordoneze logic etapele activităţii (scopuri, mijloace, dificultăţi, rezultate, consecinţe etc.). După realizarea obiectelor, copiii învaţă să aprecieze calitatea produsului finit, raportat la proiectul iniţial şi să îşi exprime opinii privind produsele proprii sau ale altora, după criterii funcţionale şi estetice. Ei învaţă să utilizeze tehnici de lucru cu diverse materiale şi ustensile: să amestece materiale; să frământe materiale; să modeleze diverse forme; să ruleze materiale; să turtească materiale; să toarne materiale în matriţe; să ştanţeze materiale; să asambleze forme în interiorul unui contur sau a unei forme tridimensionale; să coacă materiale în cuptor; să picteze produse; să lăcuiască produse; să combine materiale (pietre, scoici, bucăţi de ceramică şi sticlă colorate, sârmă, seminţe etc.); să creeze compoziţii originale prin combinarea tehnicilor, a materialelor, a formelor diferite, a culorilor, ţinând cont de armonia şi acordurile cromatice. Prin modelaj, copiii îşi dezvoltă: motricitatea fină; simţul proporţiilor; simţul practic şi simţul estetic; potenţialul creativ; coordonarea oculo-motrică; răbdarea.

MARIA ELIZA DULAMĂ ELENA ZEHAN, ARTA COLAJULUI ●ANIMALE DOMESTICE nr. 4Cuprins Scopuri Ce este colajul?..Categorii de colaje Materiale Unelte ..Procedee de execuţie a colajelor Metodologia realizării colajului la grădiniţă şi la şcoală .Dezvoltarea creativităţii prin realizarea colajelor Bibliografie.Această carte este dedicată educatorilor care lucrează cu copii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 12 ani. Prin realizarea colajelor , copiii învaţă să identifice

diverse materiale, să le cunoască proprietăţile, să le sorteze după diferite criterii, să le combine, să le utilizeze în contexte diverse. Ei învaţă să selecteze cele mai potrivite materiale şi instrumente, în funcţie de scopul urmărit. Copiii învaţă să proiecteze, să confecţioneze şi să evalueze produse simple, utile şi de bun gust: tablouri, compoziţii decorative pentru design interior, semne de carte etc. În realizarea colajelor, ei învaţă să alcătuiască un plan de lucru pentru a realiza un produs, să ordoneze logic etapele unei activităţi (scopuri, mijloace, dificultăţi, rezultate, consecinţe etc.). După realizarea colajelor, copiii învaţă să aprecieze calitatea produsului finit, raportat la proiectul iniţial şi să îşi exprime opinii privind produsele proprii sau ale altora, după criterii funcţionale şi estetice. Ei învaţă să utilizeze tehnici de lucru cu diverse materiale şi ustensile: să deseneze un contur după observarea modelului; să traseze un contur cu creionul; să decupeze după conturul trasat; să copieze modele; să preseze hârtia; să suprapună forme; să lipească obiecte; să asambleze forme în interiorul unui contur; să utilizeze şabloane; să perforeze hârtia cu perforatorul simplu/cu model, să înnoade fire; să răsucească fire etc. Copiii îşi dezvoltă simţul practic şi simţul estetic. Prin realizarea unor colaje similare celor prezentate aici, copiii îşi pot dezvolta potenţialul creativ. Ei descoperă modele (teme) noi şi creează compoziţii originale prin combinarea tehnicilor învăţate, a materialelor din natură şi a celor sintetice, a formelor diferite, a culorilor, ţinând cont de armonia şi acordurile cromatice.

MARIA ELIZA DULAMĂ ELENA ZEHAN, ARTA COLAJULUI ●ANIMALE SĂLBATICE nr. 5

Cuprins Scopuri .................Ce este colajul?................... 3Categorii de colaje ................4Materiale ......................6Unelte ... 8Procedee de execuţie a colajelor .. 8Metodologia realizării colajului la grădiniţă şi la şcoală ...14Dezvoltarea creativităţii prin realizarea colajelor ...27Bibliografie... 30Această carte este dedicată educatorilor care lucrează cu copii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 12 ani. Prin realizarea colajelor , copiii învaţă să identifice

diverse materiale, să le cunoască proprietăţile, să le sorteze după diferite criterii, să le combine, să le utilizeze în contexte diverse. Ei învaţă să selecteze cele mai potrivite materiale şi instrumente, în funcţie de scopul urmărit. Copiii învaţă să proiecteze, să confecţioneze şi să evalueze produse simple, utile şi de bun gust: tablouri, compoziţii decorative pentru design interior, semne de carte etc. În realizarea colajelor, ei învaţă să alcătuiască un plan de lucru pentru a realiza un produs, să ordoneze logic etapele unei activităţi (scopuri, mijloace, dificultăţi, rezultate, consecinţe etc.). După realizarea colajelor, copiii învaţă să aprecieze calitatea produsului finit, raportat la proiectul iniţial şi să îşi exprime opinii privind produsele proprii sau ale altora, după criterii funcţionale şi estetice. Ei învaţă să utilizeze tehnici de lucru cu diverse materiale şi ustensile: să deseneze un contur după observarea modelului; să traseze un contur cu creionul; să decupeze după conturul trasat; să copieze modele; să preseze hârtia; să suprapună forme; să lipească obiecte; să asambleze forme în interiorul unui contur; să utilizeze şabloane; să perforeze hârtia cu perforatorul simplu/cu model, să înnoade fire; să răsucească fire etc. Copiii îşi dezvoltă simţul practic şi simţul estetic. Prin realizarea unor colaje similare celor prezentate aici, copiii îşi pot dezvolta potenţialul creativ. Ei descoperă modele (teme) noi şi creează compoziţii originale prin combinarea tehnicilor învăţate, a materialelor din natură şi a celor sintetice, a formelor diferite, a culorilor, ţinând cont de armonia şi acordurile cromatice.

MARIA ELIZA DULAMĂ HERMINA IMBRIŞCĂ SIMONA IMBRIŞCĂ OBIECTE DIN MATERIALE REFOLOSIBILE nr. 3

Scopuri .................3Materiale ......................3Unelte ... 4Dezvoltarea creativităţii prin realizarea obiectelor din materiale refolosibile ........................................5Obiecte din cutii de brânză topită ...8Obiecte din farfurii de carton ...10Obiecte din capace de plastic ... 12 Obiecte din coji de nucă ....14Obiecte din CD-uri .................. 16Obiecte din becuri ....19Obiecte din cofraje de ouă... 22

Obiecte din role de la hârtie igienică.... 25Această carte este dedicată educatorilor care lucrează cu copii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 12 ani. Prin utilizarea unor materiale ,,refolosibile”, copiii

învaţă să le identifice, să le cunoască proprietăţile, să le sorteze după diferite criterii, să le recicleze. Ei descoperă soluţii de valorificare optimă a materialelor refolosibile în combinaţie cu alte materiale. Ei învaţă să selecteze cele mai potrivite materiale şi instrumente, în funcţie de scopul urmărit. Copiii învaţă să proiecteze, să confecţioneze şi să evalueze produse simple, utile şi de bun gust: jucării, suporturi de creioane, suporturi de pahare, măşti pentru carnaval, tablouri, compoziţii decorative pentru design interior etc. În realizarea produselor, ei învaţă să alcătuiască un plan de lucru pentru a realiza un produs, să ordoneze logic etapele unei activităţi (scopuri, mijloace, dificultăţi, rezultate, consecinţe etc.). După realizarea produselor, copiii învaţă să aprecieze calitatea produsului finit, raportat la proiectul iniţial şi să îşi exprime opinii privind produsele proprii sau ale altora, după criterii funcţionale şi estetice. Ei învaţă să utilizeze tehnici de lucru cu diverse materiale şi ustensile: să deseneze un contur după observarea modelului; să traseze un contur cu creionul; să decupeze după conturul trasat; să copieze modele; să preseze hârtia; să suprapună forme; să lipească obiecte; să asambleze forme în interiorul unui contur; să utilizeze şabloane; să perforeze hârtia cu perforatorul simplu/cu model, să înnoade fire; să răsucească fire etc. Copiii îşi dezvoltă simţul practic şi simţul estetic. Prin realizarea unor lucrări similare celor prezentate aici, copiii îşi pot dezvolta potenţialul creativ. Ei descoperă modele (teme) noi şi creează compoziţii originale prin combinarea tehnicilor învăţate, a materialelor din natură şi a celor sintetice, a formelor diferite, a culorilor, ţinând cont de armonia şi acordurile cromatice.

KIRIGAMI – ARTA DECUPAJULUI de MARIA ELIZA DULAMA SI ADRIANA OTILIA SUT nr. 4

In aceasta carte se prezinta modul in care se procedeaza pentru a obtine obiecte tridimensionale prin decuparea cartonului. In carte sunt prezentate 28 de tipare pentru diverse produse: veverita, clopotel, trandafiri, brazi etc. Aceste produse pot decora bradul, masa festiva, locuinta. Obiectele inedite pot fi oferite in dar pentru a oferi placere persoanelor dragi cu diverse ocazii. Produsele realizate sunt prezentate in 12 fotografii color. Cartea poate fi utilizata in orele de abilitati practice in ciclul primar. CuprinsScopuri. Ce este kirigami? Materiale şi instrumente. Alegerea cartonului. Alegerea uneltelor. Alegerea locului de lucru. Alegerea adezivului. Alegerea locului de lucru. Imprimarea tiparului pe carton. Realizarea obiectului din carton. Decuparea propriu-zisa. Tipare

DULAMĂ, MARIA ELIZA, 2010, DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII ŞI A ABILITĂŢILOR PRACTICE, nr. 1

Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 36 pagini, din care 15 color, format A5, 10 lei. Această carte este dedicată educatorilor care lucrează cu copii cu vârsta cuprinsă între 5 şi 12 ani. Prin realizarea unor lucrări similare celor prezentate aici, copiii îşi pot dezvolta creativitatea. Ei învaţă să creeze compoziţii decorative originale, prin combinarea unor motive de forme şi culori diferite, să utilizeze reguli specifice artei decorative, să combine culori ţinând cont de armonia şi acordurile cromatice. Parcurgând paginile acestei lucrări, copiii descoperă, în paşi mici, împreună cu educatorii, tainele culorilor şi a formelor, compară modele, creează produse similare, utilizând forme şi culori variate, apelând la mici trucuri. Ei învaţă să observe frumuseţea lumii în care trăiesc şi să o sporească prin realizarea unor compoziţii decorative armonioase. Fiecare produs prezentat aici e un model care poate inspira un copil în crearea altuia şi mai frumos.Scopuri. Materiale. Unelte. p. 3; Culorile p.4; Compoziţia decorativă Punctul decorativ p. 8; Linia p. 10; Ornamente p. 12; Suprafaţa plană DVD-uri decorate p.14; Decorarea brăduţilor p. 16; Rochia păpuşii p. 18; Semne de carte p. 20; Cana p. 22 ; Umbrela p. 24; Vază cu flori p. 26; Arbori şi arbuşti p. 28; Coroniţe p. 30; Ouă decorate p. 32; Cutii decorate p. 34; Creativitate în arta decorativă p. 36

MARIA ELIZA DULAMĂ, GEOGRAFIA ŞI DIDACTICA GEOGRAFIEI PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

CuprinsModulul 1. Geografia şi didactica geografiei1.1. Definirea geografiei ca ştiinţă

1.1.1. Concepţii privind obiectul de studiu al geografiei1.1.2. Concluzii privind obiectul de studiu al geografiei1.1.3. Sistemul ştiinţelor geografice

1.2. Metodica predării geografiei sau didactica geografiei?1.2.1. Metodica predării geografiei1.2.2. Didactica geografiei

Modulul 2. Proiectarea activităţii la geografie2.1. Proiectarea activităţii didactice.

2.1.1. Conceptul de proiectare2.1.2. Importanţa proiectării activităţii didactice

2.2. Programa şcolară2.3. Proiectarea activităţii

2.3.1. Planificarea anuală2.3.2. Proiectarea unităţilor de învăţare2.3.3. Proiectarea lecţiilor de Geografie2.3.4. Proiectarea situaţiilor de învăţare

Modulul 3. Modele de structurare a lecţiilor3.1. Modele de structurare a lecţiei3.2. Modelul tradiţional3.3. Modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor în lecţie (ISC).3.4. Modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie” (ERR).3.5. Modelul „ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat” (SVsI)Modulul 4. Evaluarea rezultatelor elevilor4.1. Delimitări conceptuale4.2. Funcţiile evaluării4.3. Tipuri de evaluare4.4. Metode şi tehnici de evaluare orală

4.4.1. Tehnica expunerii orale a cunoştinţelor4.4.2. Tehnica descrierii orale4.4.3. Tehnica explicaţiei orale4.4.4. Tehnica chestionării orale frontale4.4.5. Tehnica chestionării orale a unui grup 4.4.6. Tehnica chestionării orale individuale

4.5. Metode, tehnici si instrumente de evaluare scrisă4.5.1. Instrumente de evaluare scrisă4.5.2. Tipuri de itemi

4.6. Metode, tehnici şi instrumente de evaluare practică4.7. Metodele şi instrumentele de evaluare complexă

4.7.1. Proiectul4.7.2. Portofoliul4.7.3. Posterul

Modulul 5. Utilizarea unor reprezentări ale învelişului geografic5.1. Globul geografic5.1. Harta

5.1.1. Conceptul de hartă geografică 5.1.2. Elementele hărţii geografice 5.1.3. Importanţa hărţilor în activitatea umană şi în activitatea didactică 5.1.4. Tipuri de hărţi

5.2. Atlasele 5.3. Hărţile mintale sau psihologice 5.3.1. Formarea hărţilor mintale

5.3.2.Importanţa hărţilor mintale5.4. Harta mută

5.4.1. Conceptul de hartă mută 5.4.2. Utilizarea hărţilor mute

5.5. Utilizarea hărţilor în lecţiile de geografie5.5.1.Competenţa de a analiza o hartă

5.5.2.Competenţa de a interpreta harta5.5.3.Competenţa de a elabora o schemă de hartă

5.6.Metode didactice asociate hărţilor 5.6.1.Algoritmizarea5.6.2.Exerciţiul

5.6.3.Jocul didacticModulul 6. Studierea orizontului local6.1. Importanţa studierii localităţii de domiciliu 6.2. Conceptul de orizont

6.2.1.Orizontul imediat şi orizontul apropiat6.2.2.Orizontul local, regiunea, statul

6.3. Studierea orizontului imediat şi a orizontului apropiat6.3.1. Competenţa de orientare în spaţiul real6.3.2. Competenţa de a analiza orizontul imediat6.3.3. Competenţa de a analiza orizontul apropiat6.3.4. Competenţa de a elabora planul unei clădiri6.3.5. Competenţa de a analiza planul unei construcţii sau a unei suprafeţe amenajate

Modulul 7.Studierea reliefului7.1. Conceptul de relief7.2. Direcţii principale în studierea reliefului7.3. Ierarhizarea formelor de relief 7.4. Studierea formelor de relief7.5. Formarea conceptelor de munte, podiş, deal, câmpie7.6. Relieful României

7.6.1. Caracteristici morfografice şi morfometrice7.6.2. Relieful şi alcătuirea geologică7.6.3. Unităţile de relief principale

Modulul 8. Studierea vremii şi climei8.1. Studierea vremii cu elevii 8.2. Formarea conceptului de climă8.3. Clima României

8.3.1. Factorii genetici al climei8.3.2. Elementele specifice climei României8.4. Studierea climei României cu elevii

Modulul 9. Studierea apelor9.1. Studierea apelor curgătoare cu elevii9.2. Studierea lacurilor cu elevii9.3. Determinarea unor caracteristici fizice ale apei9.4. Explicarea formării apelor subterane 9.6. Apele de suprafaţă din România

9.6.1. Reţeaua hidrografică9.6.2. Lacurile din România9.6.3.Marea Neagră

Modulul 10. Studierea vegetaţiei şi faunei României10.1.Formarea unor concepte

10.2. Zonele şi etajele biogeografice din România10.2.1. Zona de stepă10.2.2. Zona de silvostepă10.2.3. Zona nemorală10.2.4. Zona boreală europeană a coniferelor10.2.5. Etajele subalpin şi alpin

Modulul 11. Studierea populaţiei României11.1. Evoluţia numerică a populaţiei României11.2. Răspândirea geografică a populaţiei României11.3. Structura populaţiei RomânieiModulul 12. Studierea aşezărilor României 12.1. Analizarea aşezăriilorrurale

12.1.1. Analizarea aşezării rurale12.1.2. Analizarea gospodăriei rurale12.1.3. Clasificarea satelor

12.2. Analiza aşezărilor urbane12.2.1. Analiza componentelor aşezării urbane12.2.2. Analizarea planului oraşului

12.2.3. Analizarea funcţiilor oraşului12.2.4. Compararea aşezării rurale cu aşezarea urbană

Modulul 13. Studierea economiei 13.1.Conceptul de economie13.2. Studierea industriei13.3. Studierea agriculturii, vânatului şi pescuitului13.4. Studierea transporturilor13.5. Studierea schimburilor comerciale cu alte ţări13.6. Studierea turismului din RomâniaModulul 14. Studierea României – membră în Uniunea Europeană14.1. Ce este Uniunea Europeană?14.2. Statele membre şi condiţiile de aderare14.3. Instituţiile europene14.4. Obiectivele U.E.14.5. Modelul european de dezvoltare14.5. Aderarea României la U.E.BibliografieGlosar

MARIA ELIZA DULAMA, FORMAREA COMPETENTELOR PRIN STUDIEREA LOCALITĂŢII DE DOMICILIULucrarea porneşte de la probleme sesizate în realitate. În multe emisiuni de televiziune remarcăm necunoaşterea componentei naturale a localităţii de

domiciliu şi utilizarea greşită a acesteia, de exemplu, casele sunt amplasate în albiile majore ale râurilor, fiind distruse atunci când nivelul acestora creşte. Remarcăm, de asemenea, că multe manuale şcolare au caracter predominant descriptiv şi nu propun elevilor sarcini de lucru cu caracter practic, prin care aceştia să îşi formeze competenţe. Mulţi profesori abordează în lucrările pentru obţinerea gradului didactic I subiecte referitoare la cunoaşterea orizontului local cu elevii şi au dificultăţi în proiectarea şi în organizarea experimentelor didactice. Pornind de la aceste constatări, ne propunem să oferim soluţii la aceste probleme punând accent pe metodologie şi pe aplicaţii practice. Este o carte dedicată educaţiei elevilor, educaţiei profesorilor, educaţiei părinţilor.

Pentru a fi utilă celor care studiază localitatea de domiciliu, în lucrare detaliem situaţii de învăţare în care se vizează dobândirea unor cunoştinţe de către elevi şi situaţii de integrare pentru formarea competenţelor. Exemplele sunt fundamentate pe teoria şi metodologia competenţelor prezentată în cartea ,,Fundamente despre competenţe. Teorie şi aplicaţii” de Maria Eliza Dulamă (Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2010). La începutul fiecărui capitol, se listează competenţele pe care şi le-ar putea forma elevii prin studierea localităţii de domiciliu. Deoarece urmărim să oferim modele utile în organizarea experimentelor didactice cu elevii, când prezentăm situaţiile de învăţare şi cele de integrare pentru formarea competenţelor, prezentăm ipoteze de cercetare care ar putea fi testare de profesori în lucrările ştiinţifice.

Lucrarea nu se limitează la aspectul analitic, descriptiv al localităţii de domiciliu, ci permite realizarea de interpretări şi de previziuni. Fiind o lucrare din domeniul Ştiinţele educaţiei, se utilizează metode de cercetare specifice geografiei, dar şi metode didactice prin intermediul cărora se realizează cercetarea localităţii de domiciliu. Conţinutul este abordat dintr-o perspectivă interdisciplinară şi multidisciplinară.

În primul capitol ,,Fundamente teoretice asupra studierii localităţii de domiciliu” se subliniază importanţa cunoaşterii mediului în care trăim cu scopul de a ne adapta optim în acel mediu şi pentru a-l putea valorifica din perspectiva unei dezvoltări durabile. În acest capitol se clarifică unele concepte (orizont, regiune, ţară) şi se argumentează de ce este atât de important să cunoaştem în detaliu spaţiul în care trăim şi în care ne desfăşurăm activitatea. În programele şcolare de geografie se propun predominat subiecte prin abordarea cărora cunoaştem spaţii îndepărtate ori noi nu cunoaştem decât foarte puţin localitatea de domiciliu.

În capitolul al doilea ,,Studierea orizontului imediat şi a orizontului apropiat” se prezintă situaţii de învăţare în care elevii învaţă să se orienteze în spaţiu, să elaboreze hărţi mentale şi hărţi mute, să analizeze orizontul imediat şi orizontul apropiat, diverse planuri (al clasei, al locuinţei, al unui cartier), machete.

În capitolul al treilea ,,Studierea aşezărilor umane” se prezintă situaţii de învăţare în care elevii studiază aşezarea geografică a unei localităţi, componentele ei, modul de organizare, tipologia aşezărilor umane. Parcurgând acest capitol înţelegem că este valoros să descifrăm cum este structurată o aşezare umană, care sunt problemele create prin proasta organizare a ei, cum ar trebui amenajat spaţiul într-un mod optim. Elevii învaţă să analizeze peisajul rural şi cel urban, conştientizează raţionamentul sau absenţa logicii în amplasarea construcţiilor în aşezările urbane, sesizează eroarea comisă în mediul rural când sunt distruse casele tradiţionale pentru a face loc noilor construcţii. În timp ce în alte state există o politică fermă de protejare a patrimoniului arhitectural, în ţara noastră se produc schimbări ireversibile în peisajul rural şi în cel urban.

Al patrulea capitol este dedicat studierii reliefului din localitatea de domiciliu. În manualele şcolare există astfel de teme propuse elevilor, însă nu se fac sugestii metodologice sau nu se oferă sarcini de lucru detaliate. Când este întrebat un elev ce formă de relief există în localitatea de domiciliu, el afirmă, de exemplu, că este relief de dealuri, iar când este întrebat ,,de ce este deal şi nu podiş?”, el nu poate răspunde. În acest capitol urmărim să îi ajutăm pe elevi să studieze diverse forme şi tipuri de relief. Atenţia noastră este axată pe tipurile de relief (relieful fluvial, relieful torenţial) şi pe procesele care creează adesea probleme (alunecările de teren). Pentru ca elevii să valorifice cunoştinţele în realitate, ei fac studii de caz şi propun soluţii de rezolvare.

În capitolul al cincilea ,,Studierea fenomenelor meteorologice şi a climei în localitatea de domiciliu” propunem situaţii de învăţare în care elevii îşi clarifică aspecte referitoare la fenomenele meteorologice (ploaie, ninsoare, grindină etc.). Elevii învaţă cum se produc aceste fenomene şi cum pot fi ele observate, măsurate. În aceste situaţii de învăţare în care elevii stabilesc relaţiile dintre activitatea antropică şi procesele produse în atmosferă, ei încep să înţeleagă rolul fiecărei persoane şi a societăţii umane în schimbările climatice. Ei identifică relaţiile existente între tăierea pădurilor, precipitaţii, inundaţii şi compoziţia chimică a atmosferei.

În capitolul al şaselea ,,Studierea apelor din localitatea de domiciliu”, elevii învaţă să măsoare viteza apei, nivelul râului, să observe gradul de poluare a apei, modul de amenajare a apelor curgătoare ori a lacurilor. Valoroase sunt studiile referitoare la modul de formare a apelor subterane. Elevii învaţă cum se formează apele subterane şi izvoarele, care este relaţia dintre acestea şi precipitaţii, dintre râuri şi poluare, care este rolul apelor în formarea reliefului. Elevii învaţă să anticipeze producerea unei inundaţii ţinând cont de cantitatea de precipitaţii căzută într-un anumit interval de timp.

Capitolul al şaptelea ,,Studierea vegetaţiei, faunei şi solurilor din localitatea de domiciliu” este dedicat plantelor, animalelor sălbatice şi solului. În atenţia noastră sunt asociaţiile vegetale caracteristice unui anumit loc. Considerăm că este important ca elevii să cunoască speciile de arbori specifice localităţii de domiciliu sau, dacă trăiesc în mediul urban, să cunoască unii arbori plantaţi în parcuri, pe marginea străzilor. Pentru elevii din mediul rural este valoros să cunoască plantele medicinale şi cum pot fi valorificate ele pentru sănătatea proprie şi cu scop economic. În privinţa solurilor, nu urmărim studierea tuturor tipurilor, ci analizarea texturii, a structurii şi a altor caracteristici vizibile ale solurilor. Dacă elevii au cunoştinţe temeinice despre soluri, despre relaţia acestora cu vegetaţia, ei pot învăţa să le protejeze şi să le îmbunătăţească.

Capitolul al optulea este dedicat ,,Studierii populaţiei localităţii de domiciliu”. Se propune studierea evoluţiei numărului populaţiei, a cauzelor şi a consecinţelor acestei evoluţii, a structurii demografice, a bilanţului populaţiei, a mobilităţii populaţiei cu toate cauzele şi consecinţele legate de aceasta. Elevii învaţă să stabilească legătura între nivelul de educaţie al populaţiei şi dezvoltarea economică a unei localităţi. În capitolul al nouălea ,,Studierea dezvoltării economiei localităţii de domiciliu” se propun situaţii de învăţare în care elevii studiază agricultura, industria, comenţul, turismul din localitatea de domiciliu.

CUPRINSPrefaţăCap. 1. FUNDAMENTE TEORETICE ASUPRA STUDIERII LOCALITĂŢII DE DOMICILIU

1.1. Importanţa studierii localităţii de domiciliu1.2. Orizontul imediat şi orizontul apropiat1.3. Orizontul local, regiunea, ţara

Cap. 2. STUDIEREA ORIZONTULUI IMEDIAT ŞI A ORIZONTULUI APROPIAT212.1. Competenţa de orientare în spaţiul real

2.2. Competenţa de a elabora hărţi mentale2.3. Competenţa de a analiza orizontul imediat 2.4. Competenţa de a analiza orizontul apropiat 2.5. Competenţa de a elabora un planul unei clădiri 2.6. Competenţa de a analiza planul unei construcţii sau a unei suprafeţe amenajate 2.7. Competenţa de a analiza macheta unei construcţii

Cap. 3. STUDIEREA AŞEZĂRILOR UMANE3.1. Competenţa de a localiza o localitalitate3.2. Competenţa de a analiza aşezarea rurală3.3. Competenţa de a analiza organizarea gospodăriei rurale3.4. Competenţa de a clasifica aşezările umane3.5. Competenţa de a analiza un peisaj3.6. Competenţa de a analiza aşezarea urbană3.7. Competenţa de a clasifica aşezările urbane

3.8. Competenţa de a caracteriza locurile centrale3.9. Competenţa de a analiza peisaje urbane3.10. Competenţa de a analiza amenajarea spaţiilor verzi3.11. Competenţa de a proiecta o grădină/un parc

Cap. 4. STUDIEREA RELIEFULUI DIN LOCALITATEA DE DOMICILIU4.1. Competenţa de a analiza formele de relief4.2. Competenţa de a analiza pe hărţi speciale relieful dintr-o unitate teritorială4.3. Competenţa de a analiza tipurile de relief4.3.1. Competenţa de a analiza relieful fluvial 4.3.2. Competenţa de a analiza relieful antropic 4.3.3. Competenţa de a analiza tipurile de relief din unitatea teritorială4.4. Competenţa de a cartografia relieful4.5. Competenţa de a analiza un proces geomorfologic4.6. Competenţa de a proiecta amenajarea unei ravene4.7. Competenţa de a elabora un studiu de impact4.8. Competenţa de a face măsurători în teren4.9. Competenţa de a modela forme de relief

4.10. Competenţa de a organiza colecţii de roci şi minerale Cap. 5. STUDIEREA FENOMENELOR METEOROLOGICE ŞI A CLIMEI ÎN LOCALITATEA DE DOMICILIU

5.1. Competenţa de a analiza atmosfera5.2. Competenţa de a explica fenomene şi procese meteorologice5.3. Compenţa de a analiza norii5.4. Competenţa de a analiza circuitul apei în natură5.5. Competenţa de a prelucra informaţii meteorologice

5.6. Competenţa de a analiza vremea5.7. Competenţa de a analiza efectele fenomenelor meteorologice asupra componentelor mediului local

5.8. Competenţa de a experimenta fenomene meteorologice5.9. Competenţa de a analiza clima dintr-o unitate teritorială5.10. Competenţa de a analiza microregionarea climatică a unei unităţi teritoriale

Cap. 6. STUDIEREA APELOR DIN LOCALITATEA DE DOMICILIU6.1. Competenţa de a analiza hidrosfera 6.2. Competenţa de a analiza un sistem hidrografic fluvial 6.3. Competenţa de a analiza lacurile 6.4. Competenţa de a explica un proces hidrologic6.5. Competenţa de a analiza apele subterane6.6. Competenţa de a analiza apa dintr-o unitate hidrografică6.7. Competenţa de a măsura caracteristici ale apei dintr-o unitate hidrograficăCap. 7. STUDIEREA VEGETAŢIEI, FAUNEI ŞI SOLURILOR DIN LOCALITATEA DE DOMICILIU

7.1. Competenţa de a analiza biosfera7.2. Competenţa de a analiza pedosfera7.3. Competenţa de a analiza o asociaţie biopedogeografică7.4. Competenţa de a analiza etajele şi subetajele de vegetaţie dintr-o unitate teritorială7.5. Competenţa de a analiza relaţiile dintre asociaţiile vegetale şi mediu7.6. Competenţa de a analiza asociaţiile faunistice dintr-o unitate teritorială7.7. Competenţa de a analiza harta vegetaţiei şi a faunei7.8. Competenţa de a interpreta harta vegetaţiei şi a faunei7.9. Competenţa de a analiza un profil de sol7.10. Competenţa de a explica procesele pedogenetice7.11. Competenţa de a caracteriza solurile dintr-o unitate teritorială7.12. Competenţa de a analiza harta solurilor7.13. Competenţa de a analiza starea de eroziune a solurilor7.14. Competenţa de a experimenta procese pedogenetice7.15. Competenţa de a elabora un microstudiu biopedogeografic7.16. Competenţa de a organiza colecţii de plante, de resturi animale şi de soluri

Cap. 8. STUDIEREA POPULAŢIEI LOCALITĂŢII DE DOMICILIU8.1. Competenţa de a analiza răspândirea populaţiei8.2. Competenţa de a analiza mişcarea naturală a populaţiei8.3. Competenţa de a analiza mobilitatea teritorială a populaţiei8.4. Competenţa de a analiza structura populaţiei8.5. Competenţa de analiza probleme demografice culturaleCap. 9. STUDIEREA DEZVOLTĂRII ECONOMIEI ÎN LOCALITATEA DE DOMICILIU

9.1. Competenţa de a analiza amenajarea şi organizarea căilor de transport 9.2. Competenţa de a analiza amenajarea şi echiparea teritoriului cu infrastructuri edilitare....9.3. Competenţa de a analiza disfuncţiile dintr-o aşezare umană9.4. Competenţa de a analiza agricultura dintr-o unitate teritorială9.5. Competenţa de a elabora un studiu de impact

a creşterii animalelor asupra terenurilor9.6. Competenţa de a analiza procese din agricultură

9.7. Competenţa de a analiza turismul într-o unitate teritorială9.8. Competenţa de a elabora o strategie de dezvoltare a turismului

9.10. Competenţa de a elabora proiecte de dezvoltare economică9.10. Competenţa de a analiza comerţul9.12. Competenţa de a elabora un plan de afaceri9.13. Competenţa de a organiza colecţii de materii prime şi materiale

Bibliografie 389

MARIA ELIZA DULAMA, CUNOAŞTEREA ŞI PROTECTIA MEDIULUI DE CATRE COPII. TEORIE ŞI APLICATIIPrefata

In literatura de specialitate din Romania exista putine lucrari care sa acopere In Intregime domeniul cunoaşterii şi al protectiei mediului de catre copii. Cele mai multe lucrari fac parte din categoria auxiliarelor curriculare, abordeaza doar cateva elemente de continut şi nu asigura fundamentarea teoretica a aplicatiilor propuse a fi realizate cu elevii. Remarcam, de asemenea, ca termenii educatie ecologica şi educatie pentru mediu sunt considerati adesea ca sinonimi, cu toate ca Intre ei sunt mari diferente. Pentru a veni in sprijinul educatoarelor, invatatorilor şi profesorilor care sunt preocupati de organizarea unor activitati de cunoaştere şi protectie a mediului, in prima parte a lucrarii se ofera un cadru teoretic asupra cunoaşterii şi protectiei mediului, iar In partea a doua se prezinta diverse situatii de invatare in care pot fi implicati copiii. In prima parte, in capitolul 1 ,, Fundamente teoretice despre mediu” se clarifica unele concepte (mediu, mediu natural, mediu geografic, mediu antropic, mediu inconjurator etc.). Se face o scurta prezentare a componentelor mediului: compeonetele primare, componentele secundare şi componentele antropice. Mediul in intregime este abordat ca un sistem, motiv pentru care este prezentata organizarea sa structurala şi spatiala. Pentru a oferi o imagine clara asupra mediului, se analizeaza trasaturile mediului şi prezinta unele relatii environmentale existente Intre componente. Remarcam faptul ca in acest domeniu informatia se Imbogateşte şi se schimba foarte rapid, bibliografia din acest domeniu este vasta, motiv pentru care necesita o selectie riguroasa şi o buna cunoaştere a subiectului. In capitolul al doilea ,, Educatia pentru mediu” se face distinctie intre educatia pentru mediu şi educatie ecologica. Pe baza studierii bibliografiei se prezinta unele scopuri şi obiective ale educatiei pentru mediu, nivelurile educatiei pentru mediu, se enumera principiile educatiei pentru mediu şi sunt descrise caracteristicile educatiei pentru mediu. In capitolul al treilea ,,Cunoaşterea mediului de catre copii” se prezinta importanta cunoaşterii mediului, aspecte ale cunoaşterii ştiintifice a mediului şi unele obiective şi activitati pentru cunoaşterea mediului. Se insista pe conceptele de baza din acest domeniu, principii, legi, paradigme referitoare la cunoaşterea mediului. Se mentioneaza directiile de cercetare sugerate de unii specialişti In acest domeniu. In capitolul al patrulea ,,Protectia mediului de catre copii” se subliniaza mai Intai de ce este necesara protectia mediului la nivel global şi la nivel local. Se clarifica ce inseamna protectia mediului, conservarea mediului şi ocrotirea mediului şi sunt prezentate cateva categorii de masuri pentru protectia mediului. In ultimul capitol ,,Formarea atitudinilor fata de mediu” se prezinta conceptul de atitudine şi tipurile de atitudini. Se detaliaza unele modalitati de formare a atitudinilor fata de mediu la copii şi se fac unele observatii referitoare la r elatia dintre atitudini, opinii şi comportamente fata de mediu. In partea a doua a lucrarii se detaliaza situatii de invatare In care copiii abordeaza diferite componente ale mediului, le analizeaza, le compara, le caracterizeaza, stabilesc relatii intre ele. Partea a doua este structurata pe 12 capitole: Invelişurile Pamantului; Elemente ale mediului social şi cultural; Plantele in mediul lor de viata; Animalele in mediul lor de viata; Fenomene ale naturii; Educatie pentru sanatate; Forme de relief; Apele; Resursele subterane; Economisirea resurselor; Poluarea mediului; Protectia mediului. Continuturile alese se suprapun partial peste cele din programa de la gradinita şi de la ciclul primar referitoare la Cunoaşterea mediului. Am abordat temele alese din perspectiva multidisciplinara şi interdisciplinara şi am prezentat multe detalii cu scopul de a oferi educatorilor o sursa buna de documentare pentru activitati. Consideram ca este foarte important ca fiecare persoana sa cunoasca cat mai bine mediul in care traieşte deoarece numai aşa are posibilitatea de a se adapta optim la el şi de a-l schimba. Am acordat atentie aplicarii cunoştintelor in practica, motiv pentru care am insistat pe implicarea copiilor in situatii bazate pe Invatare experientiala, pe exercitii şi rezolvari de probleme. Pentru formarea şi dezvoltarea conştiintei copiilor, am insistat pe conştientizarea valorilor referitoare la mediu (de exemplu, economisirea resurselor, protectia mediului, managementul deşeurilor) şi la propria persoana (de exemplu, sanatate, alimentatie sanatoasa, igiena personala). Cateva proverbe sunt relevante In formarea atitudinilor copiilor fata de mediu: ,,Omul sfinteşte locul.” ,,Ce tie nu-ti place, altuia nu-i face.” ,,Bine faci, bine gaseşti.” ,,Unde nu-i cap, vai de picioare.” Pot fi valorificate In educatia pentru mediu, de asemenea, urmatoarele citate: ,,Formarea atitudinilor şi a convingerilor nu se formeaza din spuse şi din auzite, ci prin munca şi activitate.” (Albert Einstein) ,,Frumusetea va salva lumea, daca lumea va şti sa salveze frumusetea.” (Dostoievski) ,,Adevarata frumuseşte izvoraşte din sublim şi simplitate.” (Voltaire) ,,In natura nimic nu se pierde, nimic nu se caştiga, ci totul se transforma.” (Antoine Lavoisier) ,,Indiferenta este o forma de trandavie.” (A Huxley) ,,Daca nu vom gospodari cu intelepciune rezervele planetei şi nu vom ocroti natura, vom ramane in cele din urma singuri pe o plateta pustie.” (Ştefan Mincu) Cu siguranta ca este dificil ca educatorii sa realizeze educatia pentru mediu a copiilor in prezenta unor modele putine, intr-un sistem care promoveaza insuficient valorile referitoare la mediu, cu resurse financiare şi materiale putine, dar ethosul celor cu har, daruiti cu trup şi suflet copiilor, profesiei şi patriei poate constitui acea resursa care genereaza puterea de a strabate acest drum al vietii spre o dezvoltare durabila Intr-o societate bazata pe cunoaştere.

CuprinsPrefata

Partea I: FUNDAMENTE TEORETICECap.1. FUNDAMENTE TEORETICE DESPRE MEDIU

1.1. Delimitari terminologice asupra conceptelor despre mediu1.2. Alcatuirea mediului

1.2.1. Componentele primare1.2.2. Componentele biotice/secundare (derivate) 1.2.3. Componenta antropica

1.3. Organizarea structurala şi spatiala a mediului 1.4. Trasaturile mediului

1.5. Tipuri de relatii environmentaleCap. 2. EDUCATIA PENTRU MEDIU

2.1. Conceptul de educatie pentru mediu2.2. Scopurile şi obiectivele educatiei pentru mediu2.3. Nivelurile educatiei pentru mediu 2.4. Principiile educatiei pentru mediu 2.5. Caracteristicile educatiei pentru mediu

Cap. 3. CUNOAŞTEREA MEDIULUI DE CATRE COPII3.1. Importanta cunoaşterii mediului3.2. Aspecte ale cunoaşterii ştiintifice a mediului

3.3. Obiective şi activitati pentru cunoaşterea mediului Cap. 4. PROTECTIA MEDIULUI DE CATRE COPII

4.1. Protectia mediului – problema fundamentala a lumii contemporane4.2. Conservarea şi ocrotirea mediului 4.3. Masuri de protectie a mediului

Cap. 5. FORMAREA ATITUDINILOR FATA DE MEDIU 5.1. Conceptul de atitudine5.2. Tipuri de atitudini 5.3. Formarea atitudinilor fata de mediu5.4. Relatia dintre atitudini, opinii şi comportamente fata de mediu 5.5. Importanta atitudinilor pozitive

Partea a II-a: APLICATII PRACTICE

Cap. 1. INVELIŞURILE PAMANTULUI Tema: Geosferele Pamantului Tema: Pamantul – corp cosmicTema: Atmosfera Tema: Hidrosfera Tema: BiosferaTema: Pedosfera

Cap. 2. ELEMENTE ALE MEDIULUI SOCIAL ŞI CULTURALTema: Mediul din locuinta Tema: Mediul din sala de clasa sau de gradinita Tema: Mediul din şcoala Tema: Mediul din cartier Tema: Mediul din parcTema: Educatia pentru mediu in muzee Tema: Mediul ruralTema: Mediul urban

Cap. 3. PLANTELE IN MEDIUL LOR DE VIATA110Tema: Experimente cu plante110Tema: Gradina de legume şi zarzavaturiTema: Mediul din livadaTema: CerealeleTema: Mediul din padurea de foioaseTema: Mediul din padurea de conifereTema: Fructe de padureTema: Plante de padure – ciupercileTema: DespaduririleTema: Plante din medii din alte tariTema: Organisme modificate genetic

Cap. 4. ANIMALELE IN MEDIUL LOR DE VIATATema: Mamiferele domestice in mediul lor de viataTema: Cainele şi pisica in mediul lor de viataTema: Pisica in mediul ei de viataTema: Animalele salbatice on mediul lor de viataTema: Pasari migratoareTema: Animalele salbatice la gradina zoologica

Cap. 5. FENOMENE ALE NATURIITema: Prezentarea unor fenomene ale naturiiTema: Circuitul apei In naturaTema: VremeaTema: Mediul in anotimpul toamnaTema: Mediul in anotimpul iarnaTema: Mediul in anotimpul primavaraTema: Mediul in anotimpul vara

Cap. 6. EDUCATIE PENTRU SANATATETema: Igiena corpuluiTema: Igiena imbracamintei şi a IncaltaminteiTema: Igiena alimentatieiTema: Intretinerea şi igienizarea locuintei

Cap. 7. FORME DE RELIEFTema: ReliefulTema: MunteleTema: PodişulTema: DealulTema: CampiaTema: Relieful fluvial Tema: Relieful antropic

Cap. 8. APELETema: Apele curgatoareTema: LacurileTema: Apele subterane

Cap. 9. RESURSELE NATURALETema: Resursele atmosferei şi resursele extraatmosfericeTema: Resursele litosfereiTema: Resursele hidrosfereiTema: Resursele biosferei

Cap. 10. ECONOMISIREA RESURSELOR Tema: Economisirea energiei electrice Tema: Economisirea apei Tema: Economisirea hartiei Tema: Reciclarea hartiei Tema: Economisirea benzinei şi a motorinei Tema: Problema pungilor de plasticCap. 11. POLUAREA MEDIULUI

Tema: Surse de poluare, tipuri de poluare şi poluanti Tema: Poluarea apeiTema: Poluarea aeruluiTema: Poluarea solului

Cap. 12. PROTECTIA MEDIULUITema: Jocuri referitoare la protectia mediului Tema: Masuri de protectie a mediului

Tema: Managementul deşeurilor Tema: Plantarea unor puieti şi a unor plante decorative

Bibliografie

DESPRE COMPETENTE. TEORIE ŞI PRACTICĂ MARIA ELIZA DULAMA,Cuprins

Introducere Cap. 1. CONCEPTUL DE COMPETENŢĂ

1.1. Sensurile conceptului de competenţă1.2. Atributele conceptului de competenţă1.3. Structura unei competenţe1.3.1. Factorii interni ai competenţei1.3.2. Factorii externi ai competenţei

Cap. 2. TIPOLOGIA COMPETENŢELOR2.1. Competenţe generale şi competenţe specifice2.2. Competenţe şi subcompetenţe2.3. Competenţe disciplinare şi competenţe a-disciplinare2.4. Competenţe cheie2.5. Competenţe virtuale şi competenţe în act2.6. Competenţe de tip reproductiv şi competenţe de tip productivCap. 3. PROBLEMATICA RELAŢIILOR COMPETENŢELOR3.1.Relaţia dintre domeniul de competenţă şi competenţe

3.1.1. Domeniile ştiinţifice3.1.2. Competenţa într-un domeniu ştiinţific

3.1.3. Relaţia dintre domeniile ştiinţifice şi domeniile competenţelor cheie3.2. Relaţia dintre domeniile de competenţe cheie şi competenţele disciplinare3.3. Unitatea de competenţă

3.3.1. Componentele unităţii de competenţă3.3.2. Tipuri de unităţi de competenţă3.3.3. Descrierea unei unităţi de competenţă

3.4. Relaţia dintre competenţă şi obiective3.4.1. Relaţia dintre competenţă şi obiectivele disciplinare 3.4.2. Relaţia dintre competenţă şi obiectivele operaţionale

Cap. 4. FORMAREA COMPETENŢELOR 4.1. Relaţia dintre învăţare şi comportament4.2. Procesul realizat de subiect în formarea competenţei

4.2.1. Etapele procesului de formare a competenţei4.2.2. Niveluri sau stadii de dezvoltare a competenţei 4.2.3. Formare, dezvoltare, utilizare 4.2.4. Secvenţa de învăţare vs. secvenţa de formare

4.3. Situaţia de învăţare4.3.1. Perspective asupra situaţiei de învăţare

4.3.2. Structura situaţiei de învăţare4.3.3. Caracteristicile situaţiei de învăţare4.3.4. Funcţiile situaţiei de învăţare4.3.5. Clasificarea situaţiilor de învăţare4.3..6. Proiectarea situaţiei de învăţare

4.4. Situaţia de integrare pentru formarea competenţelor2.2.1. Componentele situaţiei de integrare pentru formarea competenţelor4.4.2. Deosebirile dintre situaţia de integrare pentru formarea competenţei şi situaţia de învăţare4.4.3. Categorii de situaţii de integrare pentru formarea competenţelor4.4.4. Demersul pedagogic al unei situaţii de integrare pentru formarea competenţei4.4.5. Proiectarea situaţiei de integrare pentru formarea competenţelor

Cap. 5. EVALUAREA COMPETENŢELOR 5.1. Despre rezultate

5.1.1. Conceptul de rezultat5.1.2. Tipologia rezultatelor şcolare5.1.3. Evaluarea rezultatelor

5.2. Performanţă, standard, criteriu5.3. Instrumente de evaluare

5.2.1. Grilele de evaluare de tip analitic5.2.2. Grilele de evaluare de tip global5.2.3. Elaborarea grilelor de evaluare

5.4. Judecata asupra competenţei şi reuşitei disciplinare5.5. Scările nivelurilor de competenţă5.6. Un model belgian de evaluare5.7. Proiectarea situaţiei de evaluareCap. 6. DE LA MACROPROIECTARE LA MICROPROIECTARE6.1. Un plan de învăţământ raportat la competenţe6.2. Programa şcolară raportată la competenţe6.3. Manualul şcolar centrat pe competenţe6.4. Proiectarea lecţiei de formare de competenţe

FUNDAMENTE DESPRE COMPETENTE.TEORIE SI APLICATII DE DULAMA MARIA ELIZA.

In cartea anterioara, Didactica axata pe competente, am incercat sa raspund numai la o parte dintre intrebarile despre competente. Pe intreg parcursul anului 2010 am cautat informatii despre competente. Am tradus foarte multe texte din limba franceza pentru a analiza si a va oferi modele de abordare a competentelor in Canada, Belgia, Franta si repere privind obiectivele studierii geografiei in aceste tari. Am multumirea sufleteasca ca in aceasta carte ofer cele mai bogate informatii despre competente din tara si, daca alti autori, sunt doar in stadiul de definire a competentelor, eu am incercat sa ofer repere despre clasificarea competentelor, despre formarea si dezvoltarea lor, despre evaluare. De la predarea textului la editura mi-am mai clarificat unele aspecte privind

abordarea competentelor si pot judeca problemele intr-o lumina mult mai clara, in special, in privinta formarii si evaluarii. In continuare va prezint o parte din prefata, cuprinsul cartii si titluri de la alte carti ale mele pe care le puteti achizitiona acum.

Prefata (extras)In primul capitolul, ,,Fundamente teoretice despre competente”, pe baza bibliografiei, se defineste conceptul de competenta, se precizeaza caracteristicile

acesteia si se prezinta un exemplu. Se abordeaza un subiect controversat in literatura pedagogica din Romania: relatia dintre competenta, cunostinte si obiective operationale. Chiar daca multi autori neaga existenta unei relatii dintre competenta, cunostinte si obiective operationale, in aceasta lucrare se sustine prin argumente relatia existenta intre cele trei elemente si se exemplifica. Se analizeaza, de asemenea, relatia dintre competenta capacitati si abilitati. Se prezinta o tipologie a competentelor, facandu-se referinta la competentele generale si cele specifice, la competentele disciplinare si cele a-disciplinare, la competentele virtuale si cele in act, la competentele de tip reproductiv si cele de tip productiv. Pentru fiecare tip de competenta se detaliaza un exemplu. Deoarece in literatura de specialitate se utilizeaza sintagma ,,domeniu de competenta”, se analizeaza sensurile acestei sintagme si se exemplifica domeniile de competente cheie sugerate a fi formate la toti membrii UE. In capitolul al doilea, ,,Formarea si evaluarea competentelor”, se prezinta, mai intai, conceptul de situatie de invatare, elementele componente ale unei situatii de invatare, tipologia situatiilor de invatare si modul in care se proiecteaza situatiile de invatare. Pornind de la teoria situatiilor de invatare, se construieste o teorie referitoare la situatia de integrare pentru formarea competentelor si se detaliaza un model de formare a competentelor, un demers pedagogic care poate fi parcurs cu cei care invata cu scopul de a-si forma competente. Se precizeaza ca in situatiile de invatare se dobandesc diverse tipuri de cunostinte, iar competentele sunt formate in situatii de integrare pentru formarea competentelor. Deoarece in literatura de specialitate din Romania referitor la proiectarea lectiei axata pe formarea competentelor inca nu exista sugestii metodologice foarte clare, in lucrare se propune un model de structurare a unui proiect de lectie in care se vizeaza formarea competentelor. Deoarece in antetul proiectului de lectie sunt mentionate atat competente specifice, cat si obiective operationale, se argumenteaza pentru ce s-a ales aceasta varianta de proiectare. In partea a doua a capitolului se prezinta o metodologie referitoare la evaluarea competentelor. Se detaliaza, mai intai, un sistem canadian de evaluare, in care se utilizeaza diverse grile de evaluare a competentelor, scari ale nivelurilor de competenta si se face o judecata asupra competentei si reusitei disciplinare. Se prezinta, apoi, cateva aspecte despre un model belgian de evaluare. La finalul capitolului se detaliaza un model de evaluare a competentei si se ofera un exemplu. In acest capitol se clarifica mai multe concepte: nivel de competenta, criteriu de performanta, standarde de performanta, instrument de evaluare. Deoarece exista diferente foarte mari intre evaluarea cunostintelor unei persoane si evaluarea nivelului de competenta al unei persoane, se propun metode si instrumente de evaluare a nivelului de competenta. Instrumentele de evaluare prezentate ca exemplu sunt corelate cu competentele specifice unui anumit domeniu al stiintei. In capitolul al treilea, ,,Competentele in domeniul geografiei”, se face o incursiune in modul de abordare a competentelor in Belgia si in Franta. Se prezinta mai intai soclul competentelor in viziune belgiana, din care se extrag informatiile referitoare la istorie si geografie, detaliindu-se domeniul geografie. Un exemplu de buna practica in selectarea competentelor si in detalierea continutului lor il reprezinta soclul comun al cunostintelor si competentelor in Franta. Deoarece opiniile autorilor romani sunt foarte diferite in formularea competentelor la geografie, se ofera ca exemplificare competentele terminale si cunostintele necesare la geografie in viziunea belgiana si cele formulate de catre Christina Partoune. In finalul capitolului se prezinta unele competente generale si competente specifice domeniul geografiei. In capitolul al patrulea, Formarea unor competente specifice geografiei”, se detaliaza situatii de integrare pentru formarea unor competente. La fiecare competenta se prezinta continutul acesteia format dintr-un ansamblu de cunostinte declarative, cunostinte procedurale si cunostinte atitudinale, apoi se descrie un demers care ar putea fi parcurs de catre o persoana pentru a-si forma acea competenta si pentru a o evalua. S-a ales un palier de competente variate pentru a oferi profesorilor exemple de buna practica.

CuprinsIntroducere 9Cap. 1. FUNDAMENTE TEORETICE DESPRE COMPETENTE11

1.1. Conceptul de competenta111.2. Relatia dintre competenta, tipuri de cunostinte, capacitati si abilitati18

1.2.1. Cunostintele declarative181.2.2. Cunostintele procedurale191.2.3. Cunostintele atitudinale201.2.4. Capacitatile221.2.5. Abilitatile24

1.3. Relatia dintre competenta si obiective251.3.1. Relatia dintre competenta si obiectivele disciplinare 251.3.2. Relatia dintre competenta si obiectivele operationale26

1.4. Tipuri de competente291.4.1. Competente generale si competente specifice291.4.2. Competente si subcompetente291.4.3. Competente disciplinare si competente a-disciplinare01.4.4. Competente virtuale si competente in act311.4.5. Competente de tip reproductiv si competente de tip productiv31

1.5. Unitatea de competenta341.6. Relatia dintre domeniul de competenta si competente40

1.6.1. Domeniile stiintifice401.6.2. Competenta intr-un domeniu stiintific421.6.3. Domeniile competentelor cheie431.6.4. Competenta-cheie441.6.5. Relatia dintre domeniile de competente cheie si alte domenii441.6.6. Relatia dintre domeniile de competente-cheie si competentele disciplinare45

Cap. 2. FORMAREA SI EVALUAREA COMPETENTELOR 472.1. Situatia de invatare47

2.1.1. Delimitari conceptuale 472.1.2. Structura situatiei de invatare492.1.3. Caracteristicile situatiei de invatare522.1.4. Functiile situatiei de invatare532.1.5. Clasificarea situatiilor de invatare542.1.6. Proiectarea situatiei de invatare64

2.2. Situatia de integrare pentru formarea competentelor702.2.1. Componentele situatiei de integrare pentru formarea competentelor702.2.2. Relatia dintre situatia de integrare pentru formarea competentei

si situatia de invatare732.2.3. Categorii de situatii de integrare pentru formarea competentelor742.2.4. Derularea unei situatii de integrare pentru formarea competentei752.2.5. Proiectarea situatiei de integrare pentru formarea competentelor77

2.3. Evaluarea competentelor822.3.1. Delimitari conceptuale822.3.2. Un model canadian de evaluare84

2.3.2.1. Instrumente de evaluare842.3.2.2. Judecata asupra competentei si reusitei disciplinare90

2.3.2.3. Scarile nivelurilor de competenta972.3.3. Un model belgian de evaluare1022.3.4. Modelul de evaluare PISA1032.3.5. Proiectarea situatiei de evaluare104

2.4. Proiectarea lectiei axata pe competente1092.5. Macroproiectarea axata pe competente121

2.5.1. Un plan de invatamant raportat la competente1212.5.2. Programa scolara raportata la competente121

2.6. Manualul scolar centrat pe competente123Cap. 3. COMPETENTELE IN DOMENIUL GEOGRAFIEI125

3.1. Soclul competentelor in viziune belgiana1253.1.1. Competentele la istorie si geografie1253.1.2. Cunostintele procedurale si cunostintele declarative specifice geografiei1283.1.3. Competentele la geografie132

3.2. Soclul comun al cunostintelor si competentelor in Franta1343.3. Competentele terminale la geografie149

3.3.1. Competentele terminale si cunostintele necesare la geografie in viziunea belgiana149

3.3.2. Competentele terminale la geografie in viziunea Christinei Partoune1523.4. Competentele generale in domeniul geografiei1723.5. Competentele specifice disciplinei Geografie173

Cap. 4. FORMAREA UNOR COMPETENTE SPECIFICE GEOGRAFIEI1794.1. Competenta de a analiza invelisul geografic179

4.1.1. Competenta de a elabora o analiza SWOT1994.2. Competenta de a clasifica aspecte geografice2044.3. Competenta de orientare in spatiu 219

4.3.1. Competenta de a localiza in spatiu2204.3.2. Competenta de orientare cu busola227

4.4. Competenta de orientare in timp2284.5. Competenta de a explica un proces geografic2334.6. Competenta de a rezolva o problema cu continut de geografie245

4.6.1. Competenta de a studia un caz2534.6.2. Competenta de a investiga o problema cu continut de geografie260

4.7. Competenta de a experimenta fenomene si procese geografice2714.8. Utilizarea hartii281

4.8.1. Competenta de a analiza harta2814.8.2. Competenta de a interpreta harta2884.8.3. Competenta de a analiza harta sinoptica293

4.9. Competenta de a analiza o reprezentare chorematica3014.10. Utilizarea fotografiilor314

4.10.1. Competenta de a analiza o fotografie3144.10.2. Competenta de a interpreta o fotografie 319

4.11. Utilizarea diagramelor3234.11.1. Competenta de a analiza o diagrama3234.11.2. Competenta de a interpreta o diagrama328

4.12. Efectuarea masuratorilor3324.12.1. Competenta de a face masuratori pe harti3324.12.2. Competenta de a face masuratori in teren338

4.13. Elaborarea unor materiale cartografice3444.13.1. Competenta de elabora o schema3444.13.2. Competenta de a elabora un crochiu348

4.14. Competenta de a cartografia relieful3544.15. Descrierea invelisului geografic363

4.15.1. Competenta de a descrie stiintific invelisul geografic3634.15.2. Competenta de a descrie literar invelisul geografic368

4.16. Competenta de a povesti o intamplare cu continut de geografie3704.17. Competenta de a elabora un referat3734.18. Competenta de a elabora un eseu3824.19. Competenta de a realiza un reportaj3924.20. Competenta de a realiza un proiect3944.21. Competenta de a realiza un poster3984.22. Competenta de a realiza un portofoliu4054.23. Competenta de a amenaja o ravena4104.24. Competenta de a elabora un studiu de impact4154.25. Competenta de a elabora un studiu al potentialului turistic4194.26. Competenta de a analiza amenajarea spatiilor verzi426

Bibliografie431

DIDACTICĂ AXATĂ PE COMPETENŢE DE MARIA ELIZA DULAMĂ,

,,Didactica axată pe competenţe” are ca punct de pornire obiectivul actual al învăţământului românesc: dobândirea competenţelor de către elevi şi studenţi, în strânsă relaţie cu cele opt domenii de competenţe-cheie recomandate de Comisia europeană. După definirea conceptului de competenţă şi precizarea caracteristicilor esenţiale, se prezintă o modalitate de detaliere a ansamblului de cunoştinţe integrate unei competenţe şi relaţia care există între competenţe şi obiective, inclusiv cele operaţionale. Pentru a clarifica la nivel teoretic diversele formulări referitoare la competenţe, se prezintă o tipologie a competenţelor, în care se evidenţiază mai multe tipuri de competenţe, situate pe trepte ierarhice diferite. Pentru a oferi un sprijin profesorilor şi elevilor în dobândirea competenţelor-cheie şi pentru a avea un suport în derivarea competenţelor generale şi a celor specifice fiecărei discipline de învăţământ, se realizează o prezentare detaliată a celor opt domenii de competenţe-cheie. Deoarece considerăm că formularea competenţelor generale şi a celor specifice din programele şcolare analizate nu facilitează proiectarea activităţii didactice şi nici dobândirea competenţelor de către elevi, pe baza teoriei şi practicii prezentate în această lucrare, am reformulat aceste competenţe la disciplina Geografie. Pentru a oferi profesorilor, elevilor şi studenţilor o metodologie cât mai simplă, mai clară şi mai eficientă, am formulat competenţele într-un mod mai simplu, dar riguros. De exemplu, dacă domeniul de competenţă este analiza, o competenţă generală, la Geografie poate fi, analiza hărţii, iar competenţele specifice, care derivă din ea pot fi: analiza hărţii climatice, analiza hărţii sinoptice,

analiza hărţii geomorfologice etc. O persoană care are competenţa de a analiza o hartă sinoptică nu are, în mod implicit, competenţa de a analiza o hartă geologică. Facem distincţie, astfel, între competenţa generală de a analiza un text şi competenţele specifice de a analiza literar un text sau de a analiza gramatical un text (la limba şi literatura română). Remarcăm faptul că, dacă la formularea domeniului de competenţă nu am asociat un element de conţinut, la formularea competenţelor generale (harta) şi a competenţelor specifice (harta sinoptică) am inclus elemente de conţinut. Prin înlocuirea în programele şcolare a obiectivelor-cadru şi a celor de referinţă cu competenţe, s-ar putea deduce că ar trebui să renunţăm la obiective, ceea ce nu este dezirabil. Un obiectiv este un deziderat, iar competenţa este un rezultat real, care poate fi evaluat. Dobândirea unei competenţe constituie, de fapt, ţinţa unui obiectiv. Când vizam dobândirea competenţei specifice analiza hărţii climatice, obiectivul operaţional corelat cu aceasta poate fi: elevii vor fi capabilă să analizeze Harta climatică a lumii (sau să analizeze Harta climatică a Europei sau să analizeze Harta climatică a României). În formularea competenţei specifice nu am precizat titlul hărţii, ci doar tipul ei. Elevii pot dobândi competenţa de a analiza harta climatică prin analizarea unei astfel de hărţi tematice. Observăm faptul că un copil începe să dobândească competenţa de comunicare în limba maternă încă din primii ani de viaţă, totuşi, el ajunge să dobândească această competenţă la un nivel mediu sau superior (expert) prin implicarea în situaţiile de învăţare la grădiniţă, la şcoală şi la facultate. În fiecare dintre aceste situaţii de învăţare, cel care învaţă urmăreşte să atingă anumite obiective operaţionale, mai mult sau mai puţin conştientizate. Formularea riguroasă a unei competenţe facilitează proiectarea şi organizarea unor activităţi de integrare pentru formarea acelei competenţe, urmată de o activitate în care se evaluează dacă elevul a dobândit acea competenţă. Pe parcursul lucrării se prezintă atât situaţii de învăţare în care se urmăreşte realizarea unor obiective operaţionale, cât şi activităţi de integrare pentru formarea competenţelor (parţial detaliate). Pentru a oferi instrumente de lucru profesorilor, se actualizează unele modele de structurare a lecţiei ţinând cont de competenţe şi se prezintă mai multe proiecte de lecţii. În antetul proiectelor de lecţii am introdus competenţe transferabile, competenţe generale şi competenţe specifice (de la caz la caz) urmărite a fi realizate parţial în acea lecţie deoarece o competenţă nu poate fi realizată într-un interval mic de timp (o oră). Pentru a oferi modele utilizabile de către profesori, am detaliat desfăşurarea lecţiei pornind de la precizarea competenţei/competenţelor şi a obiectivelor vizate în situaţia de învăţare sau în activitatea de integrare pentru formarea competenţei. În exemplele prezentate ca repere teoretice şi metodologice, am integrat diverse grile de evaluare a competenţelor, cu diverse structuri şi care oferă mai multe căi de evaluare, mai mult sau mai puţin subiective. Gradul de subiectivitate în evaluarea competenţelor depinde de competenţa profesorului, în special, în specialitate, adică, dacă profesorul posedă el însuşi competenţa pe care o evaluează. De exemplu, un profesor care nu ştie să elaboreze la nivel superior (expert) un referat, nu va fi capabil să evalueze competenţa altei persoane de a elabora un referat. Prin urmare, un profesor nu îi poate sprijini pe elevi sau pe studenţi să dobândească competenţe pe care el nu le are deja şi pe care nu le poate detalia într-un mod explicit.CuprinsIntroducere 7Modulul nr. 1 Curriculumul şcolar 1.1.Conceptul de curriculum. 1.2.Tipologii curriculare 11Modulul nr. 2 Finalităţile şi obiectivele actuale ale studierii geografiei în şcoală 2.1.Relaţia dintre idealul educaţional, finalităţile sistemului de învăţământ din România şi obiectivele geografiei. 2.2.Competenţele 2.2.1.Conceptul de competenţă. 2.2.2.Domeniile de competenţe-cheie din perspectiva Geografiei. 2.2.3.Competenţele generale şi competenţele specifice. 2.2.4.Alte tipuri de competenţe. 2.2.5.Relaţia dintre competenţe, cunoştinţe şi obiectivele operaţionale 14Modulul nr. 3Conţinutul învăţământului la Geografie. Produse curriculare 3.1.Conceptul de conţinut al învăţământului. 3.2.Caracteristicile conţinutului învăţământului la Geografie. 3.3.Criteriile de selecţie a conţinutului învăţământului la Geografie. 3.4.Factorii care determină integrarea şi ierarhizarea conţinutului învăţământului de Geografie. 3.5.Produsele curriculare. 3.5.1.Produsele curriculare principale. 3.5.2.Produsele curriculare specifice activităţii de proiectare didactică ......... 55Modulul nr. 4Utilizarea metodologiei didactice în lecţie 4.1.Utilizarea metodologiei didactice în lecţie. 4.2.Alegerea strategiilor didactice în predarea-învăţarea Geografiei. 4.3.Alegerea metodelor didactice utilizate în predarea-învăţarea Geografiei. 4.4.Alegerea procedeului didactic şi a tehnicii didactice în predarea-învăţarea Geografiei. 84Modulul nr. 5Utilizarea mijloacelor de învăţământ în lecţie 5.1.Conceptul de mijloc de învăţământ. 5.2.Funcţiile mijloacelor de învăţământ. 5.3.Clasificarea mijloacelor de învăţământ. 5.4.Integrarea mijloacelor de învăţământ în lecţie. 5.4.1.Utilizarea mijloacelor scrise în activitatea didactică. 5.2.2.Utilizarea fotografiilor în lecţii. Competenţa de a analiza şi interpreta fotografii. 5.2.3.Utilizarea hărţilor în lecţii. Competenţa de a analiza şi interpreta harta. 5.2.4. Utilizarea desenelor schematice în lecţii. Competenţa de a analiza şi interpreta desenele schematice. 5.2.5. Utilizarea diagramelor în lecţii. Competenţa de a analiza şi interpreta o diagramă..........100Modulul nr. 6Utilizarea computerului în activitatea didactică 6.1.Delimitări conceptuale. 6.2.Software educaţional. 6.3.Utilizarea slide-show-urilor în activitatea didactică. 6.4.Utilizarea platformei AEL în lecţii..165Modulul nr. 7Situaţii de învăţare şi activităţi de integrarea pentru formarea competenţelor 7.1.Delimitări conceptuale. 7.2.Structura situaţiei de învăţare. 7.3.Caracteristicile situaţiei de învăţare. 7.4.Funcţiile situaţiei de învăţare 7.5.Clasificarea situaţiilor de învăţare. 7.6.Proiectarea situaţiei de învăţare. 7.7.Activităţi de integrare pentru formarea competenţelor. 7.8. Demersul unei activităţi de integrare pentru formarea competenţei.186Modulul nr. 8Evaluarea rezultatelor elevilor 8.1.Delimitări conceptuale. 8.2.Funcţiile evaluării. 8.3.Tipuri de evaluare. 8.4.Metode si tehnici de evaluare orală. 8.5.Metode si tehnici de evaluare scrisă. 8.6. Metode, tehnici şi instrumente de evaluare practică. 8.7.Metodele şi instrumentele de evaluare complexă 8.8. Autoevaluarea şi interevaluarea ..218Modul nr. 9Proiectarea lecţiei 8.1. Lecţia – activitate didactică fundamentală. 8.2. Momentele lecţiei. 8.3. Tipuri şi variante de lecţii de geografie. 8.4. Competenţa de a proiecta o lecţie (pre-instruire).....300Modul nr. 10Modele de structurare a lecţiilor 10.1.Modele de structurare a lecţiei. 10.2.Modelul tradiţional. 10.3.Modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor în lecţie (ISC) 10.4.Modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie” (ERR) 10.5.Modelul „Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat” (SVsI) 10.6.Modelul „învăţării prin explorare şi descoperire” (IED). 10.7.Modelul „învăţării directe sau explicite” (IDE).331Bibliografie 385

MARIA ELIZA DULAMĂ, CUM ÎI ÎNVĂŢĂM PE ALŢII SĂ ÎNVEŢE. TEORII ŞI PRACTICI DIDACTICE,

Editura Clusium, 2009, 450 pagini.A învăţa să înveţi este una dintre competenţele dezirabile, propuse de către UE pentru cetăţenii europeni. Cum îi învăţăm pe alţii să înveţe? Răspunsul la această întrebare îl caută, cu siguranţă, toţi educatorii pentru ca elevii lor să obţină cele mai bune rezultate. Din păcate, elevii mai mult memorează decât învaţă, dar au convingerea că ei au învăţat. În această carte se oferă unele răspunsuri la cum se poate produce învăţarea, făcându-se distincţia între memorare şi învăţare. Nu există o singură metodă de a învăţa cunoştinţele, cum nu există un singur tip de cunoştinţe. După prezentarea procesului de învăţare, se prezintă o varietate de situaţii în care se poate produce învăţarea pentru a le oferi educatorilor informaţii şi exemple asupra mecanismelor cognitive şi a asupra contextului în care acestea pot fi antrenate. Pentru sistematizarea informaţiilor, se prezintă clasificări ale tipurilor de cunoştinţe, urmate de situaţii de învăţare a cunoştinţelor cu grade diferite de complexitate (cunoştinţele declarative - ,,a şti”; cunoştinţele procedurale - ,,a şti să faci”; cunoştinţele atitudinale – ,,a şti să fii”; competenţele). Se acordă o deosebită atenţie formării competenţelor, în special celor transferabile, care se utilizează şi sunt necesare în toate domeniile ştiinţei şi în toate domeniile de activitate (competenţa de comunicare, managementul informaţiei, managementul timpului, rezolvarea problemelor, competenţa de a gândi critic, luarea deciziilor). În prezentarea competenţei de comunicare – competenţă care se formează la toate disciplinele, nu numai la limba şi literatura română - se insistă asupra înţelegerii textelor şi asupra producerii textelor. Managementul informaţiei reprezintă esenţa procesului de învăţare, motiv pentru care se detaliază cum anume de poate realiza căutarea, analiza şi extragerea informaţiilor, prelucrarea şi organizarea acestora. Se prezintă un ansamblu

de organizatori grafici (organizatori cognitivi, scheme), cu exemple clarificatoare şi se subliniază importanţa elaborării lor în activitatea cu elevii. Premisa de la care se pleacă este aceea că, printr-o procesare la un nivel mai profund a informaţiei (prin elaborare de scheme), se dobândesc cunoştinţe de bună calitate, deci se produce învăţarea, nu simpla memorare. Cartea aceasta, alături de cărţile ,,Metodologii didactice” şi ,,Metodologii didactice activizante”, ar fi surse bune de învăţare pentru fiecare educator care îşi doreşte să fie competent în domeniul său de activitate.Capitolul 1 ÎNVĂŢAREA UMANĂ 111.1. Importanţa învăţării umane 111.2. Caracteristicile învăţării 131.3. Procesul învăţării 16

1.3.1. Motivaţia pentru învăţare 171.3.1.1. Semnificaţia nevoilor umane în învăţare 191.3.1.2. Relaţia dintre nevoi, scopuri şi învăţare 231.3.1.3. Rolul emoţiilor în dobândirea cunoştinţelor 261.3.1.4. Rolul atitudinilor şi valorilor în învăţare ................................................................. 281.3.1.5. Amploarea sarcinii de realizat ................................................................................. 321.3.1.6. Rolul voinţei în învăţare .......................................................................................... 33

1.3.2. Dobândirea cunoştinţelor .................................................................................................. 351.3.2.1. Evocarea cunoştinţelor anterioare ........................................................................... 361.3.2.2. Confruntarea cu noile informaţii sau experienţe ..................................................... 37

1.3.3. Evaluarea formativă vs evaluarea normativă .................................................................... 501.3.4. Consolidarea cunoştinţelor ................................................................................................ 52

1.4. Rolurile profesorului în predarea de tip constructivist ................................................................ 53Capitolul 2 SITUAŢII DE ÎNVĂŢARE ......................................................................................... 582.1. Delimitări conceptuale ................................................................................................................ 582.2. Structura situaţiei de învăţare ...................................................................................................... 592.3. Caracteristicile situaţiei de învăţare ............................................................................................ 632.4. Funcţiile situaţiei de învăţare ...................................................................................................... 642.5. Clasificarea situaţiilor de învăţare ............................................................................................... 65

2.5.1. Categorii de situaţii de învăţare după forma deorganizare a activităţii ..................................................................................................... 66

2.5.2. Categorii de situaţii de învăţare după modul deintervenţie a educatorului în timpul învăţării .................................................................. 68

2.5.3. Categorii de situaţii de învăţare după modul decomunicare între elev şi educator ................................................................................... 69

2.5.4. Categorii de situaţii de învăţare după modul deproducere a învăţării ....................................................................................................... 69

2.5.5. Categorii de situaţii de învăţare dupăprocesele psihice predominante utilizate ........................................................................ 70

2.5.6. Categorii de situaţii de învăţare după tipulcunoştinţelor dobândite ................................................................................................... 72

2.6. Proiectarea situaţiei de învăţare .................................................................................................. 76Capitolul 3 ÎNVĂŢAREA DIN PERSPECTIVA MOTIVAŢIEI ................................................ 783.1. Învăţarea din perspectiva behavioristă a motivaţiei .................................................................... 783.2. Învăţarea din perspectiva teoriei atribuirii .................................................................................. 843.3. Învăţarea din perspectiva teoriei învăţării sociale ....................................................................... 853.4. Învăţarea din perspectiva teoriei expectanţei .............................................................................. 863.5. Învăţarea din perspectiva teoriei situaţiei motivaţionale ............................................................. 893.6. Învăţarea din perspectiva modelului timpului continuu .............................................................. 893.7. Învăţarea din perspectiva modelului clasei ................................................................................. 903.8. Învăţarea din perspectiva modelului TARGET ........................................................................... 923.9. Învăţarea din perspectiva modelului ARCS ................................................................................ 95Capitolul 4 ÎNVĂŢAREA CUNOŞTINŢELOR DECLARATIVE ............................................. 964.1. Învăţarea cunoştinţelor punctuale ............................................................................................... 97

4.1.1. Învăţarea semnificaţiei literelor în geografie .................................................................... 974.1.2. Învăţarea denumirilor în geografie .................................................................................... 994.1.3. Învăţarea semnificaţiei cifrelor în geografie ................................................................... 1034.1.4. Învăţarea semnificaţiei culorilor în geografie ................................................................. 1094.1.5. Învăţarea semnelor convenţionale ................................................................................... 110

4.2. Învăţarea noţiunilor (termenilor) şi a judecăţilor (propoziţiilor) ............................................... 1134.2.1. Noţiuni, termeni, concepte, idei ...................................................................................... 1134.2.2. Structura noţiunii ............................................................................................................. 116

4.2.2.1. Sfera noţiunii ....................................................................................................................... 1164.2.2.2. Conţinutul noţiunii .............................................................................................................. 119

4.2.3. Relaţiile dintre noţiuni .................................................................................................... 1204.2.3.1. Relaţiile de sferă dintre noţiuni ........................................................................................... 1204.2.3.2. Relaţii de conţinut dintre noţiuni ......................................................................................... 122

4.2.4. Clasificarea noţiunilor .................................................................................................. 1224.2.5. Operaţii logice constructive ......................................................................................... 124

4.2.5.1. Generalizarea şi specificarea ............................................................................................... 1244.2.5.2. Diviziunea şi clasificarea .................................................................................................... 1254.2.5.3. Analiza şi sinteza ................................................................................................................. 126

4.2.6. Definiţia noţiunii ............................................................................................................. 1274.3. Conceptele şi situaţii de învăţare a lor ...................................................................................... 128

4.3.1. Concepte, tipuri de concepte ........................................................................................... 1284.3.2. Modele de formare a conceptelor .................................................................................... 1294.3.3. Formarea sau specificarea unui concept ......................................................................... 1324.3.4. Prototipul ......................................................................................................................... 138

4.4. Structuri cognitive complexe .................................................................................................... 1394.4.1. Propoziţii şi reţele de propoziţii ...................................................................................... 1394.4.2. Reţeaua semantică ........................................................................................................... 1434.4.3. Clasificarea ...................................................................................................................... 1474.4.4. Schema cognitivă ............................................................................................................ 1524.4.5. Cronologia ....................................................................................................................... 163

4.4.6. Harta cognitivă ................................................................................................................ 1674.5. Metacunoştinţele declarative ..................................................................................................... 171Capitolul 5 ÎNVĂŢAREA CUNOŞTINŢELOR PROCEDURALE .......................................... 1745.1. Conceptul de cunoştinţe procedurale ........................................................................................ 1745.2. Operaţiile ................................................................................................................................... 174

5.2.1. Blocul operaţiilor ............................................................................................................ 1745.2.1.1. Tipuri de operaţii ................................................................................................... 1755.2.1.2. Evoluţia ontogenetică a operaţiilor gândirii .......................................................... 1775.2.1.3. Proprietăţile operaţiilor mentale din perspectivă genetică .................................... 178

5.2.2. Relaţiile operaţiilor cu blocul conţinuturilor ................................................................... 1795.2.3. Relaţiile operaţiilor cu blocul produselor ........................................................................ 1795.2.4. Relaţiile operaţiilor cu blocul relaţiilor ........................................................................... 1795.2.5. Relaţiile operaţiilor cu capacităţile .................................................................................. 1795.2.6. Relaţia operaţiilor cu abilităţile ....................................................................................... 181

5.3. Forme de procesare a informaţiei la nivelul gândirii ................................................................ 1875.3.1. Procesarea inductivă ....................................................................................................... 1875.3.2. Procesarea de tip deductiv ............................................................................................... 1875.3.3. Procesarea de tip analogic ............................................................................................... 189

5.4. Metodologia dobândirii cunoştinţelor procedurale ................................................................... 1895.5. Relaţia dintre obiective, cunoştinţe şi capacităţi ....................................................................... 1915.6. Regula de acţiune ...................................................................................................................... 1945.7. Procedeul ................................................................................................................................... 1955.8. Procedura ................................................................................................................................... 1985.9. Algoritmul ................................................................................................................................. 199

5.9.1. Conceptul de algoritm ..................................................................................................... 1995.9.2. Descrierea unui algoritm ................................................................................................. 1995.9.3. Tipuri de algoritmi .......................................................................................................... 199

5.10. Strategiile cognitive ................................................................................................................ 2025.10.1. Clasificarea strategiilor cognitive ................................................................................. 2025.10.2. Strategii cognitive generale şi strategii cognitive particulare ....................................... 2035.10.3. Strategii cognitive prospective şi strategii cognitive

retrospective ................................................................................................................ 2085.10.4. Strategii cognitive algoritmice şi strategii cognitive euristice ...................................... 209

5.11. Strategiile metacognitive ......................................................................................................... 2115.11.1. Delimitări conceptuale .................................................................................................. 2115.11.2. Tipuri de strategii metacognitive .................................................................................. 2125.11.3. Dobândirea strategiilor metacognitive .......................................................................... 213

5.12. Modelul mental ....................................................................................................................... 2195.13. Scenariul cognitiv .................................................................................................................... 224Capitolul 6 FORMAREA ATITUDINILOR ............................................................................... 2276.1. Conceptul de atitudine ............................................................................................................... 2276.2. Tipuri de atitudini ...................................................................................................................... 2286.3. Formarea atitudinilor ................................................................................................................. 229

6.3.1. Învăţarea socială .............................................................................................................. 2296.3.2. Compararea socială ......................................................................................................... 2306.3.3. Factorii genetici ............................................................................................................... 230

6.4. Convergenţa/divergenţa dintre atitudini, opinii şi comportamente ........................................... 2306.5. Importanţa atitudinilor rezolutive în grup ................................................................................. 2336.6. Importanţa atitudinilor pozitive ................................................................................................. 235Cap. 7 DOBÂNDIREA COMPETENŢELOR ............................................................................ 2367.1.Consideraţii generale asupra competenţelor .............................................................................. 236

7.1.1. Conceptul de competenţă ................................................................................................ 2367.1.2. Tipuri de competenţe ...................................................................................................... 2377.1.3. Competenţe transferabile ................................................................................................ 2417.1.4. Activităţi de integrare pentru formarea competenţelor ................................................... 2457.1.5. Intervenţiile pedagogice prin care se favorizează

dobândirea competenţelor ............................................................................................. 2467.2. Competenţa de comunicare ....................................................................................................... 249

7.2.1. Delimitări conceptuale .................................................................................................... 2497.2.1.1. Comunicarea orală (oral communication) ............................................................ 2517.2.1.2. Comunicarea scrisă (written communication) ....................................................... 254

7.2.2. Perspective psihologice asupra înţelegerii textelor ......................................................... 2577.2.2.1. Consideraţii asupra textelor .................................................................................. 2577.2.2.2. Procesele cognitive ale comprehensiunii textului ................................................. 2597.2.2.3. Strategii de optimizare a comprehensiunii textului citit ....................................... 2617.2.2.4. Strategii metacognitive de înţelegere a textului .................................................... 2647.2.2.5. Învăţarea vs memorarea conţinutului textului ....................................................... 268

7.2.3. Producerea textelor ......................................................................................................... 2737.2.3.1. Scrierea funcţională. Luarea notiţelor ................................................................... 2747.2.3.2. Scrierea reflexivă .................................................................................................. 2827.2.3.3. Scrierea imaginativă .............................................................................................. 2837.2.3.4. Scrierea despre alte texte (rezumatul, recenzia,

referatul, eseul, conspectul) ................................................................................ 2847.3. Managementul informaţiei (information management) ............................................................ 306

7.3.1. Căutarea, analiza şi extragerea informaţiilor .................................................................. 3067.3.1.1. Căutarea surselor de informaţii ............................................................................. 3067.3.1.2. Căutarea, analiza şi extragerea informaţiilor ........................................................ 3087.3.1.3. Alcătuirea bibliografiei ......................................................................................... 313

7.3.2. Competenţa de a prelucra şi organiza informaţii ............................................................ 3147.3.3. Prelucrarea şi sintetizarea informaţiilor în tabele ........................................................... 318

7.3.3.1. Tabelele liniare verticale ....................................................................................... 3207.3.3.2. Tabelele liniare orizontale ..................................................................................... 321

7.3.3.3. Tabelul sinoptic ..................................................................................................... 3247.3.4. Matricele ......................................................................................................................... 329

7.3.4.1. Matricea SWOT .................................................................................................... 3297.3.4.2. Matricea conceptuală ............................................................................................ 3337.3.4.3. Cadranele .............................................................................................................. 3337.3.4.4. Faţa de masă .......................................................................................................... 3357.3.4.5. Hexagonul ............................................................................................................. 3357.3.4.6. Cubul ..................................................................................................................... 3357.3.4.7. Pălăriile gânditoare ............................................................................................... 3377.3.4.8. Nouă perspective ................................................................................................... 338

7.3.5. Scheme liniare ................................................................................................................. 3397.3.5.1. Scheme liniare orizontale ...................................................................................... 3397.3.5.2. Scheme liniare verticale ........................................................................................ 340

7.3.6. Scheme de tip arbore (arborescente) ............................................................................... 3427.3.6.1. Scheme de tip arbore orizontal .............................................................................. 3427.3.6.2. Scheme de tip arbore vertical ................................................................................ 345

7.3.7. Schema piramidală .......................................................................................................... 3467.3.8. Schema circulară sau secvenţială .................................................................................... 3477.3.9. Scheme de tip ciorchine .................................................................................................. 3517.3.10. Scheme de tip păianjen ................................................................................................. 3547.3.11. Schema sistemică .......................................................................................................... 3547.3.12. Diagrame ....................................................................................................................... 357

7.3.12.1. Diagrama Ishikawa ............................................................................................. 3577.3.12.2. Diagrama Venn ................................................................................................... 3587.3.12.3. Diagrama V ......................................................................................................... 362

7.4. Rezolvarea problemelor ............................................................................................................ 3627.4.1. Conceptul de problemă ................................................................................................... 3627.4.2. Competenţa de a rezolva probleme ................................................................................. 3647.4.3. Algoritmul rezolvării unei probleme ............................................................................... 3657.4.4. Strategii algoritmice şi strategii euristice de

rezolvare a problemelor ................................................................................................ 3687.4.5. Rezolvarea creativă a problemelor .................................................................................. 369

7.5. Managementul timpului (time management) ............................................................................ 3707.5.1. Delimitări conceptuale .................................................................................................... 3707.5.2. Dobândirea competenţei managementului timpului ....................................................... 372

7.5.2.1. Analiza activităţilor proprii raportate la timp ....................................................... 3737.5.2.2. Controlul activităţilor proprii raportate la timp ..................................................... 3787.5.2.3. Planificarea activităţilor proprii raportate la timp ................................................. 3807.5.2.4. Organizarea activităţilor proprii raportate la timp ................................................ 3837.5.2.5. Monitorizarea utilizării timpului ........................................................................... 385

7.6. Competenţa de a gândi critic (critical thinking) ....................................................................... 3877.6.1. Necesitatea gândirii critice .............................................................................................. 3877.6.2. Paradigma gândirii critice ............................................................................................... 3887.6.3. Cunoştinţele integrate competenţei de a gândi critic ...................................................... 3907.6.4. Niveluri cognitive în gândirea critică .............................................................................. 3927.6.5. Gândire critică asupra problemei plantelor modificate genetic ...................................... 393

7.7. Luarea deciziilor ........................................................................................................................ 3977.7.1. Competenţa de a lua decizii ............................................................................................ 3977.7.2. Tipuri de decizii .............................................................................................................. 3977.7.3. Temerile în procesul decizional ...................................................................................... 3987.7.4. Atitudinile în luarea deciziilor ........................................................................................ 3997.7.5. Etapele procesului raţional de luare a deciziilor ............................................................. 3997.7.6. Strategii de luare a unei decizii ....................................................................................... 403

7.8. Analizarea şi interpretarea fotografiilor .................................................................................... 4047.8.1. Competenţa de a analiza şi interpreta fotografii ............................................................. 4047.8.2. Analizarea fotografiilor ................................................................................................... 4057.8.3. Interpretarea conţinutului fotografiilor ........................................................................... 406

7.9. Analizarea şi interpretarea diagramelor .................................................................................... 4097.9.1. Competenţa de a analiza şi a interpreta o diagramă ........................................................ 4097.9.2. Analizarea diagramelor ................................................................................................... 4117.9.3. Interpretarea diagramelor ................................................................................................ 4137.9.4. Analizarea şi interpretarea climogramei ......................................................................... 414

7.10. Analizarea şi interpretarea hărţilor .......................................................................................... 4187.10.1. Competenţa de a analiza şi a interpreta o hartă ............................................................. 4187.10.2. Analizarea hărţii ............................................................................................................ 4197.10.3. Interpretarea hărţii ......................................................................................................... 424

7.11. Elaborarea şi prezentarea unui poster ..................................................................................... 4287.11.1. Competenţa de a elabora şi prezenta un poster ............................................................. 4287.11.2. Dobândirea competenţei de a elabora şi prezenta un poster ......................................... 4287.11.3. Dobândirea competenţei de a evalua un poster ............................................................. 432

Bibliografie ...................................................................................................................................... 435

DULAMĂ MARIA ELIZA, 2008, METODOLOGII DIDACTICE ACTIVIZANTE. TEORIE ŞI PRACTICĂ

Profesorii cunosc dezideratele reformei învăţământului din România: schimbarea structurii anului şcolar, a curriculumului (plan de învăţământ, programe, manuale), a evaluării (calificative, perioada de evaluare); centrarea învăţării de la cunoştinţe spre capacităţi, atitudini, competenţe; trecerea de la predare la învăţare şi evaluare; ofertă variată de învăţare (nr. ore, conţinut); orientarea spre strategii de învăţare centrate pe elev; orientarea spre calitate, nu cantitate; adaptarea conţinuturilor la realitatea cotidiană; orientarea pentru satisfacerea intereselor elevilor; schimbarea rolului profesorului de la emiţător de cunoştinţe în organizator al învăţării şi al evaluării. Dar pentru profesori este dificil să îndeplinească în practică aceste deziderate. Prin această lucrare dorim să oferim profesorilor fundamentarea teoretică şi un palier vast de exemple pentru a reuşi să îşi schimbe stilul de predare, de dirijare a învăţării săvârşite de către elevi şi modul de evaluare. Prin lecturarea acestei cărţi, profesorii ar trebui să înţeleagă cum anume ar putea realiza situaţii de învăţare în care elevii lucrează individual şi în grupuri mici, în timpul lecţiilor. Schimbarea stilului de predare şi a abordării învăţării din perspectiva teoriilor constructiviste ale predării şi a

învăţării necesită un timp îndelungat (ani), lecturi succesive, experimentări, discuţii cu colegii, participări la activităţi de formare, reflecţii. Dacă aţi decis că vreţi să organizaţi situaţii de învăţare ,,centrate” pe elev, aţi putea începe citind capitolul 1, în care se prezintă cum anume s-ar putea organiza învăţarea în grupuri mici în clasă şi ar trebui să înţelegeţi filosofia cadrului de predare-învăţare Evocare-Realizarea sensului-Reflecţie. Primele experimente la clasă le puteţi organiza în lecţii ,,tradiţionale” aplicând tehnici simple, care durează până la cinci minute (de, exemplu, Gândiţi-Lucraţi în perechi-Comunicaţi). Profesorii americani susţin că vom stăpâni o tehnică didactică numai după ce o aplicăm de cinci ori, prin urmare, la primele experimente ar trebui să fim pregătiţi psihic şi pentru neînţelegeri ori chiar eşecuri. Important este să nu renunţăm, să analizăm ce anume am greşit sau nu am înţeles şi apoi să aplicăm tehnica respectivă într-un mod mai corect. De folos sunt discuţiile sincere cu colegii, asistenţele la lecţii, reflecţia asupra propriei activităţi şi citirea lucrărilor de specialitate. În timp, după ce stăpâniţi un palier mai bogat de tehnici şi după ce şi elevii au început să lucreze bine în mod individual şi în grupuri mici, aţi putea organiza lecţii structurate după modelul Evocare-Realizarea sensului-Reflecţie, dar fără să renunţaţi la verificarea sistematică a cunoştinţelor anterioare. Pe parcursul utilizării tehnicilor prezentate în carte şi a acestor modele este posibil să vă confruntaţi cu opinii diferite referitoare la organizarea predării, a învăţării şi a evaluării. Pentru evitarea problemelor, ar fi recomandabil, de exemplu, să nu experimentaţi aceste tehnici pentru prima dată în prezenţa unei persoane străine care asistă la lecţie sau care nu agreează aceste modele de structurare a lecţiei. Unii profesori consideră că aceste tehnici nu pot fi aplicate la clase ,,slabe”, dar, experienţa ne demonstrează că aceste tehnici pot fi utilizate în orice clasă (chiar la clase considerate ,,indisciplinate), dar nu la conţinuturi cu grad mare de dificultate unde profesorului îi revine rolul de a explica sau demonstra. Prin aplicarea acestor metodologii activizante, se va schimba rolul profesorului din emiţător de cunoştinţe în organizator al învăţării şi al evaluării, se va realiza trecerea de la predare la învăţare şi evaluare, iar învăţarea va fi focalizată pe capacităţi, atitudini, competenţe şi, mai puţin, pe cunoştinţe declarative.

Capitolul 1 – CLASA – UN SPAŢIU AL ÎNVĂŢĂRII 11Clasa ca mediu educaţional 11

Optimizarea mediului fizic al clasei pentru învăţare 11Climatul afectiv al clasei 12Construirea clasei ca o comunitate de învăţare 13

Organizarea învăţării în grupuri mici în clasă 14Punctele forte şi punctele slabe ale învăţării în grupuri mici 16Proiectarea şi organizarea activităţii în grupuri mici 18Desfăşurarea activităţii în grupuri 25Coordonarea activităţilor în grupuri 27Prezentarea produselor, evaluarea activităţii şi a rezultatelor 31

Capitolul 2 – MODELE DE STRUCTURARE A LECŢIEI 35Modelul tradiţional 35Modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie” 44Modelul „Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat” 60Modelul „învăţării prin explorare şi descoperire” 68Modelul lui R.M. Gagné 76Modelul ,,învăţării directe sau explicite” 89Capitolul 3 – TEHNICI DE EVOCARE ŞI DE MOTIVARE 92Gândiţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi 93Gândiţi – Lucraţi în perechi – Lucraţi în patru 94Hârtia de un minut 94Masa rotundă simultană 94Cercul 95Cercul Interior – Exterior 96Scrierea liberă 96Graffiti 97Lanţul ideilor 98Copacul ideilor 98Interviu în perechi 99Găseşte pe cineva care ştie / Vânătoarea de comori 99Termenii-cheie în avans 101Predicţie cu termeni daţi 101Stabilirea succesiunii evenimentelor 102Categorizarea 103Capitolul 4 – METODOLOGII DE STUDIU INDIVIDUAL ŞI DE REDACTARE 105Strategii de lectură a textelor ştiinţifice (SLTS) 105Interogarea autorului 108Interogarea reciprocă sau în perechi 108Scaunul autorului 109Ghidul de studiu 110Chestionar cu termeni de vocabular 111Scriere şi interevaluare în grupuri mici 111SINELG 111Tehnica RICAR 114Metoda lecturii performante (MLP) 114Tehnica SPIR 115Tehnica PQRST 115Tehnica SQ3R 116Tehnica APASE 116Tehnica MURDER 116Metoda comentariului de text (MCT) 117Tehnica lecturii cu redactarea de text scris (LRTS) 117RAFT 118Predicţie pe baza unui text 119Creativitatea ghidată 121Revizuirea circulară 123Manuscrisul pierdut 124Maratonul de scriere 125Autoscopia 126Analizarea şi interpretarea imaginilor 126Examenul de film 131Fişele 132Fişele de studiu 133Planul de idei 134

Tezele 136Listele de informaţii 137Listele enumerative 137Listele structurate 137Conspectul 138Referatul 140Rezumatul 145Recenzia 146Eseul 150Eseul cu răspuns restrâns 152Bibliografia 152Capitolul 5 – METODOLOGII DE ÎNVĂŢARE PRIN COOPERARE 154Lecturaţi – Rezumaţi în perechi 155Rezumaţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi 156Lectura în perechi – Rezumatul în perechi 156Amestecaţi-vă – Îngheţaţi – Formaţi perechi 157Creioanele la mijloc 157Povestire în grup 158Interviu în direct 158Am văzut, am citit! 159Mâna oarbă 159Lasă-mi mie ultimul cuvânt 161Jurnalul dublu 161Predarea reciprocă 163Recăutarea 166Interviul în trei trepte 167Interviul în grup 168Triadele 169Mozaic (I) 169Mozaic II 171Fierăstrăul 172Provocarea clasei 173Provocarea simultană a clasei 173Tehnica ,,schimbă perechea” 174Comerţul cu probleme 176Schimbul de probleme 176Amestecarea 177Recapitularea prin rotaţie 177Unul stă, trei circulă 178Cubul 179Discuţia dirijată 180Interogarea multiprocesuală 185Tehnica „percutării” 194Comunicarea rotativă 195Acvariul 195Profesorul întreabă (Predarea prin întrebări) 196Elevii întreabă 197Capitolul 6 – METODOLOGII BAZATE PE ARGUMENTARE 200Tehnici de argumentare 204

Tehnici de argumentare inductivă 205Tehnici de argumentare deductivă 206

Tipuri de argumente 207Tehnici didactice de argumentare 211

Argumente pe cartonaşe 211Tabelul T 212Argumente – Contraargumente 213Argumente pentru şi argumente contra 213Susţinerea poziţiei părţii adverse 214

Capitolul 7 – METODOLOGII BAZATE PE DEZBATERI 216Controversa constructivă 219Controversa academică 220Linia valorilor 221Colţurile 222Reţeaua de discuţii 224Dezbaterea Karl Popper 225Dezbaterea Policy 244Dezbaterea Forum 250Dezbaterea de tip panel 254Dezbaterea de tip ,,broască ţestoasă” 255Capitolul 8 – METODOLOGII DE REZOLVARE A SITUAŢIILOR-PROBLEMĂ 257Brainstorming-ul 258Mai multe capete la un loc 262Minicazurile 263Studiul de caz 264Piramida sau bulgărele de zăpadă 267Metoda riscului sau a obstacolelor 268Accidente ecologice 268Tehnica Phillips 6 × 6 269Tehnica 6 – 3 – 5 270Sinectica 272Grupul de aprofundare profesională 272Partenerul de sprijin 275

Capitolul 9 – METODOLOGII BAZATE PE INVESTIGAŢIE 276Investigaţia în grup 278Investigaţia comună 279Chestionarul 280Ancheta 281Cercetarea mea 282Metoda pălăriilor gânditoare 284Tehnica Lotus 287Metoda FRISCO 290Ce se întâmplă dacă …? 291Tehnica TEI 292Experimentul 292Explozia stelară 293Cum folosim …? 294Adevărat/Fals 295Cadranele 295Analiza SWOT 296Hexagonul 300Explorarea interdisciplinară 302Reportajul 304Interviul 305Proiectul 307Capitolul 10 – TEHNICI DE ORGANIZARE GRAFICĂ A INFORMAŢIILOR 311Tabelul incomplet 312Tabelul predicţiilor 314Tabelul consecinţelor 314Tabelul cauză – condiţie – efect 315Tabelul sinoptic 316Tabelul sinoptic comparativ 317Tabelul sinoptic al conceptelor 318Tabelul simbolic al caracteristicilor 318Tabelul de analiză a trăsăturilor semantice 319Tabelul de cifre 320Expunerea pe tablă 321Schema liniară 321Schema liniară orizontală de tip cauză-efect 321Friza cronologică 322Schema liniară verticală cronologică 322Schema liniară verticală cronologică în trepte 324Schema de tip arbore 325Arbore orizontal de tip cauză-efect 325Arbore orizontal de tip situaţie – problemă – explicaţie 326Arbore orizontal de tip concept 327Arbore orizontal de tip clasificare 328Arbore vertical 329Arborele conceptelor 329Schema piramidală 329Schema circulară sau secvenţială 330Hărţi cognitive sau conceptuale 331Bula dublă 333Organizatorul grafic al caracteristicilor 334Ciorchinele 334Reţeaua personajelor 338Schema sistemică 341Diagrama Ishikawa 342Diagrama Venn 344Reţeaua semantică 346Soarele caracteristicilor 346Jurnalul grafic 347Harta cu figuri 348Tehnica blazonului 349Suporturi metaforice 350Posterul 351Capitolul 11 – TEHNICI DE REFLECŢIE 357Cvintetul 357Exerciţii de scriere reflexivă 358Eseul de cinci minute 359Eseul de zece minute 360Eseul cu argumente pro şi contra 360Tehnici de prospectivă 361Cartoanele colorate 361Trierea aserţiunilor 362Sintetizarea 363Anunţul de mică publicitate 364Tehnica fotolimbajului 364Ghicitorile 365Roata 366Turul galeriei 366Temele de casă 367Portofoliul 368Capitolul 12 – METODOLOGII BAZATE PE JOCURI 374Jocurile didactice 374

Jocul de roluri 375Procesul literar 378Puzzle 379Pătratele divizate 380Echipe – Jocuri – Turniruri 382Turnirul enunţurilor 383Robingo 384Turnirul întrebărilor 385Călătorie misterioasă 387Locuri celebre 388Benzi desenate 388Jocul denumirilor geografice 389Lanţul denumirilor geografice 389Jocul ţărilor 390Oraşe la ,,apă” 390Itinerare geografice 390Bibliografie 39

DULAMĂ, MARIA ELIZA, 2008, METODOLOGIE DIDACTICĂ. EDIŢIA A 2-A

În ediţia 1 au existat primele două capitole din această lucrare. În această ediţie au fost restructurate primele două capitole şi au fost adăugate două capitole noi. Dacă în ediţia 1 au fost prezentate exemple din domeniul geografiei, în ediţia a 2-a au fost prezentate exemple şi din alte domenii pentru a fi utilă profesorilor de diferite specialităţi şi învăţătorilor, atât debutanţi, cât şi cu experienţă în activitatea didactică. Chiar dacă în lucrare sunt prezentate metode considerate ,,tradiţionale” şi ,,cunoscute”, prin studierea acestei lucrări, fiecare profesor ar trebui să conştientizeze că fiecare metodă didactică are o anumită importanţă, motiv pentru care s-ar cuveni să fie folosită, dar la un nivel superior, cel al expertului. În lucrările de specialitate, în general, o metodă didactică este prezentată în câteva paragrafe. Pe baza experienţei acumulată în activitatea cu elevii şi cu studenţii şi a studiului unei bibliografii extinse, în lucrare, fiecare metodă este prezentată într-un mod extins, detaliat din punct de vedere teoretic, aducând informaţii din diferite domenii (psihologie, pedagogie, logică, epistemologie, didactici speciale etc.). Pentru ca fiecare profesor şi învăţător să poată aplica metodele didactice într-un anumit domeniu, în lucrare se prezintă foarte multe exemple de situaţii de învăţare detaliate pornind de la obiectivele operaţionale. Metodele didactice sunt prezentate din trei perspective: când profesorul este cel care acţionează (expune, explică, demostrează etc.), metoda fiind ,,centrată pe profesor”; când elevul este actorul principal, metoda fiind ,,centrată pe elev” (această perspectivă asupra metodelor ,,tradiţionale” fiind nouă; cum anume poate fi folosită metoda în evaluare. Deoarece în utilizarea fiecărei metode se pot folosi procedee, tehnici didactice şi mijloace de învăţământ diverse, în lucrare se prezintă pentru fiecare metodă mai multe procedee didactice adecvate, aspecte teoretice şi exemple de situaţii de învăţare, care pot constitui modele de bună practică. Pentru a facilita sistematizarea informaţiilor despre metodologia didactică, în lucrare există multe clasificări, diferite de cele existente în alte lucrări de specialitate. Cu siguranţă că mulţi profesori şi învăţători consideră că sunt experţi în folosirea metodelor ,,tradiţionale”, însă informaţiile actuale din psihologia cognitivă permit reconsiderarea lor. Unii profesori manifestă tendinţa de a utiliza la clasa în special metode ,,moderne”, centrate pe elev, însă, considerăm că nu este alegerea cea mai bună deoarece fiecare metodă are valoarea ei şi poate avea maximă eficienţă într-o anumită situaţia de învăţare. Profesorii debutanţi vor găsi în carte sugestii despre utilizarea conversaţiei euristice, pe care o considerăm ca fiind cel mai dificil de aplicat şi care necesită măiestrie din partea profesorului şi competenţă în specialitate. În concluzie, profesorii competenţi ar trebui să utilizeze la clasă atât metode tradiţionale, cât şi metode activizante.Introducere în metodologia didactică Capitolul 1 METODOLOGII EXPOZITIV-PERCEPTIVE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE 1.1. Expunerea

1.1.1. Pregătirea expunerii 1.1.2. Expunerea conţinutului în lecţie 1.1.3. Calitatea expunerii 1.1.4. Tipuri de expuneri 1.1.5. Tehnici şi procedee bazate pe modelul expozitiv-receptiv

1.2. Povestirea 351.2.1. Pregătirea povestirii 1.2.2. Integrarea povestirii în lecţie 1.2.3. Tehnici şi procedee bazate pe modelul narativ-receptiv

1.3. Descrierea 1.3.1. Tipuri de descrieri geografice 1.3.2. Pregătirea descrierii 1.3.3. Integrarea descrierilor în lecţii 1.3.4. Tehnici şi procedee bazate pe modelul descriptiv-perceptiv

1.4. Explicaţia didactică 1.4.1. Fundamente conceptuale 1.4.2. Tipuri de explicaţii didactice 1.4.3. Explicaţia didactică a fenomenelor geografice 1.4.4. Corelaţii între conţinutul lecţiei şi metoda explicaţiei

1.4.5. Evaluarea explicaţiei didactice 1.5. Prelegerea

1.5.1. Conceptul de prelegere 1.5.2. Tipuri de prelegeri 1.5.3. Elaborarea şi utilizarea syllabus-ului1.5.4. Proiectarea prelegerii 1.5.5. Calitatea prelegerii 1.5.6. Prezentarea prelegerii 1.5.7. Exemplificări de prelegeri

1.6. Demonstraţia şi argumentarea 1.6.1. Semnificaţia întemeierii susţinerilor 1.6.2. Demonstraţia 1.6.3. Argumentarea

Capitolul 2 METODOLOGII DIALOGALE ŞI DIALOGICE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE 2.1. Conversaţia

2.1.1. Rolul întrebărilor în lecţie 2.1.2. Sugestii privind comunicarea verbală în lecţie 2.1.3. Clasificarea întrebărilor 2.1.4. Tipuri de conversaţie 2.1.5. Tehnici şi procedee didactice bazate pe conversaţie

2.2. Brainstoming-ul

2.2.1. Principiile brainstorming-ului 2.2.2. Condiţii şi reguli în brainstoming 2.2.3. Aplicarea braistorming-ului în lecţii

2.3. Problematizarea 2.3.1. Conceptul de problematizare 2.3.2. Conceptul de situaţie-problemă 2.3.3. Pregătirea problematizării pentru lecţie 2.3.4. Integrarea problematizării în lecţie 2.3.5. Situaţii-problemă cu scop didactic 2.3.6. Valenţele formative ale problematizării

2.4. Dezbaterea 2.4.1. Fundamentele dezbaterii 2.4.2. Principiile etice ale dezbaterilor educaţionale 2.4.3. Dezbaterea Karl Popper 2.4.4. Dezbaterea Policy 2.4.5. Dezbaterea Forum 2.4.6. Tehnici şi procedee de dezbatere

Capitolul 3 METODOLOGII DE EXPLORARE A REALITĂŢII ŞI A SUBSTITUTELOR ACESTEIA3.1. Observarea

3.1.1. Conceptul de observare3.1.2. Tipuri de observare3.1.3. Percepţia, proces cognitiv la baza observării.3.1.4. Metodologia observării 3.1.5. Tehnici şi procedee de observare

3.1.6. Tehnici şi procedee de autoevaluare şi de evaluare a observaţiei elevului3.2. Învăţarea prin descoperire

3.2.1. Conceptul de învăţare prin descoperire3.2.2. Tipuri de învăţare prin descoperire

3.2.3. Etapele învăţării prin descoperire3.2.4. Exemple de situaţii de învăţare prin descoperire dirijată

3.3. Studiul de caz3.3.1. Delimitări conceptuale3.3.2. Tipuri de cazuri3.3.3. Metodologia studiului de caz

3.4. Ancheta şi investigaţia 3.4.1. Delimitări conceptuale3.4.2. Tipuri de investigaţii3.4.3. Etapele anchetei

3.4.4. Etapele investigaţiei 3.4.5. Observaţii asupra utilizării investigaţiei cu scop didactic

3.4.6. Exemple de investigaţii3.5. Experimentul

3.5.1. Conceptul de experiment3.5.2. Tipuri de experimente3.5.3. Metodologia experimentului3.5.4. Exemple de experimente

3.6. Modelarea3.6.1. Delimitări conceptuale3.6.2. Funcţiile modelelor3.6.3. Tipuri de modele3.6.4. Etapele construirii şi utilizării modelului în procesul didactic3.6.5. Exemple de modele realizate cu elevii

Capitolul 4 METODOLOGII BAZATE PE ACŢIUNE4.1. Lecturarea

4.1.1. Delimitări conceptuale4.1.2. Tipuri de texte4.1.3. Tipuri de lecturări4.1.4. Sugestii metodologice privind lecturarea individuală4.1.5. Sugestii privind igiena lecturării individuale, în lecţie şi în afara lecţiei.4.1.6.Tehnici de lecturare

4.2. Rezolvarea de probleme4.2.1. Conceptul de problemă4.2.2. Tipuri de probleme4.2.3. Algoritmul rezolvării unei probleme4.2.4. Strategii algorimice şi strategii euristice de rezolvare a problemelor

4.3.Algoritmizarea4.3.1. Delimitări conceptuale4.3.2. Descrierea unui algoritm4.3.3. Tipuri de algoritmi

4.4. Exerciţiul4.4.1. Delimitări conceptuale4.4.2. Tipuri de exerciţii4.4.3. Proiectarea şi realizarea unei situaţii de învăţare prin exerciţii 4.4.4. Importanţa exerciţiilor în formarea capacităţilor4.4.5. Exemple de exerciţii din domeniul cognitiv

4.5. Lucrările practice4.5.1. Delimitări conceptuale4.5.2. Tipuri de lucrări practice4.5.3. Metodologia lucrărilor practice

4.6. Jocurile didactice4.6.1.Conceptul de joc4.6.2.Tipuri de jocuri

4.6.3. Metodologia jocului4.6.4. Exemple de jocuri

4.7. Jocul de roluri4.7.1. Delimitări conceptuale4.7.2. Metodologia jocului de roluri4.7.3. Tipuri de jocuri de roluri

Bibliografie

DULAMĂ MARIA ELIZA, SERAFIMA ROŞCOVANU, 2007, DIDACTICA GEOGRAFIEI

Lucrarea Didactica geografiei a fost realizată cu scopul de a le oferi profesorilor de geografie o sursă de informaţii teoretice şi de exemple de bună practică pentru activitatea didactică desfăşurată de către aceştia cu elevii. Lucrarea este fundamentată din punct de vedere teoretic şi aplicativ pe lucrările din domeniul ştiinţele educaţiei, de psihologie şi de didactica geografiei apărute în România în ultimii zece ani, dar şi pe o experienţă în predarea Geografiei la gimnaziu, la liceu şi la nivel universitar. Lucrarea este fundamentată pe teoriile constructiviste ale predării şi ale învăţării şi pe dezideratele reformei învăţământului din România. Fiind destinată, în special, studenţilor care se pregătesc să devină profesori de geografie şi profesorilor debutanţi, cartea este scrisă într-un limbaj explicit, accesibil, pentru ca înţelegerea şi învăţarea să se producă fără dificultate. Pentru a oferi o bună bază teoretică, se clarifică toate conceptele fundamentale utilizate şi se prezintă foarte multe clasificări pentru a facilita sistematizarea informaţiilor. Pentru ca cititorii să poată aplica cu uşurinţă teoriile în practica la clasă, se prezintă un palier vast de exemple, care au fost în mare parte experimentate cu elevii sau cu studenţii. Lucrarea este structurată în nouă capitole, în fiecare dintre acestea abordându-se o anumită tematică din didactică. Spre deosebire de alte lucrări de didactica specialităţii, în această lucrare se insistă asupra operaţiilor intelectuale, a capacităţilor şi abilităţilor şi competenţelor dezvoltate la elevi. În lucrare sunt prezentate multe situaţii de învăţare, chiar dacă exemplificările pot fi considerate cu caracter didacticist. Aceste exemple sunt prezentate în detaliu pentru ca studenţii şi profesorii să înţeleagă cum anume aplicăm o teorie în practică, cum anume realizăm ,,metodic” un demers cognitiv cu elevii. Chiar dacă unii profesorii cunosc şi aplică cele scrise în cartea ,,Didactica geografiei” (Maria Eliza Dulamă, 1996), s-ar cuveni să îşi actualizeze cunoştinţele, să conştientizeze aspectele şi perspectivele noi oferite în lucrare, pentru a organiza cu elevii un proces de învăţare la un nivel superior şi pentru a nu rămâne la un nivel descriptivism al geografiei. Cartea este utilă tututor profesorilor, chiar şi de alte specialităţi, care doresc să fie maeştri în predarea propriei discipline.Capitolul 1. PROCESUL DE PREDARE - ÎNVĂŢARE – EVALUARE CA OBIECT DE STUDIU AL DIDACTICII GEOGRAFIEI

1.1. Conceptul de didactică1.2. Instruirea şi educarea1.3. Predarea 1.4. Învăţarea

1.4.1. Caracteristicile învăţării1.4.2. Procesul învăţării

1.5. Evaluarea1.5.1. Evaluarea – componentă a procesului de învăţământ1.5.2. Funcţiile evaluării1.5.3. Tipuri de evaluare1.5.4. Evaluarea formativă vs evaluarea normativă

Capitolul 2. PRINCIPIILE PREDĂRII - ÎNVĂŢĂRII GEOGRAFIEI2.1. Aplicarea principiilor didactice în lecţia de geografie

2.1.1. Principiul integrării teoriei cu practica2.1.2. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale2.1.3. Principiul învăţării conştiente şi prin acţiune 2.1.4. Principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei pentru învăţare2.1.5. Principiul învăţării temeinice2.1.6. Principiul învăţării sistematice şi continue2.1.7. Principiul intuiţiei

2.2. Aplicarea principiilor geografice în lecţii2.2.1. Principiile geografice în funcţie de categoria de spaţiu2.2.2. Principii geografice în funcţie de categoria de timp2.2.3. Principiul cauzalităţii2.2.4. Principiul integralităţii2.2.5. Principiul unicităţii în diversitate

Capitolul 3. CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI DE GEOGRAFIE3.1. Noţiunea de conţinut al învăţământului de geografie3.2. Transpunerea conţinutului învăţământului de geografie în curriculumul şcolar

3.2.1. Curriculum-ul şcolar. Delimitări terminologice şi conceptuale 3.2.2. Planul-cadru de învăţământ, programele şcolare şi manualele şcolare

Capitolul 4 FINALITĂŢILE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI LA GEOGRAFIE4.1. Obiectivele învăţământului la geografie4.2. Obiectivele operaţionale

4.2.1. Formularea obiectivelor operaţionale4.2.2. Tipuri de obiective operaţionale4.2.3. Exemple de derivare a obiectivelor operaţionale din obiectivele generale

4.3. Operaţii, capacităţi, abilităţi4.4. Competenţele

4.4.1. Conceptul de competenţă4.4.2. Caracteristicile competenţei4.4.3. Tipuri de competenţe4.4.4. Activităţi de integrare pentru formarea competenţelor4.4.5. Intervenţiile pedagogice prin care se favorizează dobândirea competenţelor

Capitolul 5 METODOLOGIA DIDACTICĂ ÎN LECŢIA DE GEOGRAFIE5.1. Alegerea strategiilor didactice în predarea-învăţarea geografiei

5.1.1. Conceptul de strategie didactică5.1.2. Clasificarea strategiilor didactice5.1.3. Criterii de alegere a strategiilor didactice

5.2. Alegerea metodelor didactice utilizate în predarea-învăţarea geografiei5.2.1. Conceptul de metodă didactică5.2.2. Funcţiile şi clasificarea metodelor didactice

5.3. Alegerea procedeelor didactice şi a tehnicii didactice în predarea-învăţarea geografiei5.4. Alegerea formei de organizare a activităţii la geografie5.5. Metode expozitive

5.5.1. Expunerea

5.5.2. Povestirea5.5.3. Descrierea

5.5.4. Explicaţia5.6. Metode axate pe dialog şi metode dialogice

5.6.1. Conversaţia5.6.2. Brainstorming-ul5.6.3. Problematizarea5.6.4. Dezbaterea

5.7. Metode de explorare a realităţii şi a substitutelor acesteia5.7.1. Observarea 5.7.2. Experimentul5.7.3. Învăţarea prin descoperire5.7.4. Studiul de caz5.7.5. Modelarea

5.8.Metode bazate pe acţiune5.8.1. Algoritmizarea5.8.2. Exerciţiul5.8.3. Rezolvarea de probleme5.8.4. Jocurile didactice5.8.5. Jocul de roluri5.8.6. Instruirea cu ajutorul calculatorului5.8.7. Învăţarea prin cooperare5.8.8. Lecturarea

Capitolul 6 UTILIZAREA MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎN PREDAREA-ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI6.1. Conceptul de mijloc de învăţământ6.2. Funcţiile mijloacelor de învăţământ6.3. Clasificarea mijloacelor de învăţământ 6.4. Integrarea mijloacelor de învăţământ în lecţie

6.4.1. Utilizarea mijloacelor scrise în activitatea didactică6.4.2. Utilizarea imaginilor în activitatea didactică6.4.3. Utilizarea hărţilor în activitatea didactică6.4.4. Utilizarea filmelor în activitatea didactică6.4.5. Folosirea animaţiei computerizate în activitatea didactică6.4.6. Utilizarea unor mijloace obiectuale în lecţii6.6.7. Folosirea tablei în lecţie6.4.8. Utilizarea flip-chart-ul în activitatea didactică6.4.9. Folosirea caietului de notiţe în învăţare6.4.10. Utilizarea retroproiectorului în activitatea didactică

Capitolul 7 EVALUAREA PROCESULUI DE ÎNVĂŢARE ŞI A REZULTATELOR7.1. Metode şi tehnici de evaluare orală

7.1.1.Tehnica expunerii orale a cunoştinţelor 7.1.2.Tehnica descrierii 7.1.3. Tehnica explicaţiei7.1.4. Tehnica chestionării orale frontale 7.1.5. Tehnica chestionării orale a unui grup 7.1.6. Tehnica chestionării orale individuale

7.2. Evaluarea scrisă 7.2.1. Instrumente de evaluare scrisă7.2.2. Tipuri de itemi7.2.3. Tehnici de fraudare la teste

7.3. Evaluarea prin probe practice 7.4. Metode şi instrumente de evaluare complexă

7.4.1. Referatul7.4.2. Proiectul7.4.3. Portofoliul7.4.4. Posterele7.4.5. Reportajul7.4.6. Interviul7.4.7. Investigaţia

7.5. Autoevaluarea şi interevaluareaCapitolul 8 FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII DIDACTICE LA GEOGRAFIE8.1.Conceptul de formă de organizare a activităţii didactice8.2. Clasificarea formelor de organizare a activităţii instructiv-educative

8.2.1. Clasificarea după numărul participanţilor8.2.2. Clasificarea după locul de desfăşurare 8.2.3. Clasificarea după ponderea metodelor didactice

8.3.Lecţia – activitate didactică fundamentală8.3.1. Conceptul de lecţie8.3.2. Tipuri şi variante de lecţii de geografie8.3.3. Momentele lecţiei de geografie

8.4. Modele de structurare a lecţiei de geografie8.4.1. Modelul tradiţional 8.4.2. Modelul ,,învăţării directe sau explicite”8.4.3. Modelul ,,Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie”8.4.4. Modelul ,,Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat” 8.4.5. Modelul ,,învăţării prin explorare şi descoperire”

8.5. Activităţi didactice şcolare specifice geografiei8.5.1. Activitatea didactică în cabinetul de geografie8.5.2. Activitatea didactică în terenul de geografie8.5.3. Activitatea în cercul de geografie8.5.4. Consultaţiile şi meditaţiile8.5.5. Simpozioanele

8.5.6. Reviste cu conţinut de geografie8.5.7. Olimpiadele şi concursurile8.5.8. Petreceri şi spectacole

8.6. Activităţile didactice extraşcolare specifice geografiei8.6.1. Activităţile în muzee8.6.2. Activităţile în cluburi ale elevilor8.6.3. Vizionările de spectacole şi de filme documentare8.6.4. Expediţia, tabăra şi orientarea turistică8.6.5. Vizita geografică8.6.6. Drumeţia cu scop şi conţinut de geografie8.6.7. Excursia cu scop şi conţinut de geografie

Capitolul 9 PROIECTAREA DIDACTICĂ9.1.Delimitări terminologice ale proiectării didactice9.2. Importanţa proiectării activităţii didactice9.3. Planificarea anuală9.4. Planificarea pe unităţi de învăţare9.5. Proiectarea lecţiei (pre-instruire)

9.5.1. Competenţa de a proiecta o lecţie9.5.2. Etapele proiectării lecţiei9.5.3. Documentarea pentru lecţie9.5.4. Elaborarea proiectului de lecţie

9.6. Pregătirea lecţiei9.7. Implementarea proiectului lecţiei şi monitorizarea activităţii (instruire)

9.7.1. Momentul organizatoric9.7.2.Verificarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor9.7.3. Dobândirea noilor cunoştinţe9.7.4. Consolidarea şi evaluarea noilor cunoştinţe ale elevilor9.7.5. Aprecierea lecţiei de către profesor

BibliografieANEXE

MARIA ELIZA DULAMĂ, IZABELA AMALIA MIHALCA (COORDONATORI), 2010, EUROPA.PROIECTE DE LECŢII PENTRU CLASA A VI-A, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca Cluj-Napoca 224 pagini A4, 30 lei

CuprinsOana-Ramona ILOVAN Ce se înţelege prin Europa? 5Oana-Ramona ILOVAN, Maria Eliza DULAMĂ Europa – poziţia geografică, limite, ţărmuri, întindere 11Oana-Ramona ILOVAN, Izabela Amalia MIHALCA Relieful Europei 16Maria Eliza DULAMĂ Clima Europei 22Oana-Ramona ILOVAN, Maria Eliza DULAMĂ, Izabela Amalia MIHALCA Râurile, fluviile, lacurile. Analiza unui fluviu: Dunărea 28Maria Eliza DULAMĂ Vegetaţia, fauna şi solurile Europei 38Izabela Amalia MIHALCA Populaţia Europei 44Adela Niculina NICOARĂ Populaţia Europei 57Paula MOLDOVAN Harta politică a Europei 62Antoaneta-Carina POPESCU Europa Centrală. Specificul regiunii 67Izabela Amalia MIHALCA Germania 72Izabela Amalia MIHALCA Elveţia 79Maria Eliza DULAMĂ Polonia 86Maria Eliza DULAMĂ Republica Ungară . 94Maria Eliza DULAMĂ Republica Moldova 98Sanda-Maria ROŞCA Europa Sudică. Specificul regiunii 102Maria Eliza DULAMĂ, Aurica MORARIU Spania şi Portugalia 108Maria Magdalena ZĂLOG Italia 120Alina ŢOLAŞ Grecia 132Maria Eliza DULAMĂ Bulgaria142TROMBITÁS Jenö Croaţia 147Ancuţa COMAN Europa Estică. Specificul regiunii 152Bogdan-Cătălin ŞOFLĂU Federaţia Rusă 156Nicoleta Ileana MORAR Europa Vestică. Specificul regiunii 161Izabela Amalia MIHALCA Franţa 170Maria Eliza DULAMĂ Olanda 182Maria Eliza DULAMĂ Regatul Unit al Marii Britanii şi al Irlandei de Nord. Caracteristici naturale 188Oana-Ramona ILOVAN, Izabela Amalia MIHALCA Populaţia, aşezările şi economia Regatului Unit al Marii Britanii şi al Irlandei de Nord 193Paula Ovidia CIMPOIEŞ Europa Nordică. Specificul regiunii 201Izabela Amalia MIHALCA Norvegia 205Izabela Amalia MIHALCA Suedia 214Lucrarea cuprinde 31 proiecte de lecţii realizate de către profesori şi masteranzi de la Facultatea de Geografie. Proiectele sunt focalizate pe formarea competenţelor la elevi. Fără a fi proiecte ,,pure”, ele sunt structurate după diverse modele de structurare a lecţiilor: modelul tradiţional, modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor, modelul Evocare-Realizarea sensului-Reflecţie. Proiectele cuprind secvenţe de învăţare organizate frontal, individual şi în grup. Pentru ca elevii să îşi formeze competenţe, sarcinile de lucru sunt organizate pe baza unor material grafice diverse: hărţi, diagrame, texte. Multe lecţii au incluse texte care pot fi utilizate pentru documentare de către profesori şi elevi sau pentru ca material suport pentru diverse situaţii de învăţare. Conţinutul este complex, diversificat, depăşeşte nivelul de cunoştinţe ale elevilor din clasa a VI-a. Se oferă un conţinut bogat cu scopul înţelegerii cât mai profunde a continentului şi a ţărilor europene. S-au utilizat metode variate: conversaţia euristică, explicaţia, analiza şi interpetrarea hărţii şi a diagramei. Proiectele cuprind răspunsuri aproape la toate întrebările şi rezolvările la multe sarcini de învăţare. Fiecare proiect de lecţie conţine schiţa de pe tablă şi din caietul elevilor. Lecţiile cuprind organizatori grafici de diverse forme: tabele, diagram Venn, tabelul T, bula dublă, schema piramidală, ciochinele etc. Fiecare profesor are posibilitatea să selecteze situaţiile de învăţare în funcţie de nivelul elevilor şi de timpul diponibil.

GEOGRAFIA POPULAŢIEI ŞI A AŞEZĂRILOR.PROIECTE DE LECŢII PENTRU CLASA A X-A DE MARIA ELIZA DULAMĂ,Editura Presa Universitară Clujeană, 88 pagini. 15 lei

Comentarii metodologiceProiect de lecţie: Evoluţia numerică a populaţiei globuluiProiect de lecţie: Dinamica naturală a populaţieiProiect de lecţie: Tranziţia demograficăProiect de lecţie: Mobilitatea teritorială a populaţieiProiect de lecţie: Răspândirea teritorială a populaţieiProiect de lecţie: Densitatea populaţieiProiect de lecţie: Structuri demograficeProiect de lecţie: Habitatul uman. Definire şi componenteProiect de lecţie: Urbanizarea. Dinamica urbanăProiect de lecţie: Funcţiile şi structura funcţională a aşezărilorProiect de lecţie: Forme de concentrare urbană. Metropole şi megalopolisuriProiect de lecţie: Organizarea spaţiului urban. Planul oraşului şi zonele de influenţăProiect de lecţie: Peisaje rurale. Amenajarea spaţiului rural

DULAMĂ MARIA ELIZA, 2007, GEOGRAFIE FIZICĂ. PLANIFICĂRI ŞI PROIECTE DE LECŢII PENTRU CLASA A V-A

În cartea ,,Practică pedagogică”, în ,,Didactica geografiei” şi în ,,Elemente de didactică” promovăm un anumit tip de proiect de lecţie şi anumite planificări de unităţi de învăţare, iar în această lucrare oferim exemple de bună practică. Proiectul de lecţie pe care îl promovăm este construit după logica proiectului unei case: proiectul este realizat de către o persoană, dar el poate fi realizat în practică de către o altă persoană. În principiu, în proiect menţionăm tot ceea ce ar trebui să spună profesorul în clasă şi ce anume aşteaptă să răspundă elevii la o întrebare. În mod firesc, niciun proiect nu va fi realizat în clasă aşa cum este ,,scris” deoarece intervenţiile elevilor diferă de ceea ce am anticipat în proiect, însă, dacă avem clar formulate obiectivele şi ,,scenariul” ne este mult mai uşor să îi conducem pe elevi spre realizarea lor. Elaborarea unui astfel de proiect necesită documentare ,,serioasă”, timp, efort de gândire, însă cresc şansele realizării unor lecţii reuşite, la care elevii să nu se plictisească.

Aceste proiecte au fost realizate în practică, dar având la dispoziţie 2 ore de săptămână şi materialul didactic prezentat. Veţi observa că ordinea lecţiilor este diferită de cea din Programa şcolară pentru a construi cunoştinţele noi în mod logic, pe baza celor anterioare. Metoda cea mai frecvent utilizată este conversaţia euristică, metodă pe care o considerăm cea mai dificilă de utilizat în activitatea cu elevii, metodă care presupune din partea profesorului un nivel înalt de cunoştinţe de specialitate şi de metodica specialităţii. Prin acestea proiecte ne-am propus, de asemenea, ca studenţii şi profesorii să înţeleagă fenomenele şi procesele geografice, iar după înţelegerea acestora vor putea adapta proiectele în funcţie de nivelul elevilor cu care lucrează, de resursele de timp şi materiale disponibile. În funcţie de conţinuturile abordate la clasa a IX-a, anumite secvenţe din aceste proiecte pot fi aplicate în lecţiile susţinute la aceste clase ori în lecţii de la diferite clase. La o analiză atentă veţi observa că fiecare concept este definit într-o formă cât mai simplă, dar explicită şi clară. Am insistat în fiecare lecţie pe elaborarea schiţei pe tablă, pentru ca elevii să înveţe să folosească organizatorii grafici în sistematizarea şi sintetizarea informaţiilor. Chiar dacă aceste proiecte pot fi considerate ,,tradiţionale”, profesorii le pot transpune în practică într-un mod creativ, având posibilitatea de a utiliza şi alte tehnici didactice pe parcursul lecţiilor, mai ales că la nicio lecţie nu am detaliat verificarea cunoştinţelor anterioare, cu toate că acest moment al lecţiei nu ar trebui nicidecum să lipsească.CuprinsPlanificarea unităţii de învăţare Pământul ca planetă Planificarea unităţii de învăţare Relieful Planificarea unităţii de învăţare Atmosfera Planificarea unităţii de învăţare Hidrosfera Planificarea unităţii de învăţare Biosfera Proiect de lecţie: Geografia – ramură a ştiinţeiProiect de lecţie: Pământul – corp cosmic; poziţia în sistemul solar şi în Univers. Luna – satelit natural al PământuluiProiect de lecţie: Reprezentarea suprafeţei Pământului (continente şi oceane). Globul geografic şi planiglobul. Forma şi dimensiunile PământuluiProiect de lecţie: Mişcările Pământului şi consecinţele lorTest pentru evaluarea sumativăProiect de lecţie: Alcătuirea internă a Pământului şi mişcarea plăcilor tectoniceProiect de lecţie: Vulcanii şi cutremureleProiect de lecţie: Relieful continentelorProiect de lecţie: Relieful bazinelor oceanice. Ţărmurile şi articulaţiile lorProiect de lecţie: Relieful orizontului local – elemente de bază. Reprezentarea orizontului localTest pentru evaluarea sumativăProiect de lecţie: Atmosfera – caractere generaleProiect de lecţie: Temperatura aerului şi precipitaţiileProiect de lecţie: Presiunea aerului şi vânturileProiect de lecţie: Vremea. Poluarea aeruluiProiect de lecţie: Zonele termice şi tipurile de climăTest pentru evaluarea sumativăProiect de lecţie: Hidrosfera – caractere generale. Poluarea şi protecţia apelorProiect de lecţie: Mişcarea apei oceaniceProiect de lecţie: Zăpezile persistente şi gheţariiProiect de lecţie: Apele curgătoare şi lacurileProiect de lecţie: Apele subteraneTest pentru evaluarea sumativăProiect de lecţie: Biosfera – caractere generale. Conservarea biosfereiProiect de lecţie: Vegetaţia şi fauna din orizontul localProiect de lecţie: Zona biogeografică caldăProiect de lecţie: Zona biogeografică temperată şi zona receProiect de lecţie: Solul

DULAMĂ, MARIA ELIZA, 2008, PRACTICA PEDAGOGICĂ. EDIŢIA A 2-A, CLUJ-NAPOCA, EDITURA CLUSIUM, 230 PAGINI

Această carte este utilă studenţilor şi profesorilor debutanţi de la diferite specialităţi, mentorilor, dar şi profesorilor care doresc să obţină un nivel mai înalt de competenţă profesională. Prin citirea primului capitol, o persoană se familiarizează cu principalele documente şcolare, înţelege importanţa acestora şi poate învăţa cum anume să le elaboreze şi de ce să le elaboreze într-un anume fel. Se insistă pe importanţa cunoaşterii de către cadrele didactice a Legii învăţământului şi a Legii privind Statutul personalului didactic, în special pentru autoprotecţie. Fişele de observare, de analiză şi de evaluare a lecţiei din cel de-al doilea capitol nu sunt prezentate doar cu scopul de a fi completate de către studenţi în timpul practicii pedagogice, ci, mai degrabă, pentru a fi folosite de către orice profesor sau învăţător în autoevaluare. Prin studierea acestor fişe, remarcăm complexitatea lecţiei şi a procesului didactic şi perspectivele multiple din care poate fi analizată şi interpretată activitatea unui dascăl. Aceste fişe nu sunt instrumente formale, ci instrumente care pot fi folosite în mod pragmatic pentru a ne ajuta să reflectăm asupra propriei

prestaţii şi să progresăm profesional. Completarea lor este mai puţin semnificativă decât studierea şi înţelegerea lor. Prin citirea celui de-al treilea capitol, un student sau un profesor poate afla o opinie referitoare la elaborarea unui proiect didactic şi punerea lui în practică. Proiectul de lecţie pe care îl promovăm este construit după logica proiectului unei case: proiectul este realizat de către o persoană, dar el poate fi realizat în practică de către o altă persoană. În principiu, în proiect menţionăm tot ceea ce ar trebui să spună profesorul în clasă şi ce anume aşteaptă să răspundă elevii la o întrebare. În mod firesc, niciun proiect nu va fi realizat în clasă aşa cum este ,,scris” deoarece intervenţiile elevilor diferă de ceea ce am anticipat în proiect, însă, dacă avem clar formulate obiectivele şi ,,scenariul” ne este mult mai uşor să îi conducem pe elevi spre realizarea lor. Elaborarea unui astfel de proiect necesită documentare ,,serioasă”, timp, efort de gândire, însă cresc şansele realizării unor lecţii reuşite, la care elevii să nu se plictisească. În carte se oferă şi alte argumente prin care sunt susţinute opiniile despre realizarea proiectelor şi implementarea lor. La Anexe se prezintă mai multe proiecte de lecţii, structurate după diferite modele şi câteva modele utile pentru realizarea portofoliului de absolvire a modulului psihopedagogic.IntroducereCap. 1 FUNDAMENTE PENTRU PRACTICA PEDAGOGICĂ

1.1. Consideraţii asupra organizării practicii pedagogice / 71.1.1. Obiectivele studenţilor în stagiul de practică pedagogică / 71.1.2. Activităţile desfăşurate în stagiul de practică pedagogică / 81.1.3. Atribuţiile factorilor implicaţi în desfăşurarea practicii pedagogice / 81.1.4. Autoeevaluarea activităţii didactice desfăşurată de către studenţi / 9

1.2. Cunoaşterea şcolii / 101.3. Documentele şcolare / 11

1.3.1. Regulamentul şcolar / 111.3.2. Planul-cadru de învăţământ / 111.3.3. Programa şcolară / 131.3.4. Planificarea anuală / 171.3.5. Planificarea pe unităţi de învăţare / 201.3.6. Catalogul / 251.3.7. Condica de prezenţă / 261.3.8. Legea învăţământului şi Legea privind Statutul personalului didactic / 26

Cap. 2 PRACTICĂ PEDAGOGICĂ OBSERVATIVĂ 2.1. Finalităţi şi activităţi specifice practicii pedagogice observative / 28

2.1.1. Obiectivele studenţilor în practica pedagogică observativă / 282.1.2. Competenţa de a observa activitatea didactică / 292.1.3. Activităţile specifice în etapa de practică pedagogică observativă / 302.1.4. Sugestii pentru observarea lecţiilor de către studenţi / 31

2.2. Chestionar iniţial / 312.3. Ghid orientativ pentru observarea activităţii didactice în lecţie / 332.4. Fişe pentru analizarea şi evaluarea lecţiilor / 38

2.4.1. Fişa pentru analizarea şi evaluarea scopurilor şi obiectivelor lecţiei / 382.4.2. Fişa pentru analizarea conţinutului lecţiei / 392.4.3. Fişa pentru analizarea schiţei pe tablă (folosirea tablei) / 412.4.4. Fişa pentru analizarea activităţilor în fiecare moment al lecţiei / 43

2.4.5. Fişa pentru analizarea şi evaluarea mijloacelor de învăţământ utilizate în lecţie / 452.4.6. Fişa pentru analizarea metodologiei didactice utilizată pentru dobândirea noilor cunoştinţe / 462.4.7. Fişa pentru analizarea evaluării procesului de învăţare şi a rezultatelor elevilor în lecţie / 48

2.4.8. Fişa pentru analizarea managementului clasei de elevi de către profesor / 512.4.9. Fişa pentru analizarea dialogului profesorului cu elevii / 522.4.10. Fişa pentru analizarea comunicării nonverbale şi paraverbale în lecţie / 552.4.11. Fişa pentru analizarea lecţiei (A) / 572.4.12. Fişa pentru analizarea structurii lecţiei / 592.4.13. Fişa pentru analizarea climatului lecţiei şi a interacţiunilor / 602.4.14. Fişa pentru analizarea comportamentului elevilor şi a profesorului în lecţie2.4.15. Fişa pentru analizarea lecţiei (B) / 602.4.16. Fişa pentru analizarea motivaţiei, a calităţii şi nivelului instruirii în lecţie / 622.4.17. Fişa pentru analizarea valorificării resurselor în lecţie / 642.4.18. Fişa pentru analizarea şi aprecierea lecţiei / 652.4.20. Fişa pentru analizarea lecţiei (C) / 672.4.21. Fişa pentru analizarea lecţiei (D) / 682.4.22. Fişa pentru analizarea lecţiei (E)2.4.23 Fişă pentru analizarea stimulării proceselor psihice la elevi / 70

2.5. Analiza lecţiei / 712.6. Fişe pentru autoanaliza lecţiilor (A) / 752.7. Fişă pentru autoanaliza lecţiilor (B)2.8. Observaţiile mentorului asupra lecţiilor studentului practicant / 76

Cap. 3 PRACTICA PEDAGOGICĂ EFECTIVĂ 3.1. Fundamente teoretice despre lecţie / 78

3.1.1. Conceptul de lecţie / 783.1.2. Tipuri şi variante de lecţii / 793.1.3. Momentele lecţiei / 813.1.4. Modele de structurare a lecţiei / 81

3.2. Proiectarea lecţiei (pre-instruire) / 1003.2.1. Activităţile mentorului şi ale studenţilor în etapa de proiectare a lecţiei / 1003.2.2. Competenţa de a proiecta o lecţie / 1013.2.3. Etapele proiectării lecţiei / 101

3.3. Pregătirea lecţiei / 1393.4. Implementarea proiectului lecţiei şi monitorizarea activităţii (instruire) / 140

3.4.1. Organizarea clasei pentru lecţie / 1403.4.2. Sugestii privind comunicarea orală în lecţie / 1413.4.3. Verificarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor / 1463.4.4. Folosirea tablei în lecţie / 1523.4.5. Utilizarea caietului de notiţe / 1553.4.6. Dobândirea noilor cunoştinţe / 1593.4.7. Consolidarea şi evaluarea noilor cunoştinţe ale elevilor / 1613.4.8. Aprecierea lecţiei de către profesor / 161

3.5. Evaluarea lecţiei (post-instruire) / 161

3.6. Chestionar final şi grilă de evaluare/ 1623.7. Fişă de feed-back din partea studentului pentru mentor3.8. Fişă de evaluare a lecţiilor studentului de către mentor / 1623.9. Fişa de autoevaluare a portofoliului didacticBibliografie / 165ANEXE / 167

Anexa nr. 1 Proiectul lecţiei ,,Regatul Unit al Marii Britanii şi al Irlandei de Nord. Caracteristici naturale” Anexa nr. 2 Proiectul lecţiei ,,Spania şi Portugalia”Anexa nr. 3 Proiectul lecţiei ,,Republica Ungară”Anexa nr 4 Proiectul lecţiei ,,Bulgaria”Anexa nr. 5 Proiectul lecţiei ,,Apele subterane”Anexa nr. 6 Proiectul lecţiei ,,Hazarduri naturale, hazarduri antropice şi hazarduri tehnologice”Anexa nr. 7 RecenziaAnexa nr. 8 Fişă de evaluare a manualului şcolarAnexa nr. 9 Fişa psihopedagogică

DULAMĂ, MARIA ELIZA, 2006, HARTA ÎN PREDAREA GEOGRAFIEI

De ce este important ca un profesor de geografie să studieze această carte? Profesorii de geografie susţin că harta este instrumentul esenţial pe care ar trebui să îl folosească în predare, dar calitatea folosirii acestui suport în

predarea şi în învăţarea geografiei depinde de competenţa fiecăruia. Informaţiile scrise în primul capitol ,,Hărţile geografice şi atlasele geografice” (pp. 11-25) sunt, în general, cunoscute. Cel de-al doilea capitol ,,Analiza şi interpretarea hărţilor” (pp. 26-54) ar trebui citit şi recitit cu multă atenţie, atât de către profesori, cât şi de către studenţi deoarece se face diferenţierea între ce înseamnă a analiza şi a interpreta harta. La nivelul analizei hărţii, o persoană identifică elementele vizibile pe hartă, în special pe cele de conţinut, iar la nivelul interpretării explică ce semnificaţie au elementele identificate. Dacă profesorul rămâne cu elevii la nivelul analizei hărţii, la simpla identificare şi nominalizare a elementelor identificate, abordează geografia într-un mod superficial. Un geograf autentic va folosi harta la nivelul interpretării. Citirea acestui capitol, precum şi a capitolelor în care se analizează diferite tipuri de hărţi, va fi benefică pentru cei care elaborează lucrări de licenţă, lucrări de grad, în care se solicită analizarea şi interpretarea hărţilor.

Un capitol cu elemente noi este cel cu titlul ,,Hărţile mintale, hărţile mute, schema şi crochiul” (pp. 76-105). Pentru un profesor de geografie este important să cunoască semnificaţia termenilor menţionaţi în titlul capitolului şi cum anume poate folosi diferite reprezentări cartografice în învăţarea geografiei. În literatura de specialitate (geografie) din România nu se folosesc termenii: hartă mintală, schemă şi crochiu, spre deosebire de alte state în care elevii învaţă încă din gimnaziu să elaboreze scheme şi crochiuri. Chiar dacă în programele şcolare din România nu sunt prevăzute situaţii de învăţare prin elaborare de scheme şi de crochiuri, un profesor competent s-ar cuveni să-i înveţe pe elevii să le realizeze.

Adeseori profesorii afirmă că nu este timp pentru astfel de activităţi, dar, chiar dacă timpul este limitat, important este cum îl folosim şi în ce situaţii de învăţare îi implicăm pe elevi. Lecţiile de geografie, dar şi cele de istorie, ar putea fi mult mai interesante şi mai valoroase dacă profesorii ar şti să valorifice la maximum hărţile, iar cunoştinţele elevilor ar fi de o mult mai bună calitate.

Pentru ca această carte să fie cât mai utilă profesorilor şi studenţilor, după fiecare prezentare teoretică, pe parcursul mai multor capitole - ,,Metodele algoritmizării şi ale exerciţiului în utilizarea hărţilor” (pp. 55-75); ,,Secvenţe de învăţare la Geografia Fizică” (pp. 106-142); ,,Secvenţe de învăţare la Geografia Regională” (pp. 143-208); ,,Jocuri didactice asociate hărţilor” (pp. 209-228) -, se prezintă exemple care pot constitui modele de urmat, în special la început de carieră. După ce studenţii şi profesorii studiază aceste exemple, fiecare poate proiecta şi realiza alte situaţii de învăţare, însă ţinând cont să ajungă la nivelul interpretării hărţii.Introducere 9Capitolul 1 HĂRŢILE GEOGRAFICE ŞI ATLASELE GEOGRAFICE 111.1. Conceptul de hartă geografică 111.2. Elementele hărţii geografice 121.2.1. Elementele matematice ale hărţilor geografice 121.2.2. Elementele de conţinut ale hărţilor geografice 131.2.3. Elementele întocmirii şi editării hărţilor geografice 131.2.4. Elementele de caracterizare complementară a hărţilor geografice 141.3. Importanţa hărţilor în activitatea umană şi în activitatea didactică 141.4. Tipuri de hărţi 161.4.1. După poziţia în univers a suprafeţei reprezentate 161.4.2. După indicele teritorial (dimensiunea teritoriului reprezentat) 161.4.3. După destinaţie 161.4.4. După modul de utilizare 171.4.5. După scară 171.4.6. După proiecţia cartografică 171.4.7. După cromatică 171.4.8. După modul de transport şi de utilizare 171.4.9. După locul de editare 171.4.10. După originalitate 171.4.11. După conţinut 171.4.12. După modul de execuţie 231.5. Atlasele 231.5.1. Conceptul de atlas 231.5.2. Tipuri de atlase geografice 24Concluzii 25Capitolul 2 ANALIZA ŞI INTERPRETAREA HĂRŢILOR 262.1. Analiza hărţii şi aprecierea hărţii 262.1.1. Analiza elementelor matematice 262.1.2. Analiza întocmirii şi editării hărţii 282.1.3. Analiza elementelor de caracterizare complementară 292.1.4. Analiza elementelor de conţinut 302.2. Citirea (interpretarea) hărţilor 312.2.1. Explicarea condiţiilor în care s-au formatelementele componente ale unei structuri geografice 322.2.2. Explicarea relaţiilor dintre obiectele şi fenomenele reprezentate pe hartă 322.2.3. Stabilirea semnificaţiei obiectelor şi fenomenelor reprezentate pe hartă prin efectuarea unor raţionamente 342.2.4. Formularea unor ipoteze (presupuneri) pentru a explica existenţa unor obiecte şi fenomene identificate pe hartă 352.2.5. Identificarea şi explicarea contrastelor regionale 352.2.6. Identificarea ansamblurilor existente reprezentate pe hartă 362.2.7. Identificarea pragurilor şi a limitelor caracteristice 362.2.8. Compararea elementelor identificate pe hartă cu informaţiile obţinute din alte documente (hărţi, texte, grafice) 37

2.3. Competenţele şi abilităţile dezvoltate prin utilizarea hărţii 372.4. Obiectivele-cadru ale geografiei, obiectivele de referinţă şi exemple de obiective operaţionale pentru clasele V-VIII adecvate utilizării hărţii 452.4.1. Obiectivele-cadru ale geografiei în clasele V-VIII, obiective de referinţă şi obiective operaţionale pentru clasa a V-a 452.4.2. Obiectivele-cadru ale geografiei în clasele V-VIII, obiective de referinţă şi obiective operaţionale pentru clasa a VI-a 472.4.3. Obiectivele-cadru ale geografiei în clasele V-VIII, obiective de referinţă şi obiective operaţionale pentru clasa a VII-a 492.4.4. Obiectivele-cadru ale geografiei în clasele V-VIII, obiective de referinţă şi obiective operaţionale pentru clasa a VIII-a 50Concluzii 53CAPITOLUL 3 METODELE ALGORITMIZĂRII ŞI ALE EXERCIŢIULUI ÎN UTILIZAREA HĂRŢILOR 553.1. Algoritmizarea 553.1.1. Delimitări conceptuale ale metodei 553.1.2. Aplicarea metodei algoritmizării 553.1.3. Tipuri de algoritmi 573.1.4. Avantajele şi dezavantajele utilizării algoritmilor 573.2. Exerciţiul 583.2.1. Consideraţii teoretice asupra metodei exerciţiului 583.2.2. Tipuri de exerciţii 593.2.3. Proiectarea şi realizarea unei secvenţe de învăţare prin exerciţii 603.3. Exerciţii în care se utilizează harta 613.3.1. Exerciţii de orientare cu ajutorul punctelor cardinale 613.3.2. Exerciţii pentru învăţarea semnelor convenţionale 623.4. Procedee în care se utilizează harta 633.4.1. Procedee de măsurare a lungimilor pe hărţi 633.4.2. Procedee de determinare a ariilor pe hărţi 663.4.3. Procedee de determinare a coordonatelor geografice pe hărţi 673.4.4. Procedee de determinare a altitudinii unui punct pe o hartă 683.4.5. Procedeul de determinare a pantelor pe harta topografică cu ajutorul graficului pantelor ...... 693.4.6. Procedee de orientare în teren cu ajutorul hărţii 693.4.7. Procedee de orientare pe hartă 713.5. Importanţa exerciţiilor în metacogniţie 73Concluzii 75CAPITOLUL 4 HĂRŢI MINTALE, HĂRŢI MUTE, SCHEME ŞI CROCHIURI 764.1. Hărţile mintale sau psihologice 764.1.1. Formarea hărţilor mintale 764.1.2. Caracteristicile hărţilor mintale 824.1.3. Procesarea imaginilor mintale 834.2. Harta mută 854.2.1. Conceptul de hartă mută 854.2.2. Utilizarea hărţilor mute 864.3. Schema 984.3.1. Conceptul de schemă 984.3.2. Elaborarea schemei 984.4. Crochiul 1004.4.1. Conceptul de crochiu 1004.4.2. Elaborarea crochiului 1004.4.3. Elaborarea legendei 102Concluzii 105Capitolul 5SECVENŢE DE ÎNVĂŢARE LA GEOGRAFIA FIZICĂ 1065.1. Exemple de utilizare a hărţilor la unitatea de învăţare Pământul ca planetă 1065.2. Exemple de utilizare a hărţilor la unitatea de învăţare Relieful 1115.3. Exemple de utilizare a hărţilor la unitatea de învăţare Atmosfera 1185.4. Exemple de utilizare a hărţilor la unitatea de învăţare Hidrosfera 1295.5. Exemple de utilizare a hărţilor la unitatea de învăţare Biosfera 138Concluzii 142Capitolul 6SECVENŢE DE ÎNVĂŢARE LA GEOGRAFIA REGIONALĂ 1436.1. Exemple de utilizare a hărţilor în stabilirea poziţiei geografice 1436.1.1. Poziţia pe glob 1436.1.2. Poziţia pe continent 1446.2. Exemple de utilizare a hărţilor în categorizarea statelor 1536.2.1. Identificarea tipului statului după mărimea suprafeţei 1546.2.2. Identificarea tipului statului după forma teritoriului 1556.2.3. Identificarea tipului statului după localizarea geografică 1556.2.4. Identificarea tipului statului după numărul de locuitori 1566.2.5. Identificarea tipului statului după densitatea populaţiei 1566.2.6. Identificarea tipului statului după forma de guvernământ 1566.2.7. Identificarea tipului statului după structura administrativă 1576.2.8. Identificarea tipului statului după momentul aderării în U.E. 1586.2.9. Organizarea informaţiilor 1596.3. Exemple de utilizare a hărţilor în studierea reliefului 1606.4. Exemple de utilizare a hărţilor în studierea hidrografiei 1686.5. Exemple de utilizare a hărţilor în studiul climei 1766.6. Exemple de utilizare a hărţilor în studiul vegetaţiei, faunei şi solurilor 1826.7. Exemple de utilizare a hărţilor în studiul populaţiei 1856.7.1. Răspândirea/repartiţia populaţiei 1856.7.2. Numărul populaţiei 1866.7.3. Densitatea populaţiei 1876.7.4. Natalitatea populaţiei 1896.7.5. Mortalitatea populaţiei 1906.7.6. Sporul natural al populaţiei 1916.7.7. Evoluţia numerică a populaţiei 1926.7.8. Structuri geodemografice 192

6.7.9. Migraţiile 1936.8. Exemple de utilizare a hărţilor în studiul aşezărilor umane 1936.8.1. Studiul aşezărilor urbane 1936.8.2. Studiul aşezărilor rurale 1986.9. Exemple de utilizare a hărţilor în studiul resurselor unei ţări 2006.10. Exemple de utilizare a hărţilor în studiul unor aspecte ale economiei 202Concluzii 208CAPITOLUL 7JOCURI DIDACTICE ASOCIATE HĂRŢILOR 2097.1. Jocurile didactice 2097.1.1. Jocul didactic. Concept şi importanţă 2097.1.2. Tipuri de jocuri didactice 2097.1.3. Jocuri didactice de creaţie 2117.1.4. Jocuri didactice de atenţie 2137.1.5. Jocuri didactice de observaţie 2147.1.6. Jocuri didactice cu întrebări 2147.1.7. Jocuri didactice de memorie 2227.1.8. Jocuri didactice de orientare 2237.2. Jocul de roluri 2247.2.1. Metoda jocului de roluri 2247.2.2. Aspecte metodice asupra jocului de roluri 2247.2.3. Tipuri de jocuri de roluri 2257.2.4. Avantajele şi dezavantajele jocului de roluri 227Concluzii 228Bibliografie 229

DULAMĂ, MARIA ELIZA, 2004, MODELUL ÎNVĂŢĂRII DEPLINE A GEOGRAFIEI (stocul epuizat)INTRODUCERE

Partea I CONSIDERAŢII TEORETICE ASUPRA ÎNVĂŢĂRII DEPLINECap. 1 MODELE ŞI STRATEGII DE ÎNVĂŢARE DEPLINĂ1.1. Modele ale învăţării depline

I.1.1. Modelul temporal a lui J.B.Carroll 1.1.2. Modelul temporal a lui B.S.BloomI.1.3. ’’Pedagogia corectivă’’ a Annei Bonboir

1.2. Strategii didactice ale învăţării deplineI.2.1. Strategia individuală: ‘’Sistemul individualizat’’ a lui F.S.Keller şi J.G.ShermanI.2.2. Strategia de grup: ‘’Învăţarea pentru desăvârşire’’ a lui J.H.Block şi L.W.Anderson1.2.3. Strategia mixtă: “Instruirea bazată pe competenţe’’ a lui K.P. Torshen

1.3. Avantajele şi limitele PÎDCap. 2 MODELUL ÎNVĂŢĂRII DEPLINE2.1. Importanţa învăţării umane2.2. Caracteristicile învăţării2.3. Structura modelului învăţării depline

2.3.1. Motivaţia pentru învăţare2.3.1.1. Semnificaţia nevoilor umane în învăţare2.3.1.2. Relaţia dintre nevoi, scopuri şi învăţare2.3.1.3. Rolul emoţiilor în dobândirea cunoştinţelor2.3.1.4. Rolul atitudinilor şi valorilor în învăţare2.3.1.5. Amploarea sarcinii de realizat

2.3.2.Dobândirea cunoştinţelor2.3.2.1. Evocarea cunoştinţelor anterioare2.3.2.2. Confruntarea cu noile informaţii sau experienţe

2.3.3. Evaluarea formativă vs evaluarea normativă2.3.4. Consolidarea cunoştinţelor

Cap. 3. MODELUL DE INSTRUIRE CENTRAT PE ÎNVĂŢAREA DEPLINĂ3.1. Identificarea şi formularea obiectivelor învăţării

3.1.1. Derivarea obiectivelor educaţionale3.1.2. Proiectarea obiectivelor operaţionale

3.2. Selectarea şi structurarea conţinutului3.2.1. Criterii de selectare a conţinutului3.2.2. Structurarea conţinutului unei lecţii

3.3. Evaluarea dispoziţiilor elevilor pentru învăţare3.3.1. Evaluarea nivelului iniţial de performanţă în funcţie de obiectivul vizat3.3.2. Evaluarea cunoştinţelor prealabile3.3.3. Evaluarea nivelului motivaţional

3.4. Situaţii educative3.4.1. Caracteristicile situaţiei educative3.4.2. Funcţiile şi structura situaţiei educative3.4.3. Situaţii educative care vizează dezvoltarea structurii cognitive3.4.4. Situaţii care vizează dezvoltarea structurii operaţionale3.4.5. Situaţii care vizează dezvoltarea structurii atitudinale3.4.6. Situaţii de învăţare prin receptare3.4.7. Situaţii de învăţare prin descoperire

3.5. Situaţii de evaluare formativă3.6. Situaţii de corecţie, de îmbogăţire şi de consolidare a cunoştinţelor

3.6.1. Situaţiile de corecţie a cunoştinţelor3.6.2. Situaţiile de transfer pentru îmbogăţirea şi consolidarea cunoştinţelor

3.7. Situaţii de evaluare sumativăPartea a II-a ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA CERCETĂRII

Cap. 4 COORDONATELE CERCETĂRII

4.1. Problema, ipoteza şi obiectivele cercetării4.1.1.Obiectivele generale ale cercetării4.1.2.Obiectivele intermediare ale cercetării

4.2. Sistemul metodelor de cercetare utilizate4.2.1. Sistemul metodelor de colectare a datelor cercetării4.2.2. Sistemul metodelor de măsurare a datelor cercetării4.2.3. Sistemul metodelor de organizare, prezentare şi prelucrare matematico-statistică a datelor cercetării

4.3. Cadrul resurselor umane, materiale şi temporaleCap. 5 DESFĂŞURAREA EXPERIMENTULUI ÎN ETAPA CONSTATATIVĂ ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR 5.1. Obiectivele experimentului în etapa constatativă5.2. Cercetarea empirică preliminară5.3. Experimentul constatativ propriu-zis5.4. Alegerea eşantionului de conţinut5.5. Selectarea eşantionului de elevi şi desemnarea perechilor de clase echivalente5.6. Interpretarea rezultatelor obţinute în etapa de pretestareCap. 6 EXPERIMENTAREA ACTIVITĂŢILOR PREMERGĂTOARE ÎNVĂŢĂRII6.1. Macroroiectarea activităţii

6.1.2. Planificarea anuală6.1.2. Proiectarea unităţilor de învăţare

6.2. Practici referitoare la obiectivele educaţionale6.2.1. Observaţii asupra obiectivelor generale6.2.2. Practici referitoare la obiectivele de referinţă6.2.3. Practici referitoare la obiectivele operaţionale

6.3. Experimentarea unor tehnici de selectare şi de structurare a conţinutului6.3.1. Experimentarea unor tehnici de selectare a conţinutului6.3.2. Experimentarea unor tehnici şi modele de structurare a conţinutului unei lecţii

6.4. Experimentarea situaţiilor de evaluare a dispoziţiilor elevilor pentru învăţare6.4.1. Experimentarea situaţiilor de evaluare a nivelului iniţial de performanţă în funcţie de obiectivul vizat6.4.2. Experimentarea situaţiilor de evocare şi evaluare a cunoştinţelor prealabile6.4.3. Experimentarea unor situaţii de evaluare a .nivelului motivaţional

6.5.Experimentarea situaţiilor educative din perpectiva motivaţiei 6.5.1. Situaţii educative din perspectiva behavioristă a motivaţiei6.5.2. Situaţii educative din perspectiva teoriei atribuirii6.5.3. Situaţii educative din perspectiva teoriei învăţării sociale6.5.4. Situaţii educative din perspectiva teoriei expectanţei6.5.5. Situaţii educative dn perspectiva teoriei situaţiei motivaţionale6.5.6. Situaţii educative din perspectiva modelul timpului continuu6.5.7. Situaţii educative din perspectiva modelului clasei6.5.8. Situaţii educaţionale din perspectiva modelului TARGET6.5.9. Situaţii educative dn perspectiva modelul ARCS

Cap. 7 EXPERIMENTAREA SITUAŢIILOR DE ÎNVĂŢARE7.1. Sistemul cognitiv şi structura cognitivă a gândirii 7.2. Experimentarea situaţiilor de învăţare a cunoştinţelor declarative

7.2.1. Simbolurile şi situaţii de învăţare a lor7.2.2. Conceptele şi situaţii de învăţare a lor7.2.3. Prototipurile şi utilizarea lor în situaţiile de învăţare7.2.4. Experimentarea situaţiilor de învăţare pentru organizarea cunoştinţelor în sistemele mnezice

7.2.4.1. Utilizarea propoziţiilor şi a reţelelor lor 7.2.4.2. Reţeaua semantică7.2.4.3. Schemele cognitive7.2.4.4. Tabelele7.2.4.5. Cronologiile

7.2.5. Harta mintală7.2.6. Metacunoştinţele declarative

7.3. Experimentarea situaţiilor de învăţare a cunoştinţelor procedurale7.3.1. Regula de acţiune7.3.2. Algoritmul7.3.3. Procedeul7.3.4. Strategiile cognitive7.3.5. Strategiile metacognitive7.3.6. Scenariul cognitiv7.3.7. Modelul mental

7.4. Experimentarea situaţiilor de învăţare a competenţelor7.5. Experimentarea unor situaţii de corecţie şi de consolidare a cunoştinţelor

7.5.1.Situaţii de corecţie a cunoştinţelor7.5.2. Situaţii de transfer pentru îmbogăţirea şi consolidarea cunoştinţelor

7.5.2.1. Situaţii de aplicare a cunoştinţelor7.5.2.2. Situaţii de exersare a cunoştinţelor

Cap. 8 EXPERIMENTAREA SITUAŢIILOR DE EVALUARE ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR8.1.Experimentarea unor situaţii şi instrumente de evaluare formativă

8.1.1. Experimentarea unor situaţii de evaluare formativă orală8.1.2. Experimentarea unor situaţii de evaluare formativă prin scris8.1.3. Experimentarea unor situaţii de evaluare formativă prin activităţi practice

8.2.Interpretarea rezultatelor obţinute în etapa experimentului formativ8.3. Interpretarea rezultatelor obţinute în etapa de control8.4. Interpretarea rezultatelor obţinute în etapa de retestare8.5. Analiza comparativă a rezultatelorCap. 9 CONCLUZII GENERALE ŞI SUGESTII PRIVIND PRELUAREA REZULTATELOR CERCETĂRII ÎN PROCESUL DIDACTIC9.1. Concluzii referitoare la realizarea obiectivelor cercetării 9.2. Concluzii referitoare preluarea rezultatelor cercetării în procesul didactic9.3.Contribuţii personale în elaborarea şi aplicarea modelului instruirii centrate pe învăţarea deplină9.4. Pledoarie pentru învăţarea deplină

BIBLIOGRAFIEANEXE 23 proiecte de lectii si alte materiale

DULAMĂ, MARIA ELIZA, 2002, MODELE, STRATEGII ŞI TEHNICI DIDACTICE ACTIVIZANTE CU APLICAŢII ÎN GEOGRAFIE nu mai exista in stoc si nu va fi reeditata. Continutul exista in lucrarea Metodologii didactice actvizante, iar proiectele in lucrarea Europa.

Prin această lucrare dorim să oferim profesorilor fundamentarea teoretică şi un palier vast de exemple pentru a reuşi să îşi schimbe stilul de predare, de dirijare a învăţării săvârşite de către elevi şi modul de evaluare. Prin lecturarea acestei cărţi, profesorii ar trebui să înţeleagă cum anume ar putea realiza situaţii de învăţare în care elevii lucrează individual şi în grupuri mici, în timpul lecţiilor. Schimbarea stilului de predare şi a abordării învăţării din perspectiva teoriilor constructiviste ale predării şi a învăţării necesită un timp îndelungat (ani), lecturi succesive, experimentări, discuţii cu colegii, participări la activităţi de formare, reflecţii.

Dacă aţi decis că vreţi să organizaţi situaţii de învăţare ,,centrate” pe elev, aţi putea începe citind capitolul 1, în care se prezintă cum anume s-ar putea organiza învăţarea în grupuri mici în clasă şi ar trebui să înţelegeţi filosofia cadrului de predare-învăţare Evocare-Realizarea sensului-Reflecţie. Primele experimente la clasă le puteţi organiza în lecţii ,,tradiţionale” aplicând tehnici simple, care durează până la cinci minute (de, exemplu, Gândiţi-Lucraţi în perechi-Comunicaţi). Profesorii americani susţin că vom stăpâni o tehnică didactică numai după ce o aplicăm de cinci ori, prin urmare, la primele experimente ar trebui să fim pregătiţi psihic şi pentru neînţelegeri ori chiar eşecuri. Important este să nu renunţăm, să analizăm ce anume am greşit sau nu am înţeles şi apoi să aplicăm tehnica respectivă într-un mod mai corect. De folos sunt discuţiile sincere cu colegii, asistenţele la lecţii, reflecţia asupra propriei activităţi şi citirea lucrărilor de specialitate. În timp, după ce stăpâniţi un palier mai bogat de tehnici şi după ce şi elevii au început să lucreze bine în mod individual şi în grupuri mici, aţi putea organiza lecţii structurate după modelul Evocare-Realizarea sensului-Reflecţie, dar fără să renunţaţi la verificarea sistematică a cunoştinţelor anterioare.

Pe parcursul utilizării tehnicilor prezentate în carte şi a acestor modele este posibil să vă confruntaţi cu opinii diferite referitoare la organizarea predării, a învăţării şi a evaluării. Pentru evitarea problemelor, ar fi recomandabil, de exemplu, să nu experimentaţi aceste tehnici pentru prima dată în prezenţa unei persoane străine care asistă la lecţie sau care nu agreează aceste modele de structurare a lecţiei. Unii profesori consideră că aceste tehnici nu pot fi aplicate la clase ,,slabe”, dar, experienţa ne demonstrează că aceste tehnici pot fi utilizate în orice clasă (chiar la clase considerate ,,indisciplinate), dar nu la conţinuturi cu grad mare de dificultate unde profesorului îi revine rolul de a explica sau demonstra.

Prin aplicarea acestor metodologii activizante, se va schimba rolul profesorului din emiţător de cunoştinţe în organizator al învăţării şi al evaluării, se va realiza trecerea de la predare la învăţare şi evaluare, iar învăţarea va fi focalizată pe capacităţi, atitudini, competenţe şi, mai puţin, pe cunoştinţe declarative.

Dacă aţi studiat cuprinsul cărţii Metodologii didactice activizante, veţi observa că se suprapune parţial peste cuprinsul acestei cărţi. Această carte are, în plus, un capitol despre evaluare şi un număr mare de proiecte de lecţii şi nu cuprinde toate tehnicile prezentate şi exemplificate în cartea nominalizată pe cca 200 de pagini. Dacă aveţi dificultăţi în proiectarea lecţiilor după modelul Evocare-Realizarea sensului-Reflecţie, atunci în această carte veţi găsi exemple utile, dar ar trebui să conştientizaţi că nu toate situaţiile le învăţare pot fi realizate pe parcursul a 50 de minute.Cap.1. CLASA – UN SPAŢIU AL ÎNVĂŢĂRII Clasa ca mediu educaţional

Optimizarea mediului fizic al clasei pentru învăţareClimatul afectiv al claseiConstruirea clasei ca o comunitate de învăţare

Organizarea învăţării în grupuri mici în clasăPunctele forte şi punctele slabe ale învăţării în grupuri miciFormarea grupurilor pentru cooperare în lecţieStructura grupurilorStrategii de grupare a elevilorPregătirea pentru învăţarea în grupCoordonarea activităţilor pe grupuri

ConcluziiCap. 2. DE LA DEMERSUL TRADIŢIONAL AL LECŢIEI LA MODELE DE ÎNVĂŢARE EXPLICITĂModelul tradiţionalModelul “învăţării directe sau explicite”Modelul “Evocarea – Realizarea sensului – Reflecţie”Modelul “Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat”Modelul “învăţării prin explorare şi descoperire”ConcluziiCap. 3. TEHNICI DE EVOCARE A CUNOŞTINŢELOR ŞI EXPERIENŢELOR ANTERIOAREBrainstormingul Gândiţi - Lucraţi în perechi - ComunicaţiGândiţi - Lucraţi în perechi - Lucraţi în patruHârtia de un minutMasa rotundă simultanăCerculCercul interior - exteriorScrierea liberăGraffitiLanţul ideilorCopacul ideilorGăseşte pe cineva care / Vânătoarea de comoriTermeni-cheie în avansPredicţie cu termeni daţiCategorizareaCap. 4. STRATEGII ŞI TEHNICI DE REALIZARE A SENSULUI BAZATE PE STUDIUL INDIVIDUAL ŞI SCRIEREStrategii de lectură a textelor ştiinţifice (SLTS)Interogarea autoruluiInterogarea reciprocăGhidul de studiuSINELGRAFTFişeleFişele de studiuPlanul de ideiTezeleScheme logiceConspectulReferatulRezumatul

RecenziaEseulEseul cu răspuns scurtBibliografiaCap. 5. STRATEGII ŞI TEHNICI DE REALIZARE A SENSULUI BAZATE PE DISCUŢIELecturaţi - Rezumaţi în perechiRezumaţi - Lucraţi în perechi - Comunicaţi Lectura în perechi – Rezumatul în perechiAmestecaţi-vă - Îngheţaţi - Formaţi perechiCreioanele la mijlocMâna oarbăLasă-mă pe mine să am ultimul cuvântJurnalul dubluPredarea reciprocăRecăutareaInterviul în trei trepte Interviul în grupTriadeleFerăstrăulMozaic (I)Mozaic (II)Provocarea claseiProvocarea simultană a claseiComerţul cu problemeSchimbul de problemeAmestecarea Recapitularea prin rotaţieUnul stă, trei circulăCubulAnalizarea şi interpretarea fotografiilorDiscuţia de tip panelDiscuţia de tip “broască-ţestoasă”Discuţia dirijatăInterogarea multiprocesualăCap. 6. STRATEGII ŞI TEHNICI DE REALIZARE A SENSULUI ŞI DE REFLECŢIE BAZATE PE ARGUMENTARE ŞI DEZBATEREArgumente pe cartonaşeTabelul TArgumente – ContraargumenteArgumente pentru şi argumente contraSusţinerea poziţiei părţii adverseControversa constructivăControversa academicăLinia valorilorColţurileReţeaua de discuţii Dezbaterea Karl PopperCap. 7. STRATEGII ŞI TEHNICI DE REALIZARE A SENSULUI BAZATE PE INVESTIGAŢIE ŞI PE REZOLVAREA SITUAŢIILOR-PROBLEMĂMai multe capete la un locMinicazurileStudiul de cazMetoda riscului sau a obstacolelorAccidente ecologiceInvestigaţia în grupInvestigaţia comunăCercetarea meaÎnvăţarea prin exploare şi descoperireExperimentulTehnica Phillips 6 – 6Tehnica 6 – 3 - 5Tehnica “percutării”Comunicarea rotativăSinecticaGrupul de aprofundare profesionalăPartenerul de sprijinPiramidaExplorare interdisciplinarăReportajulInterviulProiectulCap. 8. STRATEGII ŞI TEHNICI DE ORGANIZARE GRAFICĂ A INFORMAŢIILORTabelul incompletTabelul consecinţelor (predicţiilor)Tabelul comparativTabelul conceptelor Analiza trăsăturilor semanticeOrganizator grafic comparativDiagrama VennBula dublăOrganizator grafic al caracteristicilor Soarele caracteristicilorOrganizator grafic cronologic Friza cronologică

Organizator grafic al etapelor Stabilirea succesiunii evenimentelorOrganizator grafic de tip cauză - efectOrganizator grafic de tip situaţie - problemă - explicaţieExpunerea pe tablăHexagonulJurnalul graficCadraneleAnaliza SWOTCiorchineleHarta cu figuriTehnica blazonuluiSuporturi metaforicePosterulCap. 9. TEHNICI DE REFLECŢIECvintetulExerciţii de scriere reflexivăEseul de cinci minuteEseul de zece minute Eseul cu argumente pro şi contraTehnici de prospectivăCartoanele colorateTrierea aserţiunilorSintetizareaAnunţul de mică publicitateTehnica fotolimbajuluiGhicitorileTurul galeriei Cap. 10. STRATEGII BAZATE PE JOCURI DIDACTICEJocul de rolPuzzlePătratele divizateEchipe – Jocuri – TurniruriTurnirul enunţurilorTurnirul întrebărilorCălătorie misterioasăLocuri celebreBenzi desenateRomânia geo-economicăCap. 11. STRATEGII, TEHNICI ŞI INSTRUMENTE DE EVALUAREChestionarea oralăExaminarea expuneriiExaminarea povestiriiExaminarea descrieriiExaminarea explicaţieiExaminarea demonstraţieiAutoscopiaAcvariulExaminarea prin extemporaleExaminarea prin lucrări de controlExaminarea prin tezeExaminarea prin teste de cunoştinţeTest în doiChestionar cu termeni de vocabularScriere şi interevaluare în grupuri miciExamenul de filmExaminarea prin teme de casăPortofoliulCap. 12. PROIECTE DE LECŢIIClasa a IX-a: Elemente privind UniversulClasa a IX-a: Elemente privind sistemul solarClasa a IX-a: LunaClasa a IX-a: Caracteristicile Pământului şi consecinţele lor geograficeClasa a IX-a: Medii antropizte şi medii antropiceClasa a VI-a: OlandaClasa a VI-a: Republica MoldovaClasa a VI-a: BulgariaClasa a VI-a: UngariaClasa a VI-a: Spania şi PortugaliaClasa a VI-a: PoloniaClasa a VI-a: CehiaClasa a VII-a: EgiptulClasa a VII-a: Japonia

PREDAREA/ÎNVĂŢAREA TEMEI ,,RISCURILE NATURALE” CU PROGRAMUL OIKOS (stoc epuiyate)1.Multimedia în predarea geografiei 1.1.Imaginile

1.1.1.Conceptul de imagine1.1.2.Utilizarea imaginilor digitale în activitatea didactică

1.2.Harta digitală1.2.1.Utilizarea hărţilor digitale în activitatea didactică

1.3.Filmul

1.3.1. Conceptul de film1.3.2. Utilizarea filmelor în activitatea didactică

1.4.Animaţia computerizată1.4.1.Conceptul de animaţie1.4.2. Utilizarea animaţiei computerizate în activitatea didactică

1.5.Medii electronice de învăţare2.Portalul educaţional OIKOS 2.1.Internetul în predarea geografiei

2.1.1.Wikipedia2.1.2.GoogleMap2.1.3.GIS2.1.4.GoogleEarth2.1.5.YouTube

2.2.Descrierea portalului OIKOS2.2.1.Structura site-ului2.2.2.Simulări2.2.3.Jocul

3.Activităţi de predare/învăţare a temei ,,Riscurile naturale” cu ajutorul portalului educaţional OIKOSBibliografie

DULAMĂ MARIA ELIZA, 2008, ELEMENTE DE DIDACTICĂ. TEORIE ŞI APLICAŢII

Cartea este destinată studenţilor şi profesorilor debutanţi. Chiar dacă în lucrare sunt cuprinse cursuri şi seminarii de Didactica geografiei, atât aspectele teoretice, cât şi cele practice constituie repere metodice şi pentru alte discipline de învăţământ datorită accesibilităţii conţinuturilor prezentate.

Ce aduce nou această lucrare? Multe aspecte sunt cunoscute din lucrările de pedagogie, iar modelele de structurare ale lecţiilor sunt regăsite şi în lucrările Metodologii didactice activizante şi Didactica geografiei, de aceaşi autoare. O interesantă lectură vă va prilejui cursul referitor la situaţiile de învăţare, curs care vă va ajuta să sistematizaţi teoretic şi practic situaţiile de învăţare în care îi implicaţi pe elevi în lecţii. Cu siguranţă că vă va fi utilă citirea cursului despre Modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor în lecţie (ISC), propus de Gagné, model pentru care, în general, sunt cunoscute numai evenimentele instruirii (,,dirijarea învăţării, intensificarea retenţiei, asigurarea feed-back-ului „ etc.), fără a fi prezentate în alte lucrări semnificaţia acestora ori modele de proiecte de lecţie, care pot fi transpuse în practică. Informaţii noi şi exemplificări veţi găsi în cursul nr. 14, ,,Instruirea cu ajutorul computerului”. Mult cuprinzătoare faţă de alte lucrări este, de asemenea, tipologia itemilor utilizaţi în testele scrise de cunoştinţe, tipologie în care se completează şi se redefinesc unele tipuri considerate ,,consacrate”. În lucrare se asigură o atenţie deosebită tipurilor de cunoştinţe, selectării şi organizării conţinuturilor în scopul predării şi învăţării lor şi se insistă pe utilizarea organizatorilor cognitivi (predominant grafici) în construirea cunoştinţelor elevilor.

În seminarii sunt propuse situaţii de învăţare construite pornind de la obiective operaţionale şi în care studenţii lucrează individual sau în grupuri mici pentru a realiza sarcina de lucru detaliată. Aceste situaţii de învăţare pot fi considerate modele pentru învăţământul preuniversitar. La fiecare seminar se propun situaţii de învăţare diversificate în aşa fel ca studenţii şi profesorii debutanţi să conştientizeze că, în cadrul unei metode, se pot utiliza mai multe procedee didactice ori tehnici, alături de materiale didactice variate. De asemenea, ei ar trebui să sesizeze că, în utilizarea fiecărui mijloc de învăţământ, pot fi folosite strategii, metode, procedee sau tehnici didactice diverse. Folosirea mijloacelor de învăţământ nu se limitează la un nivel descriptivist, ci se promovează construirea cunoştinţelor elevilor la nivelul analizei, al interpretării, al sistematizării şi sintezei, al evaluării informaţiilor.

S-ar putea crede că această lucrare este utilă numai ,,începătorilor”, dar, în realitate, ea este utilă tuturor profesorilor şi învăţătorilor, care doresc să ajungă la un înalt nivel de competenţă didactică. Cu siguranţă că, în această lucrare, vor găsi informaţii noi şi exemple de bună practică şi profesorii experţi, flexibili şi deschişi spre nou.Cursul nr. 1 Finalităţile şi obiectivele actuale ale studierii geografiei în şcoală Cursul nr. 2 Conţinutul învăţământului de geografie Cursul nr. 3 Proiectarea activităţii didactice la geografie Cursul nr. 4 Proiectarea lecţiei Cursul nr. 5 Organizarea conţinutului lecţiei Cursul nr. 6 Situaţii de învăţare Cursul nr. 7 Utilizarea metodelor şi mijloacelor de învăţământ în lecţie Cursul nr. 8 Modele de structurare a lecţiei. Modelul tradiţional Cursul nr. 9 Explicarea fenomenelor şi proceselor. Modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor în lecţie (ISC) Cursul nr. 10 Proiectarea secvenţelor de învăţare individuală, prin cooperare şi prin competiţie. Modelul „evocare – realizarea sensului – reflecţie” (ERR) Cursul nr. 11 Modelul „Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat” (SVsI) Cursul nr. 12 Problematizarea şi învăţarea prin descoperire. Modelul „învăţării prin explorare şi descoperire” (IED). Modelul „învăţării directe sau explicite” (IDE) Cursul nr. 13 Evaluarea rezultatelor elevilor Cursul nr. 14 Instruirea cu ajutorul computerului Seminarul nr. 1 Finalităţile şi obiectivele studierii geografiei în şcoală Seminarul nr. 2 Conţinutul lecţiei Seminarul nr. 3Utilizarea metodelor expozitive în lecţii Seminarul nr. 4 Prelucrarea informaţiei scrise Seminarul nr. 5 Utilizarea imaginilor în lecţii Seminarul nr. 6 Utilizarea hărţilor în lecţie Seminarul nr. 7 Utilizarea desenelor schematice în lecţii Seminarul nr. 8 Utilizarea diagramelor în lecţie Seminarul nr. 9 Proiectarea şi organizarea unor situaţii de învăţare Seminarul nr. 10 Elaborarea unui poster şi a unui proiect Seminarul nr. 11Organizarea unor experimente Seminarul nr. 12 Realizarea unei lecţii Seminarul nr. 13 Evaluarea rezultatelor elevilor Seminarul nr. 14 Evaluarea unui manual şcolar

DULAMĂ, MARIA ELIZA, 2006, METODOLOGIE DIDACTICĂ. EDIŢIA 1, CLUJ-NAPOCA, EDITURA CLUSIUM, 216 PAGINI

În lucrările de specialitate, în general, o metodă didactică este prezentată în câteva paragrafe. Pe baza experienţei acumulată în activitatea cu elevii şi cu studenţii şi a studiului unei bibliografii extinse, în lucrare, fiecare metodă este prezentată într-un mod extins, detaliat. Metodele didactice sunt prezentate din trei perspective: când profesorul este cel care acţionează (expune, explică, deomstrează etc.), când elevul este actorul principal şi cum anume poate fi folosită metoda în evaluare. Deoarece în utilizarea fiecărei metode se pot folosi procedee, tehnici didactice şi mijloace de învăţământ diverse, în lucrare se prezintă pentru fiecare metodă aspecte teoretice şi exemple de situaţii de învăţare, care pot constitui modele de bună practică pentru învăţători şi profesori de diferite specialităţi, chiar dacă elementele de conţinut abordate sunt din domeniul geografiei.

Metodele didactice sunt prezentate din trei perspective: când profesorul este cel care acţionează (expune, explică, demostrează etc.), metoda fiind ,,centrată pe profesor”; când elevul este actorul principal, metoda fiind ,,centrată pe elev” (această perspectivă asupra metodelor ,,tradiţionale” fiind nouă; cum anume poate fi folosită metoda în evaluare. Deoarece în utilizarea fiecărei metode se pot folosi procedee, tehnici didactice şi mijloace de învăţământ diverse, în lucrare se prezintă pentru fiecare metodă mai multe procedee didactice adecvate, aspecte teoretice şi exemple de situaţii de învăţare, care pot constitui modele de bună practică. Pentru a facilita sistematizarea informaţiilor despre metodologia didactică, în lucrare există multe clasificări, diferite de cele existente în alte lucrări de specialitate.

Cu siguranţă că mulţi profesori şi învăţători consideră că sunt experţi în folosirea metodelor ,,tradiţionale”, însă informaţiile actuale din psihologia cognitivă permit reconsiderarea lor. Unii profesori manifestă tendinţa de a utiliza la clasa în special metode ,,moderne”, centrate pe elev, însă, considerăm că nu este alegerea cea mai bună deoarece fiecare metodă are valoarea ei şi poate avea maximă eficienţă într-o anumită situaţia de învăţare. Profesorii debutanţi vor găsi în carte sugestii despre utilizarea conversaţiei euristice, pe care o considerăm ca fiind cel mai dificil de aplicat şi care necesită măiestrie din partea profesorului şi competenţă în specialitate. În concluzie, profesorii competenţi ar trebui să utilizeze la clasă atât metode tradiţionale, cât şi metode activizante.Introducere în metodologia didactică Capitolul 1METODOLOGII EXPOZITIV-PERCEPTIVE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE1.1.Expunerea / 14

1.1.2. Expunerea conţinutului în lecţie 1.1.3.Calitatea expunerii1.1.4.Tipuri de expuneri

1.1.5.Situaţii de învăţare bazate pe modelul expozitiv-receptiv1.2. Povestirea / 35

1.2.1.Pregătirea povestirii1.2.2.Integrarea povestirilor în lecţii

1.2.3. Situaţii de învăţare bazate pe modelul narativ-receptiv 1.3.Descrierea / 43

1.3.1.Tipuri de descrieri geografice1.3.2.Pregătirea descrierii 1.3.3.Integrarea descrierilor în lecţii1.3.4.Situaţii de învăţare bazate pe modelul descriptiv-perceptiv

1.4.Explicaţia didactică / 551.4.1.Fundamente conceptuale

1.4.2.Tipuri de explicaţii didactice1.4.5. Situaţii de învăţare bazate pe modelul explicativ-perceptiv

1.5.Prelegerea / 831.5.1.Delimitări conceptuale

1.5.2.Tipuri de prelegeri1.5.3.Modalităţi de eficientizare a prelegerii1.5.4.Prelegerea cu discuţii1.5.5.Prelegerea activizantă

1.6.Demonstraţia şi argumentarea / 941.6.1.Semnificaţia întemeierii susţinerilor1.6.2.Demonstraţia1.6.3.Argumentarea

Capitolul 2METODOLOGII DIALOGALE ŞI DIALOGICE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE 2.1.Conversaţia / 1222.1.1.Rolul întrebărilor în lecţie

2.1.2.Sugestii privind comunicarea verbală în lecţie2.1.3. Clasificarea întrebărilor

2.1.4. Tipuri de conversaţie2.1.5. Procedee didactice bazate pe conversaţie

2.2.Brainstoming-ul / 1482.2.1. Principiile brainstorming-ului2.2.2.Condiţii şi reguli în brainstoming2.23.Aplicarea braistorming-ului în lecţii

2.3.Problematizarea / 1522.3.1.Conceptul de problematizare2.3.2. Conceptul de situaţie-problemă2.3.3. Pregătirea problematizării pentru lecţie2.3.4. Integrarea problematizării în lecţie2.3.5. Situaţii-problemă cu scop didactic

2.4.Dezbaterea / 1632.4.1.Fundamentele dezbaterii2.4.2. Principiile etice ale dezbaterilor educaţionale

2.4.3. Dezbaterea Karl Popper2.4.4.Dezbaterea Policy2.4.5.Dezbaterea Forum2.4.6. Discuţia de tip panel.

2.4.7.Discuţia de tip ,,broască-ţestoasă”2.4.8.Controversa constructivă2.4.9.Controversa academică.2.4.10. Linia valorilor2.4.11.Colţurile2.4.12.Reţeaua de discuţii2.4.13.Argumente pe cartonaşe.2.4.14.Tabelul T2.4.15.Argumente – Contraargumente.2.4.16.Argumente pentru şi argumente contra.

2.4.17.Susţinerea poziţiei părţii adverseBibliografie / 213