avaliaÇÃo hoffmann, jussara. avaliação: mito e desafio ... · o professor cumpre penosamente...

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TRÍADE ESTUDOS JURÍDICOS Curso Preparatório de Concurso Público

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FAVOR TRAZER A APOSTILA NA PROXIMA AULA

Professor: Leonardo Malgeri

AVALIAÇÃO

HOFFMANN, Jussara. Avaliação: Mito e Desafio. Porto Alegre: Mediação, 2002 Capítulo 1- Avaliação e construção do conhecimento

Reconhecendo-a a serviço do autoritarismo e do direito de cátedra do professor, desde os primórdios da educação, os estudiosos em avaliação importam-se, sobretudo, em estabelecer críticas e paralelismos entre a ação avaliativa e diferentes manifestações pedagógicas, deixando de apontar perspectivas palpáveis ao educador que deseja exercer a avaliação em benefício da educação.

Minhas investigações sobre avaliação sugerem que s contradição entre o discurso e a prática de alguns educadores e ação classificatória autoritária, , exercida pela maioria, encontra explicação na concepção de avaliação do educador, reflexo de seu história de vida como aluno e professor. É necessária a tomada de consciência dessas influências para que a nossa prática avaliativa não reproduza a arbitrariedade e o autoritarismo que contestaram pelo discurso. A avaliação: um monstro de várias cabeças - O “fenômeno avaliação” é, hoje, um fenômeno indefinido. Dar nota é avaliar, fazer prova é avaliar, o registro das notas denomina-se avaliação. Ao mesmo tempo, vários significados são atribuídos ao termo: análise de desempenho, julgamento de resultados, medida de capacidade, apreciação do “todo” do aluno. A concepção de avaliação que marca a trajetória de alunos e educadores, até então, é a que define essa ação como um julgamento de valor dos resultados alcançados. Daí, a presença significativa dos elementos como prova, nota, conceito, reprovação, registro, etc. nas relações estabelecidas. A dicotomia educação e avaliação -Nos equívocos e contradições que se estabelecem em torno dessa prática, a decorrência é a dicotomia educação e avaliação. Os educadores percebem a ação de educar e ação de avaliar como dois momentos distintos e não relacionados. A dicotomia educação e avaliação é uma grande falácia. São necessárias a tomada de consciência e a reflexão a respeito desta compreensão equivocada de avaliação como julgamento de resultados, porque ela veio se transformando numa perigosa prática educativa. A avaliação é essencial à educação. Inerente e indissociável enquanto concebido como problematização, questionamento, reflexão sobre a ação. Um professor que não avalia constantemente a ação educativa, no sentido indagativo, investigativo do termo, instala sua docência em verdades absolutas, pré-moldadas e terminais. Decisões políticas encaminham a questão no sentido de eliminar das escolas o fenômeno da reprovação nos anos iniciais. Tais medidas procuram minimizar o prejuízo social decorrente da concepção de avaliação como função burocrática, punitiva e obstaculante ao projeto de vida de nossas crianças e adolescentes. Algumas tentativas buscam seu respaldo em experiências de outros países, e que oferecem estudos, progressões no ensino fundamental, sem obstáculos, sem reprovação. A avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação, essa, que nos impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre sua realidade, e acompanhamento de todos os passos do educando na sua trajetória de construção do conhecimento. Um processo

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interativo, através do qual educandos e educadores aprendem sobre si mesmos e sobre a realidade escolar no ato próprio da avaliação. Registros e resultados bimestrais, trimestrais ou semestrais, estabelecem uma rotina de tarefas e provas periódicas desvinculadas de sua razão de ser no processo de construção do conhecimento. Essas sentenças periódicas, terminais, obstaculizam na escola a compreensão do erro construtivo e de sua dimensão na busca de verdades. Impedem que professores e alunos estabeleçam uma relação de interação a partir da reflexão conjunta, do questionamento, sobre hipóteses formuladas pelo educando em sua descoberta do mundo. O professor cumpre penosamente uma exigência burocrática, e o aluno, por sua vez, sofre o processo avaliativo. Capítulo 2- Avaliação: mito e desafio Configura-se a avaliação educacional, a meu ver, em mito e desafio. O mito é decorrente de sua história que vem perpetuando os fantasmas do controle e do autoritarismo há muitas gerações. A desmistificação, por outra lado, ultrapassa o desvelamento desta história e a analise dos pressupostos teóricos que fundamentam a avaliação até então. Parece-me necessário desestabilizar práticas rotineiras e automatizadas a partir de uma tomada de consciência coletiva sobre o significado dessa prática. E esse é um desafio que se tem que enfrentar! O maior dentre os desafios é ampliar-se o universo dos educadores preocupados com o “fenômeno avaliação”, estender-se a discussão do interior das escolas a toda a sociedade, pois, considerando-se que o mito avaliação é mito da sua história feição autoritária, é preciso descaracterizá-la dessa feição pensando nas futuras gerações. O tema avaliação configura-se gradativamente mais problemático na educação na medida em que se amplia a contradição entre o discurso e a prática dos educadores. Embora os professores ainda relacionem estreitamente a ação avaliativa a uma prática de provas finais e atribuição de graus classificatórios (coerente a uma concepção sentenciva), criticam eles mesmos o significado dessa prática nos debates em torno do assunto. Compreender e reconduzir a avaliação numa perspectiva construtivista e libertadora exige, no meu entender, uma ação consensual nas escolas e universidades no sentido de revisão do significado político das exigências burocráticas dos sistemas municipais, estaduais e federal de educação. É preciso perceber que a interferência da professora no fazer das crianças pode ser reflexo de sua concepção de avaliação, ou seja, que sua interferência tem por base uma intenção de garantir que a criança atinja um determinado resultado esperado. Desafiando o mito - Se analisarmos seriamente as contradições hoje imanentes à avaliação, perceberemos que as explicações ultrapassam os muros das escolas. As relações de poder que se travam em nome dessa prática são reflexos de uma sociedade liberal e capitalista, que se nutre de exigências burocráticas para mascarar o seu verdadeiro descaso com a educação em todos os níveis. É urgente encaminhar a avaliação, a partir da efetiva relação professor e aluno, em benefício da educação do nosso país, contrapondo-se à concepção sentenciva, grande responsável pelo processo de eliminação de crianças e jovens da escola. Capítulo 3 – imprecisões da terminologia: o significado do testar e do medir É interessante observar que grupos de professores dos anos finais do ensino fundamental, do ensino médio e superior se apresentam como os mais resistentes em vencer o equívoco dessa relação estabelecida. Como o grande número de alunos com que trabalham dificulta a convivência com eles, impossibilitando, algumas vezes, a própria identificação visual, os professores consideram-se mais justos atribuindo-lhes médias de resultados obtidos nos


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testes por serem esses dados evidências comprováveis. Para esses professores, é muito difícil conceber a avaliação sem o vínculo obrigatório ao testar e medir. Contrariamente, acontece, com os professores de educação infantil e anos iniciais, uma grande dificuldade em enfrentar as exigências burocráticas da escola e reduzir suas observações a notas ou conceitos, pareceres finais, ou listas de comportamento. Via de regra, os equívocos teóricos relacionados à terminologia pertinente à avaliação são, eu diria, mais facilmente resolvidos por esse último grupo de professores. Talvez porque, tomando consciência da gravidade desses equívocos, eles se percebam corajosos em lutar contra eles e sugerir novas alternativas às escolas. Capítulo 4- Avaliação como mediação O que meu aluno compreende? Por que não compreende? Essas duas questões vêm sendo ponto de partida para a discussão sobre avaliação em escolas onde desenvolvo minhas investigações. Formulá-las é tarefa primeira e essencial da ação avaliativa. É o primeiro passo no sentido de aproximar-se do aluno, refletindo sobre o significado de suas respostas construídas a partir de vivencias próprias. Uma concepção de erro construtivo – As respostas das crianças e dos jovens oferecem imensas possibilidade de análise em termos de perspectivas diferenciadas e/ou contraditórias às do adulto sobre fenômenos que estão sendo estudados. O conhecimento produzido pelo educando, num dado momento de sua experiência de vida, é um conhecimento em processo de superação. A criança e o jovem aprimora sua forma de pensar o mundo na medida em que se deparam com novas situações, novos desafios e formulam e reformulam suas hipóteses. O que pretendo introduzir nesse texto é a perspectiva da ação avaliativa como uma das mediações pela qual se encoraja a reorganização do saber. Ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando idéias, reorganizando-os. A ação avaliativa, como mediação, se faria presente, justamente, no interstício entre uma etapa de construção de conhecimento do aluno e a etapa possível de produção, por ele, de um saber enriquecido, complementado. Há de se considerar as relações concretas que se travam entre os elementos da ação educativa, em nome da avaliação, e buscar uma consciência coletiva do significado desse processo. Para analisarmos a perspectiva da avaliação como ação mediadora, de fato, é preciso partir da negação da prática atual quanto ao seu caráter de terminalidade, de obstrução, de constatação de erros e acertos. Fazer e compreender – O fazer do aluno é uma etapa altamente significativa na sua construção do conhecimento, mas a sua compreensão das hipóteses situa-se no terrenos das contradições e de suas ultrapassagens.

Se a ação avaliativa deve partir do fazer da criança, do jovem, essa ação intenciona, principalmente, a compreensão cada vez maior dos fenômenos e dos objetos. O que caberia, pois, observar é se o educador é consciente da provocação necessária ao processo de compreender. Mais especificamente, uma ação avaliativa mediadora envolveria um complexo de processos educativos (que se desenvolveriam a partir da análise das hipóteses formuladas pelo educado, de suas ações e manifestações) visando essencialmente ao entendimento. Tais


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processos mediadoras objetivariam encorajar e orientar os alunos à produção de um saber qualitativamente superior, pelo aprofundamento questões propostas, pela oportunização de novas vivências, leituras ou quaisquer procedimentos enriquecedores ao tema em estudo.

Repetir simplesmente, fazer muitas tarefas, não é suficiente para a compreensão do educando. É necessária a tomada de consciência sobre o que se executa.

Perigosamente, as condições concretas da prática avaliativa atual, autoritária e coercitiva, determinam continuamente situações de sucesso e fracasso escolar com base em exigências de memorização e reprodução de dados pelo aluno. O cotidiano da escola desmente um discurso inovador de considerar a criança e o jovem a partir de suas possibilidades reais. A avaliação assume a função comparativa e classificatória, negando as relações dinâmicas necessárias à construção do conhecimento e solidificando lacunas de aprendizagem.

Não é este o caminho de uma avaliação consciente. Não é a classificação, não é o mascaramento dos problemas sociais e culturais dos estudantes. É preciso, isto sim, legitimar a responsabilidade ativa do professor quanto a um processo avaliativo mediador. Corrigir, por quê? – é preciso analisar, em profundidade, o sentido da correção de trabalhos pelos professores. Percebe-se, sem dúvida, o atrelamento da ação corretiva à avaliação classificatória e sentenciva. Vale então perguntar: corrigir, por quê? A correção somente é válida se favorece a compreensão e desenvolvimento da autonomia dos alunos, ou seja, se o fato de o professor apontar ou retificar suas respostas contribui para a possibilidade de o estudante tomar consciência das contradições. A avaliação como mediação contribui para a superação das relações de poder no ambiente escolar. Princípios norteadores da avaliação mediadora: - Conversão dos métodos de correção tradicionais (de verificação, de erros e acertos) em métodos investigativos - Privilégio a tarefas intermediárias e sucessivas em todos os graus de ensino, descaracterizadas de funções de registro periódico por questões burocráticas. - Compromisso do educador com o acompanhamento do processo de construção do conhecimento do educando numa postura epistemológica que privilegia o entendimento e não a memorização.

Avaliação numa visão liberal Avaliação numa visão libertadora-mediadora

Ação individual e competitiva Ação coletiva e consensual

Concepção classificatória, sentenciva Concepção investigativa, reflexiva

Intenção de reprodução das classes sociais Proposição de conscientização das desigualdades sociais e culturais

Postura disciplinadora e diretiva do professor Postura cooperativa entre educadores e todos os envolvidos na ação educativa

Privilégio à memorização Privilégio à aprendizagem significativa

Exigência burocrática periódica Consciência crítica e responsável de todos, sobre o cotidiano

LIBÂNEO, José Carlos, Didática. São Paulo. Editora Cortez. 1994.


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A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. É uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos. Os dados coletados no decurso do processo de ensino, quantitativos ou qualitativos, são interpretados em relação a um padrão de desempenho e expressos em juízos de valor (conceitos) acerca do aproveitamento escolar. Cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em relação às quais se recorre a instrumentos de verificação do rendimento escolar. Tarefas da Avaliação Escolar Verificação: coleta de dados sobre o aproveitamento dos alunos, através de provas, exercícios e tarefas ou de meios auxiliares, como observação de desempenho, entrevistas etc; Qualificação: comprovação dos resultados alcançados em relação aos objetivos e, conforme o caso, atribuição de notas ou conceitos; Apreciação qualitativa: Avaliação propriamente dita dos resultados, referindo-os a padrões de desempenho esperados. A função pedagógico-didática está referida aos próprios objetivos do processo de ensino e diretamente vinculada às funções de diagnóstico e de controle. A função diagnóstica se torna esvaziada se não estiver referida à função pedagógico-didática e se não for suprida de dados e alimentada pelo acompanhamento do processo de ensino que ocorre na função de controle. A função de controle, sem a função de diagnóstico e sem o seu significado pedagógico-didático, fica restringida à simples tarefa de atribuição de notas e classificação. Avaliação na prática escolar A prática da avaliação nas escolas tem sido criticada sobretudo por reduzir-se à sua função de controle, mediante a qual se faz uma classificação quantitativa dos alunos relativa às notas que obtiveram nas provas. Os professores não tem conseguido usar os procedimentos de avaliação para atender a sua função educativa. Em relação aos objetivos, funções e papel da avaliação na melhoria das atividades escolares e educativas, tem-se verificado na prática escolar alguns equívocos, quais são: - Reflete a unidade objetivos-conteúdos-métodos - Possibilita a revisão do plano de ensino - Ajuda a desenvolver capacidades e habilidades - Voltar-se para a atividade dos alunos - Ser objetiva - Ajuda na autopercepção do professor - Reflete valores e expectativas do professor em relação aos alunos

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar.São Paulo: Cortez, 1995.


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A avaliação educacional, em geral, e a avaliação de aprendizagem escolar, em particular, são meios e não fins, em si mesmas, estando assim delimitadas pela teoria e pela prática que as circunstancializam. Desse modo, entendemos que a avaliação não se dá nem se dará num vazio conceitual, mas sim dimensionada por um modelo teórico de mundo e de educação, traduzido em prática pedagógica.(LUCKESI,1995,p.28). Reconhecer as diferentes trajetórias de vida dos educandos implica flexibilizar os objetivos, os conteúdos, as formas de ensinar e avaliar, ou seja, contextualizar e recriar o currículo. Segundo Luckesi (1995), a avaliação tem sua origem na escola moderna com a prática de provas e exames que se sistematizou a partir do século XVI e XVII, com a cristalização da sociedade burguesa. A prática de avaliação da aprendizagem que vem sendo desenvolvida nas nossas instituições de ensino nos remete a uma posição de poucos avanços. Não tem sido utilizada como elemento que auxilie no processo ensino aprendizagem, perdendo-se em mensurar e quantificar o saber, deixando de identificar e estimular os potenciais individuais e coletivos. Encontramos em Luckesi (1995), alguns pontos que nos auxiliam a compreender estas questões. O ato de avaliar tem sido utilizado como forma de classificação e não como meio de diagnóstico, sendo que isto é péssimo para a prática pedagógica. A avaliação deveria ser um momento de “fôlego”, uma pausa para pensar a prática e retornar a ela, como um meio de julgar a prática. Sendo utilizada como uma função diagnóstica, seria um momento dialético do processo para avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento para a autonomia e competência. Como função classificatória, constitui-se num instrumento estático e freador do processo de crescimento, subtraindo do processo de avaliação aquilo que lhe é constitutivo, isto é, a tomada de decisão quanto à ação, quando ela está avaliando uma ação. Desta forma, a avaliação desempenha um papel significativo para o modelo social liberal-conservador, ou seja, o papel disciplinador. Os “dados relevantes” que devem ser considerados para o julgamento de valor, tornam-se “irrelevantes”, sendo que o padrão de exigência fica ao livre arbítrio do professor. O professor ao planejar suas atividades não estabelece o mínimo necessário a ser aprendido efetivamente pelo aluno, utilizando-se da “média” de notas, o que não expressa a competência do aluno, não permitindo a sua reorientação. A média então, é realizada a partir da quantidade e não da qualidade, não garantindo o mínimo de conhecimento, (LUCKESI, 1995). Esta prática torna a avaliação nas mãos do professor um instrumento disciplinador de condutas sociais, utilizando-a como controle e critério para aprovação dos alunos, buscando controlar e disciplinar, retirando destes a espontaneidade, criticidade e criatividade, transformando-os reféns de um sistema autoritário e antipedagógico. para que se dê um novo rumo à avaliação seria necessário o resgate da sua função diagnóstica, ou seja, deveria ser um instrumento dialético do avanço, um instrumento de identificação de novos rumos. “Enfim, terá de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação dos caminhos a serem perseguidos” (LUCKESI, 1995, p.43). Não há como negar que na avaliação, as disciplinas usam como critério as notas e todas atribuem pesos diferenciados para cada atividade, dependendo do grau de valoração de cada


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uma, de acordo com critérios estabelecidos somente pelos professores. A avaliação da aprendizagem é feita de forma a classificar o aluno num certo estágio de desenvolvimento. A partir desta análise, podemos dizer que a prática “dita” como avaliação da aprendizagem, não passa de uma verificação da aprendizagem. Como refere Luckesi (1995), este fato fica claro na escola brasileira, quando observamos que os resultados da aprendizagem têm tido a função de estabelecer uma classificação do educando que se expressa em aprovação ou reprovação. Nas práticas pedagógicas preocupadas com a transformação, a avaliação é utilizada como um mecanismo de diagnóstico da situação enxergando o avanço e o crescimento e não a estagnação disciplinadora. Sendo assim, para romper com o modelo de sociedade devemos romper com a pedagogia que o traduz. A avaliação tem por base acolher uma situação, para, então (e só então), ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário. A avaliação, como ato diagnóstico, tem por objetivo a inclusão e não a exclusão; a inclusão e não a seleção (que obrigatoriamente conduz a exclusão). O diagnóstico tem por objetivo aquilatar coisas, atos, situações, pessoas, tendo em vista tomar decisões no sentido de criar condições para a obtenção de uma maior satisfatoriedade daquilo que se esteja buscando ou construindo. (LUCKESI, 1995, p. 172)

PAULO FREIRE Em 1921, em Recife, numa família de classe média, nasceu Paulo Reglus Neves Freire. O educador foi alfabetizado pela mãe, que o ensinava a escrever com pequenos galhos de árvore no quintal da casa da família. Freire passou a enfrentar dificuldades financeiras aos 13 anos, após a morte de seu pai e o agravamento da crise mundial. O pensador começou a estudar Direito, na faculdade de Direito do Recife com 22 anos.

Formou-se em Direito, mas não seguiu carreira e encaminhou sua vida profissional para o magistério. No ano de 1963, em Angicos (RN), chefiou um programa que alfabetizou 300 pessoas em apenas um mês. Já em 1964, o educador foi surpreendido pelo golpe militar, em Brasília, onde coordenava o Plano Nacional de Alfabetização do presidente João Goulart. Antes de se exilar, Paulo Freire passou 70 dias na prisão. Paulo Freire organizou planos de alfabetização em países africanos e deu aulas nos Estados Unidos e na Suíça. Em 1979, com a anistia, voltou ao

Brasil, integrando-se à vida universitária. Foi secretário municipal de Educação de São Paulo e filiou-se ao Partido dos Trabalhadores. O educador foi nomeado doutor honoris causa de 28 universidades em diversos países e suas obras foram traduzidas em mais de 20 idiomas. Morreu em 1997, de enfarte. Paulo Freire foi o mais célebre educador brasileiro, com atuação e reconhecimento internacionais. Conhecido principalmente pelo método de alfabetização de adultos que leva seu nome, ele desenvolveu um pensamento pedagógico assumidamente político. Para Freire, o objetivo maior da educação é conscientizar o aluno. Isso significa, em relação às parcelas desfavorecidas da sociedade, levá-las a entender sua situação de oprimidas e agir em


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favor da própria libertação. O principal livro de Freire se intitula justamente Pedagogia do Oprimido e os conceitos nele contidos baseiam boa parte do conjunto de sua obra. Ao propor uma prática de sala de aula que pudesse desenvolver a criticidade dos alunos, Freire condenava o ensino oferecido pela ampla maioria das escolas (isto é, as “escolas burguesas”), que ele qualificou de educação bancária. Nela, segundo Freire, o professor age como quem deposita conhecimento num aluno apenas receptivo, dócil. Em outras palavras, o saber é visto como uma doação dos que se julgam seus detentores. Trata-se, para Freire, de uma escola alienante, mas não menos ideologizada do que a que ele propunha para despertar a consciência dos oprimidos. “Sua tônica fundamentalmente reside em matar nos educandos a curiosidade, o espírito investigador, a criatividade”, escreveu o educador. Ele dizia que, enquanto a escola conservadora procura acomodar os alunos ao mundo existente, a educação que defendia tinha a intenção de inquietá-los. Paulo Freire é inspirador de um método revolucionário que alfabetizava em 40 horas, sem cartilha ou material didático. Em Natal, no ano de 1962, no Rio Grande do Norte, surgia a campanha De Pé no Chão Também se Aprende a Ler, sob a liderança de Moacir de Góis. Em Recife, Pernambuco, o Movimento de Cultura Popular, o MCP, instalava as "praças de cultura" e os "círculos de cultura". O cunho fundamental desta "campanha" era menos o alfabetizar, mas, principalmente, reciclar culturalmente uma população que ficara para trás no processo de desenvolvimento, vivenciando posturas próprias do período colonial em pleno século XX. Paulo Freire achava que o problema central do homem não era o simples alfabetizar, mas fazer com que o homem assumisse sua dignidade enquanto homem. E, desta forma, detentor de uma cultura própria, capaz de fazer história. Ainda segundo Paulo Freire o homem que detém a crença em si mesmo é capaz de dominar os instrumentos de ação à sua disposição, incluindo a leitura. Com o golpe militar de 1964, a experiência de Paulo Freire, já espalhada por todo o país, foi abortada sob alegações inconsistentes como subversiva, propagadora da desordem e do comunismo etc. As campanhas de alfabetização que tinham objetivos mais abrangentes do que a própria alfabetização chegava ao seu fim, em 1964. Paulo Freire atribui importância ao momento pedagógico, mas com meios diferentes, como praxis social, como construção de um mundo refletido com o povo. Para ele o diálogo é o elemento chave onde o professor e aluno sejam sujeitos atuantes. Sendo estabelecido o diálogo processar-se-á a conscientização. Palavra Geradora - No método de Paulo Freire, a palavra geradora era subtraída do universo vivencial do alfabetizando. Em Paulo Freire a educação é conscientização. É reflexão rigorosa e conjunta sobre a realidade em que se vive, de onde surgirá o projeto de ação. A palavra geradora era pesquisada com os alunos. Assim, para o camponês, as palavras geradoras poderiam ser enxada, terra, colheita, etc.; para o operário poderia ser tijolo, cimento, obra, etc.; para o mecânico poderiam ser outras e assim por diante.


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Paulo Freire (In: Pedagogia da autonomia, 1996), defende o educador democrático, problematizador, preocupado com as condições para o aluno construir o conhecimento e não em transferir informações ao mesmo. Também nessa obra, Paulo Freire ressalta a importância da reflexão constante do professor sobre sua prática. E fala ainda sobre a impossibilidade de o educador ser neutro - o que nos remete à contextualização política, por exemplo: “ninguém pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra. Não posso estar no mundo de luvas nas mão, constatando apenas.” (1996, P.77), mais adiante: (...) “ a educação é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção que, além do conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos, implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento. Dialética e contraditória, não poderia ser a educação só uma ou só a outra dessas coisas. Nem apenas reprodutora nem apenas desmascaradora da ideologia dominante. Neutra, “indiferente” à qualquer destas hipóteses, a educação jamais foi, é ou pode ser.”(1996, P. 98,99) - FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura) Tempos de mobilização e conflito O ambiente político-cultural em que Paulo Freire elaborou suas idéias e começou a experimentá-las na prática foi o mesmo que formou outros intelectuais de primeira linha, como o economista Celso Furtado e o antropólogo Darcy Ribeiro (1922-1997). Todos eles despertaram intelectualmente para o Brasil no período iniciado pela revolução de 1930 e terminado com o golpe militar de 1964. A primeira data (1930) marca a retirada de cena da oligarquia cafeeira e a segunda (1962), uma reação de força às contradições criadas por conflitos de interesses entre grandes grupos da sociedade. Durante esse intervalo de três décadas ocorreu uma mobilização inédita dos chamados setores populares, com o apoio engajado da maior parte da intelectualidade brasileira. Especialmente importante nesse processo foi a ação de grupos da Igreja Católica, uma inspiração que já marcara Freire desde casa (por influência da mãe). O Plano Nacional de Alfabetização do governo João Goulart, assumido pelo educador, se inseria no projeto populista do presidente e encontrava no Nordeste – onde metade da população de 30 milhões era analfabeta – um cenário de organização social crescente, exemplificado pela atuação das Ligas Camponesas em favor da reforma agrária. No exílio e, depois, de volta ao Brasil, Freire faria uma reflexão crítica sobre o período, tentando incorporá-la a sua teoria pedagógica. Seres inacabados O método Paulo Freire não visa apenas tornar mais rápido e acessível o aprendizado, mas pretende habilitar o aluno a “ler o mundo”, na expressão famosa do educador. “Trata-se de aprender a ler a realidade (conhecê-la) para em seguida poder reescrever essa realidade (transformá-la)”, dizia Freire. A alfabetização é, para o educador, um modo de os desfavorecidos romperem o que chamou de “cultura do silêncio” e transformar a realidade, “como sujeitos da própria história”.


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No conjunto do pensamento de Paulo Freire encontra-se a idéia de que tudo está em permanente transformação e interação. Por isso, não há futuro a priori, como ele gostava de repetir no fim da vida, como crítica aos intelectuais de esquerda que consideravam a emancipação das classes desfavorecidas como uma inevitabilidade histórica. Esse ponto de vista implica a concepção do ser humano como “histórico e inacabado” e conseqüentemente sempre pronto a aprender. Freire dizia, numa frase famosa, que “o mundo não é, o mundo está sendo”. Três etapas rumo à conscientização Embora o trabalho de alfabetização de adultos desenvolvido por Paulo Freire tenha passado para a história como um “método”, a palavra não é a mais adequada para definir o trabalho do educador, cuja obra se caracteriza mais por uma reflexão sobre o significado da educação.“Toda a obra de Paulo Freire é uma concepção de educação embutida numa concepção de mundo”, diz José Eustáquio Romão. Mesmo assim, distinguem-se na teoria do educador pernambucano três momentos claros de aprendizagem.

a) O primeiro é aquele em que o educador se inteira daquilo que o aluno conhece, não apenas para poder avançar no ensino de conteúdos mas principalmente para trazer a cultura do educando para dentro da sala de aula.

b) O segundo momento é o de exploração das questões relativas aos temas em discussão – o que permite que o aluno construa o caminho do senso comum para uma visão crítica da realidade.

c) Finalmente, volta-se do abstrato para o concreto, na chamada etapa de problematização: o conteúdo em questão apresenta-se “dissecado”, o que deve sugerir ações para superar impasses. Para Paulo Freire, esse procedimento serve ao objetivo final do ensino, que é a conscientização do aluno.

Um conceito a que Paulo Freire deu a máxima importância, e que nem sempre é abordado pelos teóricos, é o de coerência. Para ele, não é possível adotar diretrizes pedagógicas de modo conseqüente sem que elas orientem a prática, até em seus aspectos mais corriqueiros. "As qualidades e virtudes são construídas por nós no esforço que nos impomos para diminuir a distância entre o que dizemos e fazemos", escreveu o educador. "Como, na verdade, posso eu continuar falando no respeito à dignidade do educando se o ironizo, se o discrimino, se o inibo com minha arrogância?"

A ESCOLA E O MULTICULTURALISMO Autor: Cássia Ravena Mulin de Assis Medel A escola de hoje deve procurar organizar no seu Projeto Político Pedagógico, a intenção de desenvolver o currículo de forma integrada, de maneira que os conteúdos, mesmo que ainda organizados em disciplinas, sejam abordados por temas nas diversas disciplinas, as quais por sua vez, mantêm-se articuladas com a intenção de que o conhecimento construído pelos


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educandos venha a ajudá-los na análise, interpretação, compreensão e problematização dos fatos e dos fenômenos da realidade complexa em que vivem. Os conteúdos específicos referentes a cada disciplina são considerados como formas de se desenvolver, nos educandos, competências e habilidades que são desenvolvidas e consolidadas, por processos de ensino-aprendizagem caracterizados pelo diálogo entre temas e conteúdos de uma mesma disciplina, assim como entre as diversas disciplinas entre si. Atualmente, vivemos numa sociedade que é caracterizada por sua complexidade, e a escola é o local onde os fenômenos sociais e as diversas maneiras e concepções de vida social são trabalhados, analisados e discutidos nas diferentes disciplinas. Desse modo, o educador se vê diante de diferentes desafios, entre os quais, o de encontrar o meio termo entre o desafio à lógica disciplinar e a sistematização dos conteúdos. É necessário o diálogo entre as disciplinas, na construção dessa realidade. A interdisciplinaridade deve reconhecer o domínio de cada área. Ela deve propiciar as condições necessárias para a coexistência de um diálogo entre as disciplinas. Tem a finalidade de estabelecer uma relação que leve o educando a compreender, processar, pensar, criticar e incorporar os diferentes conteúdos e as ligações entre as disciplinas, permitindo-lhe uma construção coerente e lógica dos conhecimentos adquiridos nas diferentes áreas. O currículo da escola, deve trabalhar em prol da formação de identidades abertas à esta pluralidade cultural, desafiadoras de preconceitos, numa perspectiva de educação para a cidadania, para a paz, para a ética nas relações interpessoais, para a crítica às desigualdades sociais e culturais. Para dar conta da formação do cidadão do século XXI, a escola deve estar comprometida em propiciar, através de diversas linguagens, a construção do saber, do conhecimento, preparando o educando para a transformação do mundo. Pela convivência com as diversas manifestações culturais, impregnadas de crenças, costumes e valores, espera-se que cada indivíduo passe a reconhecer e respeitar o direito do outro à diversidade. É necessário que o educador reconheça que a humanidade caracteriza-se pela produção da linguagem como sistema simbólico, que torna possível a construção de referências culturais, o desenvolvimento cognitivo e a formação e circulação de valores; que as diversas formas de expressão dos educandos devem ser respeitadas, em função da sua história de vida. É necessário que o educador perceba os educandos como cidadãos de hoje, indivíduos que participam em um mundo social, do qual a escola representa apenas uma de suas instâncias. Isso envolve respeitar suas experiências de vida, sua linguagem e seus valores culturais, pois não existem conhecimentos que sejam melhores ou mais legítimos do que outros. Não cabe à escola, desqualificar ou ignorar essas experiências, e sim tentar incorporá-las, a fim de que o educando perceba uma articulação da vida social com seu cotidiano. Ao dar liberdade de expressão aos educandos, a escola permite que estes sejam encorajados a atuar criticamente em outras instâncias do mundo social. A postura ética e crítica do indivíduo abarca a assimilação e reconstrução dos conceitos, da cultura e do conhecimento público da comunidade social no qual o educando está inserido. A escola deve desenvolver no educando a capacidade de expressar e comunicar suas ideias,


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participar e interpretar as produções culturais, intervir pelo uso do pensamento lógico, da criatividade e da análise crítica. Este processo é viabilizado pelas disciplinas que propiciam ao educando o seu crescimento como cidadão consciente e crítico, como inserção social, política e compromisso histórico, além do exercício cotidiano dos seus direitos, deveres, atitudes, condutas, como uma atitude de respeito às diversidades e autoconfiança.

PROF ED INFANTIL CASCAVEL / CONSULPLAN 11 - Leia o texto a seguir para responder à questão 11. Durante as reformas educacionais da década de 1990, o Ministério da Educação divulgou, entre os anos de 1997 e 1999, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental e médio. Em consonância com as propostas das Diretrizes Curriculares para o ensino médio, os parâmetros organizaram o currículo por áreas do conhecimento. Faziam parte das Ciências Humanas e suas tecnologias as seguintes disciplinas: Geografia, Sociologia, Filosofia e História. No ensino fundamental, os PCN’s apresentaram as disciplinas como áreas do conhecimento, a História foi mantida em sua especificidade, integrada às demais pelos chamados Temas Transversais. O Estado do Paraná incorporou, no final da década de 1990, os Parâmetros Curriculares Nacionais como referência para a organização curricular da Rede Pública Estadual. Tal implementação se deu de modo autoritário, apesar de ser garantida na LDB/96 a autonomia das escolas para elaborar suas propostas curriculares. (Disponível em: http://www.uel.br/cch/his/arqdoc/DiretrizesCurriculares-EdBasicaPRHISPDE.pdf.) Os PCN’s foram referência, a partir de sua implantação, para A) os programas educacionais e os procedimentos de avaliação institucionais destinados aos ensinos fundamentais e ao médio. B) as reorganizações curriculares da educação básica, apenas, visando a unificação e uniformização rígida dos conteúdos a serem ministrados. C) as escolas públicas, somente, tendo em vista a necessidade de ocupação das cotas universitárias, apenas por alunos oriundos de escolas públicas. D) a implantação posterior da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, responsável pelas políticas públicas desenvolvidas no país relacionadas a essa esfera. E) toda rede de ensino do país, mas abrangendo como exigência apenas as escolas de ensino técnico, como os IFETS, sendo opcional nos outros setores de ensino. 13 - “No contexto da Ditadura Militar Brasileira (1964-1985), a propalada democratização da educação assumia uma dimensão exclusivamente quantitativa e excluía a liberdade de participação política da população. O que se percebia era: o uso da repressão e da censura ao ensino; a introdução de disciplinas que defendiam a Ideologia de Segurança Nacional; o


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encerramento dos diretórios e grêmios estudantis e sua substituição pelos denominados ‘centros cívicos escolares’, que eram tutelados e submetidos às autoridades oficiais. O Estado investiu na privatização do ensino, sobretudo nos níveis médio e superior.” (Disponível em: http://www.seer.ufv.br/seer/educacaoemperspectiva/index.php/ppgeufv/article/viewFile/171/89. Adaptado.) Tendo em vista o exposto no enunciado e a realidade brasileira do período em questão, especificamente em relação ao setor educacional e aos paradigmas educacionais da época, é correto afirmar que a A) escolarização subvencionada prioritariamente pelo Estado permitiu uma participação efetiva da população no processo de redemocratização do país. B) segregação racial ou econômica foi, em grande parte, eximida do cenário nacional, devido às exigências de inclusão feitas pelos militares aos setores educacionais. C) democratização da educação, no sentido do aumento do acesso da população às escolas, não foi proporcional à democratização política dessa mesma população. D) efetivação da democracia em sua essência de mobilização popular só foi possível no período militar, devido ao controle dos setores acadêmicos no governo vigente. E) cidadania e a participação democrática, expressas principalmente nos atos institucionais criados ao longo do regime militar, contribuíram para os avanços educacionais do Brasil. 26 - Sobre a avaliação na educação infantil, marque o INCORRETO. A) Deve ser constante e diária. B) Tem o objetivo de promoção. C) É pautada basicamente pela observação e registro. D) Deve ser mediadora do desenvolvimento da criança. E) É entendida como um processo contínuo e dinâmico. 28 - Analise as afirmativas sobre o processo de crescimento e desenvolvimento da criança. I. O crescimento refere-se às alterações biológicas que implicam crescimento corporal. II. O desenvolvimento é um processo de aquisição de habilidades cada vez mais complexas. III. Tanto o crescimento quanto o desenvolvimento são processos que sofrem somente influências de fatores genético-endócrinos. IV. Cada criança é única e tem um ritmo próprio de desenvolvimento e aprendizagem. Estão corretas as afirmativas A) I, II, III e IV. B) I e II, apenas. C) III e IV, apenas. D) I, II e IV, apenas. E) II, III e IV, apenas. 29 - Acerca dos pressupostos da psicologia histórico-cultural, assinale a afirmativa INCORRETA. A) O papel do educador consiste em apenas estimular e acompanhar a criança em seu desenvolvimento. B) A aprendizagem da criança tem início anteriormente à aprendizagem escolar, ou seja, “toda a aprendizagem da criança na escola tem uma pré-história”.


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C) É necessário um trabalho sério para a construção de um currículo para a educação infantil, tendo como eixo o ensino para a promoção do desenvolvimento integral infantil. D) A educação infantil deve ser pensada como a articulação entre uma tríade: formação docente, práticas educativas e políticas públicas, tendo como suporte o materialismo histórico-dialético. E) O desenvolvimento psíquico na infância é influenciado pela educação e ensino estabelecidos por adultos, que organizam a vida da criança, criam condições específicas e lhes transmite a experiência social acumulada pela humanidade. 22 – Tanto Piaget quanto Vygotsky concebem a criança como um ser ativo, atento, que constantemente cria hipóteses sobre o seu ambiente. Há, no entanto, grandes diferenças na maneira de conceber o processo de desenvolvimento. Considerando essas diferenças, assinale a alternativa que completa correta e sequencialmente a afirmativa anterior. “_______________ privilegia a maturação biológica. _______________, por aceitar que os fatores internos preponderam sobre os externos, postula que o desenvolvimento segue uma sequência fixa e universal de estágios. ________________, ao salientar o ambiente social em que a criança nasceu, reconhece que, em se variando esse ambiente, o desenvolvimento

também variará. _______________ acredita que a aprendizagem subordina‐se ao desenvolvimento e tem pouco impacto sobre ele. Com isso, ele minimiza o papel da interação social. _______________ ao contrário, postula que desenvolvimento e aprendizagem são processos que se influenciam reciprocamente, de modo que, quanto mais aprendizagem, mais desenvolvimento.” A) Piaget / Piaget / Vygotsky / Piaget / Vygotsky B) Vygotsky / Piaget / Piaget / Vygotsky / Piaget C) Piaget / Vygotsky / Vygotsky / Piaget / Piaget D) Vygotsky / Piaget / Vygotsky / Piaget / Piaget

23 - Para o sociólogo francês Émile Durkheim (1858‐1917), a principal função do professor é formar cidadãos capazes de contribuir para a harmonia social. Considerando a concepção durkheimiana, assinale a afirmativa INCORRETA. A) A sociedade é beneficiada pelo processo educativo e o homem, mais do que formador da sociedade, é um produto dela. B) A educação é uma socialização da jovem geração pela geração adulta. E quanto mais eficiente for o processo, melhor será o desenvolvimento da comunidade em que a escola esteja inserida. C) Nessa concepção, as consciências individuais são formadas pela sociedade e estão de acordo com o idealismo, segundo o qual a sociedade é moldada pelo espírito ou pela consciência humana. D) A construção do ser social, feita em boa parte pela educação, é a assimilação pelo indivíduo de uma série de normas e princípios – sejam morais, religiosos, éticos ou de comportamento – que baliza a conduta do indivíduo num grupo.


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24 – Sobre a democratização da escola, analise. I. Possibilita o coletivo como o espaço privilegiado para o estabelecimento de relações solidárias que contribuam para a ampliação do conhecimento de todos os envolvidos. II. Busca uma alternativa para as relações exclusão x inclusão, igualdade x desigualdade, para chegar a um dos caminhos pelo qual as práticas pedagógicas assumem a sua posição de importância, até mesmo como uma prática social. III. Valoriza a homogeneidade nas salas de aula, pois, se considerar os alunos como eles realmente são, a tendência de que fiquem pelo caminho é maior. A existência da heterogeneidade acaba por desestimular aqueles que já atingiram os patamares exigidos. IV. Possibilita a integração entre todos os segmentos que compõem a escola, caracterizando uma dinâmica participativa na comunidade escolar. Estão corretas as afirmativas A) I, II, III e IV. B) I e II, apenas. C) I, II e IV, apenas. D) II, III e IV, apenas. 25 - A psicologia da Educação se concentra no estudo psicológico dos problemas cotidianos da educação, dos quais derivam princípios, modelos, teorias, procedimentos de ensino e métodos práticos de instrução e avaliação, bem como métodos de pesquisa apropriados para estudar o pensamento e os processos afetivos dos estudantes e os processos cultural e socialmente complexos das escolas. Relacione adequadamente as teorias da psicologia educacional às respectivas características. 1. Estruturalismo. 2. Funcionalismo. 3. Behaviorismo. 4. Gestalt. 5. Psicanálise.

( ) Nesta teoria procura‐se enfatizar os processos mentais inconscientes. O inconsciente é a primeira fonte de conflitos e desordens mentais. ( ) Método de análise praticado nas ciências do século XX, especialmente nas áreas humanas.

Procura explorar as inter‐relações através das quais o significado é produzido dentro da cultura. ( ) O principal interesse desta corrente teórica reside na utilidade dos processos mentais para o organismo, nas suas constantes tentativas de se adaptar ao meio. O ambiente é um dos fatores mais importantes no desenvolvimento.

( ) Uma das principais teses desta teoria é que deve‐se estudar os eventos ambientais (estímulos) e o comportamento observável (respostas). A experiência é uma influência mais importante no comportamento, nas aptidões e nos traços do que a hereditariedade. ( ) Traz em si a concepção de que não se pode conhecer o todo através das partes, e sim as partes por meio do conjunto. Tem suas próprias leis, que coordenam seus elementos. Só assim o cérebro percebe, interpreta e incorpora uma imagem ou uma ideia. O princípio básico desta teoria é que o inteiro é interpretado de maneira diferente que a soma de suas partes. A sequência está correta em


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A) 1, 2, 3, 4, 5. B) 5, 1, 2, 3, 4. C) 2, 3, 5, 4, 1. D) 3, 4, 5, 2, 1.

11 A

13 B

26 B

28 D

29 A

22 A

23 C

24 C

25 B


avaliaÇÃo hoffmann, jussara. avaliação: mito e desafio ... · o professor cumpre penosamente...

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