aspecte ale esecului scolar datorita etichetarii in clasa

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Aspecte ale esecului scolar datorita etichetarii in clasa

Motto:

„Mai bine este ca întemeiat pe adevăr, să învingi o părere, decât întemeiat pe o părere

să te învingă adevărul.”

Epictet

Pagina 1 din 77


INTRODUCERE

Lucrarea de faţă îşi propune abordarea unui subiect de o mare importanţă practică

pentru actorii câmpului educaţional, atât profesori, cât şi elevi: etichetarea elevilor în clasă.

Ceea ce ne-a preocupat în mod special nu a fost doar prezentarea acestei problematici la nivel

teoretic, ci şi realizarea unei cercetări având ca principal scop identificarea prezenţei

fenomenelor de etichetare în relaţia profesor – elev, precum şi identificarea efectelor acestor

fenomene, în speţă, ale efectelor negative ce influenţează obiectivitatea evaluării. Prin

realizarea acestei lucrări ne-am dorit să evidenţiem că investigarea realităţii şcolare, şi în mod

special, a interacţiunii din clasă prin metode interpretative contribuie semnificativ la

explicarea unor fenomene existente în câmpul educaţional.

Lucrarea de faţă e o încercare de a pătrunde atât la nivel teoretic cât şi interpretativ, în

câmpul sociologiei educaţiei, pentru a ne opri asupra unei problematici cunoscute mai ales în

literatura internaţională de specialitate, mai generoasă decât cea românească.

Aspectele teoretice abordate în această lucrare privesc definirea conceptelor de reuşită

şi eşec şcolar – punctând aici strategiile şi condiţiile de promovare a succesului şcolar,

precum şi cauzele şi posibilităţile de prevenire şi înlăturare a eşecului şcolar –, a conceptului

de evaluare cu funcţiile şi formele sale, insistând asupra problemei obiectivităţii în evaluare,

dar şi asupra factorilor subiectivi care-o influenţează. De asemenea e prezentată teoria

etichetării, punctând şi originile acestui fenomen, rezultatele şi câteva perspective ale acestui

fenomen. Fără a avea pretenţia clarificării tuturor problemelor teoretice legate de aceste

concepte, am considerat necesară specificarea punctelor esenţiale.

Analiza eşecului şcolar s-a centrat asupra interacţiunii pedagogice dintre profesor şi

elev. Fiecare caz de eşec şcolar are o „istorie” proprie, care evidenţiază faptul că inadaptarea

şcolară nu poate fi redusă la un singur factor cauzal. Elevul nu devine inadaptat doar pentru

că este „neatent” sau „uituc”, ori „leneş” sau „lent” cum se spune uneori. Analiza cazurilor de

inadaptare şcolară dezvăluie o constatare cu valoare metodologică generală, în conformitate

cu care orice efect are la bază mai multe cauze, care, la rândul lor, pot determina mai multe

consecinţe.

Subiectivismul în evaluare este fenomenul negativ care încalcă normele etice şi

docimologice, ea putând inversa valorile, aşezând pe cei nepregătiţi înaintea celor pregătiţi,

vitregindu-i astfel pe unii. Subiectivitatea poate duce la demobilizare, la traume psihice

pentru cei vitregiţi, dezinformând şi societatea. Odată ce profesorii categorizează un elev, ei

aveau tendinţa de a utiliza ”categoria elevului” ca punct de referinţă pentru interpretarea

Pagina 2 din 77


comportamentului elevului; ei folosesc cunoştinţele despre categoria în care plasaseră mental

elevul pentru a înţelege comportamentul acestuia. De exemplu, în cazul în care un elev

întâmpină dificultăţi în îndeplinirea unei activităţi: dacă elevul este clasificat ca fiind

“inteligent”, atunci profesorul îi interpretează în mod benign dificultatea, oferindu-i ajutor şi

consiliere; dacă elevul este clasificat ca fiind “prost” sau “leneş”, atunci este posibil ca

profesorul să interpreteze acelaşi comportament ca un indiciu că elevul “nu se străduieşte

îndeajuns” sau “cu siguranţă nu a fost atent” atunci când a fost explicată sarcina.

Nimic nu-l poate însă opri pe om să tindă spre un ideal sau să-şi clădească utopii. Este

pretextul lui de a crede că odată, cândva ele se vor împlini. Se afundă în cunoaştere cu

speranţa că ştiind mai mult va găsi noi soluţii, va schimba prezentul în sensul dorit şi se va

amăgi cu gândul că a mai făcut un pas înainte. Distanţa ce o are de parcurs de la „a dori” la „a

realiza”, de la „a gândi” la „a acţiona” se măsoară în nenumărate încercări de metamorfozare

a speranţei în certitudine, a ideii în acţiune.

Pagina 3 din 77


CAP. I. REUŞITA ŞI EŞECUL ŞCOLAR

1.1.Perspective asupra reuşitei şcolare

Tema pe care o abordăm atinge, direct sau indirect, întrega problematică a tranziţiei.

Sistemul educativ nu este decât o componentă a sistemului social global, astfel încat acesta

reflectă condiţiile şi posibilităţile celui din urmă. În toate dezbaterile care au loc pe marginea

perspectivelor tranziţiei (ritm, orientare, costuri sociale), se ajunge aproape invariabil la o

problemă cheie: resursele umane. În acest context, sistemul educativ nu este considerat un

simplu serviciu social, ci un domeniu cu implicaţii majore asupra schimbării şi dezvoltării. În

această logică, dacă pârghia resurselor umane nu funcţionează la nivelul aşteptărilor,

înseamnă că toate politicile sectoriale (economie, finanţe, drept, asistenţă socială, comunicaţii

etc.) vor fi afectate şi chiar blocate. În aceeaşi logică, ar trebui ca reforma învăţământului să

fie un obiectiv prioritar şi să preceadă reformele din alte sectoare.

Eşecul pare să fie una din condiţiile succesului. Astfel, în timp ce un individ, un grup

social, o comunitate sau o colectivitate mai largă se bucura de reuşită, alţi indivuzi, grupuri

sau comunităţi cunosc efectul simetric – insuccesul. Această logică a excluderii sociale, a

succesului prin competiţie, clasificare şi selecţionare, poate fi acceptabilă din punct de vedere

politic sau economic, dar este cel puţin discutabilă din perspectiva pedagogică, socială şi

culturală.

Este oare obligatoriu să acceptăm această situaţie ca o condiţie sine qua non a

competitivităţii? Pot fi centrate politicile educaţionale pe selecţie şi competiţie? Cum vor

putea fi conciliate opţiuni generoase precum „educaţia pentru toţi” sau „egalitatea şanşelor”

cu nevoia de calitate, expertiză şi specializare? Au dispărut oare în condiţiile societăţii

moderne, obiectivele precum egalitatea, cooperarea, accesul şi mobilitatea prin educaţie?

Toate aceste întrebări devin cu atât mai legitime în condiţiile în care, pe de o parte,

opţiunea neoliberală este explicită în majoritatea reformelor contemporane (îndeosebi în

SUA, Japonia, Marea Britanie, Republica Cehă şi Estonia), iar, pe de alta, fenomenul

globalizării aduce o nouă perspectivă în vechea dilemă egalitate-competitivitate. Aceste

întrebări sunt cu atât mai grave şi „ating un dramatism aparte în contextul actual al României,

unde trece de la paradigma egalităţii şi cantităţii la paradigma competitivităţii şi calităţii este

însoţită de costuri sociale extrem de ridicate”(Jigău Mihaela, 1998).

În prezent, se vorbeşte mai mult de reuşită şcolară şi mai puţin de eşec, ultimul fiind

în centrul dezbaterilor asupra şcolii în anii ’70. Această deplasare a interesului este motivată

de cererea societăţii de a aduce la un nivel ridicat de studii un număr cât mai mare de elevi.

Pagina 4 din 77


Iată, în acest sens punctul de vedere exprimat de Charlot (1990): „noţiunile de eşec şi reuşită

nu sunt idei atemporale, ci noţiuni construite în istoria socială”.

Interesul se deplasează, deci, de la eşec spre reuşită, de la realizarea individuală spre

competenţă, de la eficacitate, spre eficienţă economică. Preocupările vizând eliminarea

selecţiei prin eşec ca practică pedagogică şi rentabilizarea la maxim a învăţământului prin

generalizarea succesului, cu alte cuvinte accentul asupra reuşitei şcolare, pot fi puse în

evidenţă încă înainte de anii ’70, acestea continuând, evident, şi ulterior.

Astfel, când în societăţile puternic industrializate nevoia de indivizi cu înaltă

calificare profesională a sporit considerabil, rolul selectiv al şcolii începe a fi pus în discuţie,

ceea ce conduce la apariţia unor noi orientări în filosofia şi practica educaţiei: „modelul

temporal” – Carroll (1963), „Mastery Learning” – Bloom(1968), „pedagogia corectivă” –

Bonboir (1970). În opinia acestor autori, noţiunea de eşec scolar este puţin justificată, un

eventual insucces găsindu-şi explicaţia, de cele mai multe ori, în deficienţele de metodă şi nu

în posibilităţile limitate ale elevilor.

Cele de mai sus constituie doar câteva exemple, în literatura de specialitate putându-

se regăsi o serie întreagă de teorii, modele şi strategii care au în vedere promovarea

succesului, accentul punându-se, deci, asupra reuşitei şcolare şi nu asupra eşecului (vezi şi

Bîrzea, 1982). Multe apar în anii ’70 sau chiar anterior acestei perioade, reletiv repede, după

ce, conform lui Charlot (1990), eşecul şcolar îşi capătă legitimitate ca fapt pedagogic,

constituind totodată, în opinia aceluiaşi autor, procuparea sau tema centrală de dezbatere.

Cunoaşterea condiţiilor determinante ale succesului în activitatea de învăţare, aflarea

cauzelor reuşitei/nereuşitei şcolare orientează activitatea profesorului, care poate astfel adopta

măsuri pentru sporirea capacităţii intelectuale şi morale a elevului sau pentru lichidarea şi mai

ales prevenirea pierderilor şcolare. Nu putem să nu avem însă în vedere realitatea noţiunii de

succes şcolar. Reuşita/nereuşita elevului la învăţătură se realizează şi în funcţie de exigenţa

normelor şcolare. Succesul şcolar poate fi considerat, în mod schematic, o expresie a

concordanţei între capacităţile, interesele elevului, pe de o parte, şi exigenţele şcolare,

formulate şi prezentate elevului prin diverse metode instructiv-educative, pe de altă parte.

Dacă succesul exprimă o potrivire, insuccesul, rămânerea în urmă la învăţătură sunt

simptomele unei discordanţe dintre posibilitatea şi exigenţa impusă printr-o anumită metodă

instructiv-educativă.

Elevii care prezintă dificultăţi de adaptare la exigenţele, la programele şcolare –

dificultăţi semnalate de performanţe slabe sau nesatisfăcătoare – necesită o atenţie mărită din

partea şcolii, concretizată în elaborarea cerinţelor psihopedagogice speciale şi individualizate,

Pagina 5 din 77


care vizează restabilirea echilibrului între elev şi şcoală. Diferenţele individuale sunt

definitorii pentru gradul de „educabilitate” a elevilor. Se caută astfel, o concordanţă între

caracteristicile psihofiziologice ale subiectului şi exigenţele sarcinilor şcolare. Criteriul

acestei concordanţe este succesul la învăţătură exprimat în notă, ca modalitate de evaluare a

randamentului şcolar. Încercările docimologilor de a răspunde la întrebările: ce apreciază

profesorul examinator, care este obiectul notării; ce valoare diagnostică are nota? Ne arată că

nota şcolară este un indice discutabil al valorii şi al pregătirii elevului. Ea depinde nu numai

de elev, ci, în mare măsură, şi de profesor.

Fundamentul metodologic al studierii reuşitei/nereuşitei şcolare îl constituie principiul

determinismului, potrivit căruia factorii externi acţionează întotdeauna prin intermediul

condiţiilor interne. Este important de menţionat că aceste condiţii interne, în ultimă instanţă,

sunt tot de origine externă. Limbajul, de exemplu, care este un proces psihofiziologic

individual (factor intern) se formează prin interiorizarea, asimilarea limbii, care este un

fenomen social-istoric (factor extern). Obişnuinţa de a saluta sau de a se spăla se formează,

de asemenea, prin interiorizarea, încă din fragedă copilărie a unor cerinţe externe impuse

copilului de către adult. Acestea, odată interiorizate, se pot exterioriza la nevoie conform

cerinţelor mediului înconjurător. (Kulsár Tiberiu, 1978, pag. 36).

Inteligenţa este doar unul din elementele constanţei factorilor interni ai performanţei

şcolare. În anumite cazuri însă, de exemplu la elevii cu insuficienţe mintale, importanţa

factorilor intelectuali şi determinarea reuşitei/nereuşitei este mai mare decât la cei normali

sub aspect intelectual. Sunt deci situaţii în care inteligenţa, numai prin deficienţele sale,

devine factorul fundamental în determinarea randamentului şcolar. Dar nu în toate cazurile

acesta este factorul cel mai important. Nereuşitele şcolare de natură afectiv-motivaţională,

volitiv-caracterială pledează pentru această afirmaţie. Performanţa şcolară depinde, pe lângă

inteligenţă, şi de alte condiţii interne (motivaţie, atitudine etc.) cât şi externe (metoda,

competenţele, natura sarcinilor şcolare, manualul, etc.). În consecinţă, cunoaşterea aptitudinii

şcolare nu este posibilă numai pe baza analizei performanţelor şcolare. Fiind determinate

multifactorial, rezultatele la învăţătură se schimbă împreună cu modificarea motivaţiei,

metodei de predare, etc. chiar dacă factorul intelectual se menţine constant.

Cunoaşterea capacităţii intelectuale reale de a face faţă sarcinilor şcolare permite în

cele din urmă identificarea chiar şi a celorlalţi factori determinanţi ai reuşitei şcolare.

Capacitatea de învăţăre reală a elevului, raportată la performanţa lui şcolară actuală, ne

permite să aflăm ce ar fi în stare să înveţe, „să facă” elevul slab la învăţătură dacă s-ar

Pagina 6 din 77


schimba sistemul de cerinţe instructiv-educative, metoda de predare, materialele prezentate la

lecţie, motivaţia, atitudinea elevului faţă de activitatea şcolară.

Se poate observa că în condiţiile folosirii metodelor pedagogice neadecvate, pasive,

monotone, care nu trezesc şi nu menţin curiozitatea elevului, care generează plictiseală,

indiferenţă sau chiar atitudine negativă, uneori chiar şi elevii cu inteligenţă normală obţin

rezultate şcolare foarte slabe sau chiar nesatisfăcătoare. Un număr relativ mare de elevi cu

rezultate slabe la învăţătură dovedesc o inteligenţă de nivel mediu sau chiar peste nivelul

mediu la probele psihologice, ceea ce înseamnă că, datorită metodei de învăţăre utilizate sau

instabilităţii emoţionale, toleranţei reduse la frustrare, supramotivării, integrării deficitare a

personalităţii lor, ei sunt incapabili să îşi utilizeze în mod eficient aptitudinile.

Permanentizarea acestor situaţii poate duce la tulburarea dezvoltării intelectuale.

Gradul de adaptare la activitatea şcolară arată capacitatea şi trebuinţa elevului de a

cunoaşte, de a asimila, de a interioriza cerinţele externe, influenţele instructiv-educative

programate, alături de dorinţa şi capacitatea lui de a se modela, de a se acomoda, de a se

exterioriza în sensul acestora. Cunoaşterea, asimilarea presupune din partea subiectului

aplicarea, efectivă sau interiorizată a diverselor scheme de activitate – a apuca, a tăia, a seria,

a clasa, a scădea, a aduna, a suprapune lungimi şi unghiuri, a relaţiona fenomene – asupra

obiectelor. Bogăţia experienţelor pe care un individ le poate face depinde direct de repertoriul

şi calitatea schemelor sale de asimilare, de iniţiativă şi de activismul său. Unul din factorii de

bază, dar nu singurul, este inteligenţa şcolară. În faţa complexităţii variabilei „reuşită şcolară”

se susţine, pe bună dreptate, că diagnosticarea , chiar precisă, a inteligenţei elevului este

insuficientă pentru a prevedea în mod sigur rezultatele lui şcolare (prognoza şcolară). Astfel,

o parte considerabilă a varianţei realizărilor şcolare nu poate fi explicată prin nivelul de

inteligenţă, ci prin factori nonintelectuali de personalitate, nesesizaţi de probele de

inteligenţă. Această constatare este confirmată şi de performanţele şcolare diferite în

condiţiile menţinerii constante a factorilor intelectuali. Printre factorii nonintelectuali ce

prezintă importanţă în determinarea succesului/insuccesului şcolar putem menţiona şi

motivaţia, atitudinea, perseverenţa, interesul sau alţi factori de personalitate.

Reuşita şcolară poate fi considerată numai în parte criteriu al adaptării copilului la

cerinţele activităţii şcolare. Pentru a fi un criteriu valid şi fidel al aptitudinii şcolare,

randamentul şcolar ar trebui să exprime, să indice nivelul de formare al aptitudinilor, gradul

de operativitate a cunostinţelor elevului, pregnanţa şi eficienţa, orientarea şi stabilirea

atitudinilor sale faţă de muncă, de societate etc., rezultate din activitatea şcolară. Elevul bun

la învăţătură prezintă o asemenea capacitate de adaptare şcolară care îi permite să progreseze

Pagina 7 din 77


la nivelul şi ritmul prevăzut de adult în funcţie de cerinţele societăţii şi de posibilităţile sale

reale de dezvoltare.

1.1.1. Strategii şi condiţii de promovare a succesului şcolar

Acestea sunt, în principal, de triplă natură, în interacţiune: familiala,

psihosociofiziologică, pedagogică.

Printre cele mai deosebite strategii şi condiţii ale succesului şcolar de natură familială

se pot menţiona:

( prezenţa activă a unui grup familial închegat;

( relaţii familiale bazate pe îndrumare şi exigenţe instructiv-educative, pe cooperare,

înţelegere, respect şi ajutor reciproc; preocuparea constantă a părinţilor pentru educaţia

elevată a copiilor elevi (şi chiar a studenţilor), pentru o comportare demnă, civilizată în

familie şi în afara ei;

( antrenarea copiilor-elevi (studenţi) la îndeplinirea anumitor activităţi gospodăreşti şi

de altă natură, care însă să nu ducă la diminuarea preocupărilor lor pentru învăţătură;

( condiţii favorabile de viaţă, de hrană, îmbrăcăminte, încălţăminte, igienă, sănătate

etc;

( condiţii favorabile de învăţătură şi cultură - loc de studiu, surse de informaţii -

manuale, îndrumare, culegeri de probleme etc, inclusiv rechizitele necesare;

( condiţii de folosire activă şi profitabilă a timpului liber;

( stimularea spiritului de independenţă şi iniţiativă, înlăturându-se tutelarea sau

autoritarismul faţă de copii-elevi (studenţi);

( sprijin în rezolvarea unor dificultăţi la învăţătură, inclusiv prin meditaţii, fără să se

ajungă la supraîncărcare;

( îndrumare în alegerea anturajului copiilor, care să-i ferească de influenţe negative şi

de abateri de la conduita demnă, civilizată, şi de la neglijarea şcolii;

( relaţii şi contacte nemijlocite ale părinţilor cu şcoala, cu profesorii, cu profesorul

diriginte îndeosebi, pentru a cunoaşte exigenţele acestora şi a contribui la îndeplinirea lor,

mai ales a celor legate de învăţătură, de folosirea timpului liber, de orientare şcolară şi

profesională etc.

Printre cele mai importante strategii şi condiţii de natură psihosociofiziologică ale

succesului şcolar se pot evidenţia:

( asigurarea unui organism bine dezvoltat, sănătos, puternic şi echilibrat. Dacă

situaţiile o cer, tratarea medicală corespunzătoare a unor eventuale deficienţe senzoriale,

Pagina 8 din 77


motorii etc. şi a unor eventuale boli ale sistemelor organismului, cu asigurarea condiţiilor de

igienă etc;

( asigurarea unui psihic normal, echilibrat, capabil să dezvolte o activitate intelectuală,

afectivă, volitivă etc, favorabilă unei activităţi de învăţare elevate şi eficiente; dacă este cazul,

realizarea tratamentului medical şi a psihoterapiei corespunzătoare în vederea înlăturării unor

tulburări nervoase şi psihice, cum ar fi unele eventuale stări de impulsivitate, de

inadaptabilitate şcolară şi socială, de singurătate sau a unor eventuale tulburări

comportamentale, cum sunt psihozele (ideile fixe, obsesiile) etc. Şi asigurarea unor relaţii

interumane şi sociale valoroase.

Strategii şi condiţii de natură pedagogică ale succesului şcolar sunt numeroase. Printre

cele mai importante putem aminti: calitatea organizării şcolare la toate nivelurile (clasă de

elevi, grupă de studenţi, şcoală, facultate, universitate, inspectoratele şcolare, Ministerul

Educaţiei şi Cercetării etc); calitatea şi modernitatea conţinutului învăţământului

(curricumului) şi al documentelor şcolare în care se obiectivează (planuri de învăţământ,

programe analitice, manuale şcolare etc); calitatea profesorilor, în sensul posedării de către

aceştia a unei înalte şi eficiente pregătiri de specialitate, generale, pedagogice, metodice,

moral-civice etc, pe baza căreia să se manifeste o deosebită măiestrie pedagogică şi un elevat

şi dinamic tact pedagogic;

Pe lângă acestea trebuie luate în considerare şi o bază tehnico-materială modernă şi

completă necesară activităţii instructiv-educative, în care să-şi găsească locul mijloacele

informatice sau folosirea de strategii didactice moderne, care să determine caracterul activ-

participativ şi euristic al elevilor (studenţilor) în actul învăţării şi să asigure legarea teoriei de

practică şi accesibilitatea cunoştinţelor, fără coborârea nivelului ştiinţific prevăzut de

documente;

Concomitent cu o tratare frontală a elevilor (studenţilor) trebuie să fie prezentă activ

şi permanent şi o tratare individuală şi diferenţiată a acestora, urmărindu-se valorificarea la

înalt nivel de performanţă a posibilităţilor individuale ale tinerilor (capacităţi intelectuale,

aptitudini, interese, aspiraţii etc.) sporind atenţia faţă de cei supradotaţi. De asemenea e

necesară şi o cooperare sistematică între profesorii diferitelor discipline de învăţământ ce se

intercondiţionează precum şi asigurarea unităţii de notare, a evitării paralelismelor

supărătoare şi a supraîncărcării elevilor (studenţilor). Trebuie stabilite relaţii democratice

între elevi, între profesori şi elevi, între profesorul diriginte şi elevii clasei, între conducerea

untiăţii de învăţământ şi elevi (studenţi), dezvoltându-se concomitent îndrumarea şi exigenţa

corecte, normale, cu cooperarea şi consilieratul, cu înţelegerea, respectul şi ajutorul reciproc.

Pagina 9 din 77


Benefică este şi dezvoltarea unor grupuri şcolare (studenţeşti) închegate, capabile de a se

manifesta ca factori educativi. Se doreşte de asemenea asigurarea unei valoroase şi reale

orientări, eventual reorientări şcolare şi profesionale a elevilor, iar pentru studenţi,

dezvoltarea dragostei şi devotamentului faţă de profesia aleasă sau în care se pregătesc ca

viitori specialişti ori formarea convingerilor pentru obţinerea unei pregătiri de înaltă

performanţă, pentru autodepăşire, eliminându-se în cât mai mare măsură şi chiar în totalitate

măsurile coercitive. Trebuie efectuată o evaluare obiectivă şi coerentă a rezultatelor şcolare şi

interiorizarea acestei evaluări pentru educarea capacităţii de autoevaluare.

Un efect benefic se poate obţine şi prin organizarea de competiţii şcolare (studenţeşti)

interne şi internaţionale, cu antrenarea a cât mai multor elevi (studenţi).

Pentru a încununa cu succes pregătirea elevilor trebuie să se formeze în timpul şcolii

(facultăţii) capacităţile necesare integrării socio-profesionale eficiente şi creative. Totodată,

trebuie scimbată mentalitatea societăţii prin aprecierea favorabilă faţă de învăţământ, pe care-

1 consideră ca un domeniu de prioritate naţională şi socială, precum şi certitudinea că

absolventul va găsi un loc de muncă corespunzător, după terminarea şcolii (facultăţii).

Pentru a se ajunge la rezultatele dorite şi pentru obţinerea unei pregătiri de calitate de

către toţi cei aflaţi pe băncile şcolilor (facultăţilor) trebuie adusă şi contribuţia mass media şi

a altor factori educativi (societăţi comerciale, asociaţii de tineret, culturale etc.) în susţinerea

rolului învăţământului.

1.2. Eşecul şcolar

M. Stambak consideră că eşecul şcolar marchează în primul rând „inadaptarea şcolii”

la elev, deci trebuie să reconsiderăm obiectivele şi finalitatea învăţământului. Autoarea se

întreabă: cum îl poate ajuta pe copil mediul familial şi mai ales cel şcolar pentru a putea

depăşi insuccesele? Pe bună dreptate ea critică mai degrabă acele tendinţe psihopatologice

care, exagerând rolul condiţiilor interne, identifică eşecurile şcolare cu diferite stări

„maladive”. Adepţii acestei perspective caută cauzele insucceselor şcolare nu atât în mediul

socio-cultural (familiar şi şcolar) al elevului, cât în caracteristicile lui individuale,

psihofiziologice, eventual aberante sau patologice. Contradicţia menţionată este doar

aparentă, dacă avem în vedere că factorii interni ai copilului, şi mai ales cei psihologici,

poartă amprenta influenţelor externe, socio-culturale. Astfel, reuşita şcolară exprimă condiţia

pshiofiziologică a elevului, perspectivele sale de dezvoltare, precum şi eventualele

împotmoliri ale acestei dezvoltări. Analiza cazurilor de inadaptare şcolară permite detectarea

cauzelor socio-economice, culturale, pedagogice şi individuale ale nereuşitei. „Istoria”

Pagina 10 din 77


dezvoltării individuale, adică aplicarea principiului dezvoltării în diagnosticarea dificultăţilor

de învăţăre, permite o interpretare dinamică şi funcţională a inadaptării şcolare. Aceasta

înseamnă a-l studia pe elevul inadaptat în devenirea lui, a urmări pe parcursul vârstelor, al

claselor, schimbările psihice ce s-au produs, a interpreta procesele şi competenţele psihice

actuale în raport cu viaţa proprie a fiinţei în dezvoltare. În cunaoşterea cauzelor generatoare

ale eşecurilor şcolare, acest punct de vedere este cu atât mai justificat, cu cât tendinţele

ereditare se realizează şi se manifestă într-un mod diferit, în dependenţă de antecedentele

dezvoltării individuale, de evenimentele copilăriei şi de mediul în care trăieşte copilul.

Fiecare caz de eşec şcolar are o „istorie” proprie, care evidenţiază faptul că

inadaptarea şcolară nu poate fi redusă la un singur factor cauzal. Elevul nu devine inadaptat

doar pentru că este „neatent” sau „uituc”, ori „leneş” sau „lent” cum se spune uneori.

Examinarea cazurilor de inadaptare şcolară dezvăluie o constatare cu valoare metodologică

generală, în conformitate cu care orice efect are la bază mai multe cauze, care, la rândul lor,

pot determina mai multe consecinţe. „Pe parcursul şcolarităţii, diverşi factori fizici, afectivi,

caracteriali, morali, familiali, sociali sau pedagogici, mai mult sau mai puţin perturbatori ai

echilibrului dinamic elev-şcoală, se pot combina într-un mod specific, paralizând capacitatea

de învăţăre, educabilitatea elevului, respectiv dezvoltarea acestuia.” (Kulcsár Tiberiu, 1978,

pag. 85).

Consilierului şcolar îi revine sarcina compexă de a stabili, în colaborare cu parinţii,

profesorii, medicul psihiatru sau asistentul social cauzele şi mecanismele inadaptării şcolare.

Este absolut necesar ca, pornind de la analize de cazuri, profesorii să înţeleagă că inadaptarea

nu marchează doar o simplă incapacitate de concentrare sau de memorare a elevului.

Dezechilibrul relaţiei elev-şcoală explică mai degrabă apariţia unor mecanisme de apărare a

elevului în faţa situaţiei şcolare. Astfel, abandonarea situaţiei dificile, fuga de la ore,

deplasarea interesului de la activitatea şcolară asupra unei activităţi sportive sunt, de cele mai

multe ori, comportamente de autoapărare care, la rândul lor, agravează inadaptarea şcolară.

Prin urmare, eşecul şcolar nu rămâne doar la stadiul de a exprima o incapacitate, ci devine

foarte curând o piedică în dezvoltarea intelectuală, afectivă, caracterială etc. a elevului în

cauză.

Frecvenţa cu care se produce eşecul şcolar în mediile şcolare şi, mai ales, aspectul de

fenomen cronicizat (permanentizat) pe care el poate să-l dobândească adeseori ne determină

să-1 privim cu toată responsabilitatea. Un eşec şcolar cronicizat este periculos, deoarece el

determină efecte negative atât în plan psihologic individual, respectiv o alterare a imaginii de

sine a elevului în cauză, care-şi va pierde tot mai mult încrederea în propriile posibilităţi şi va

Pagina 11 din 77


ajunge să dezvolte o teamă faţă de eşec, cât şi în plan social, fiindcă un eşec şcolar

permanentizat "stigmatizează", induce o marginalizare socială a elevului în cauză (respectiv o

limitare a dreptului elevului la o calificare profesională autentică şi la exercitarea unor roluri

sociale apreciate şi recunoscute ca fiind valorizante pentru personalitate).

Eşecul şcolar apare la un anumit moment în cadrul societăţii moderne, putând fi

considerat din mai multe perspective de-a lungul evoluţiei pe care o urmează: ca fapt

pedagogic, ca instituţie socială şi ca risipă economică.

În cele ce urmează, ne vom centra asupra eşecului şcolar în această triplă ipostază.

Ca fapt pedagogic, noţiunea de eşec şcolar este în relaţie cu dificultăţile şcolare ale

unor copii în procesul învăţării. Primele referinţe asupra eşecului pot fi regăsite în lucrările

lui Binet şi Simon, dar debutul interesului pentru diminuarea sa este marcat de anii ’60.

Noţiunea îşi capătă legitimitate abia după generalizarea învăţământului. Anterior acestui

eveniment, copii cu eşec ieşeau din sistem printr-un mecanism bine elaborat de excludere

pedagogică. La inceput, fenomenul apărea ca un fapt normal, fără consecinţe sociale

evidente, cauzele fiind atribuite în exclusivitate elevului (un elev „slab” sau cu capacităţi

intelectuale reduse). În plus, şcoala avea ca principală funcţie oferirea unei formaţii culturale

de bază şi nu pregătirea inserţiei profesionale a tinerilor. Atunci, „în afara normei” era reuşita

şi nu eşecul, mai ales pentru copiii proveniţi din familii aparţinând mediilor defavorizate.

Eşecul şcolar ca injustiţie socială. În anii ’70 – ’80, perspectiva asupra acestuia se

modifică, devenind un subiect important, prezent în dezbaterile asupra egalităţii şanselor

educaţionale.

Odată cu generalizarea învăţământului şi prelungirea şcolarizării s-au creeat premisele

teoretice de acces la educaţie pentru toate clasele societaţii. Funcţiile şcolii se schimbă, se

realizează legături între diversele niveluri de şcolarizare. Filierele urmate şi nivelurile atinse

în sistemul şcolar devin determinante pentru inserţia profesională şi socială a tinerilor.

„Eşecul nu mai este o problemă pedagogică, ci devine o problemă socială” (Charlot, 1990).

Dacă la început, selecţia se realizează pe baze financiare şi, deci, sociale, ulterior acestea se

operează pe criterii academice, ceea ce, în principiu, oferă posibilitetea promovării sociale

prin instruire.

Totuşi, specialiştii atrag atenţia asupra unei anumite „reproducţii sociale prin şcoală,

care contazice ideea egalităţii şanselor”, şcoala fiind privită ca un mijloc de democratizare

socială. Eşecul şcolar, în acest caz, apare ca un eşec al democratizării, instituţia respectivă

contribuind la „generarea” inegalităţii sociale. „Eşecul nu mai este, deci, al copilului, ci al

şcolii însăşi”. (Charlot, 1990).

Pagina 12 din 77


Eşecul şcolar ca risipă economică. Criza economică şi socială pune în discuţie

problematica eşecului. Dacă iniţial, se spunea că „obiectivul prioritar al guvernelor în materie

de educaţie este acela al reducerii inegalităţii sociale şi luptei contra eşecului şcolar” (Charlot,

1990), ulterior elevul în situaţia de eşec nu mai este considerat „victimă a unei injustiţii

sociale, ci un tânăr costisitor pentru societate, în curs de recuperare şi inserţie şi un viitor

cetăţean puţin productiv” în opinia aceluiaşi autor.

În condiţiile în care, îndeosebi în ţările dezvoltate, locurile de muncă necalificate se

reduc, aşa cum se reduce, pe ansamblu, şi populaţia ocupată, costurile sociale pe care le

implică susţinerea celor care nu şi-au însuşit o meserie devin din ce în ce mai importante. Se

constată că, cu cât un copil este într-o dificultate şcolară mai mare, cu atât instruirea lui ridică

mai multe probleme, fiind în acelaşi timp mai costisitoare. Economiştii pun în prezent

următoarea întrebare: ţinând cont de priorităţile politice, economice şi resusele disponibile,

pană unde se poate extinde efortul unei ţări pentru inserţia socială şi profesională a tinerilor

defavorizaţi? Începând cu ce prag trebuie să se înceapă un tratament social al problemei sau,

în alţi termeni, ce rată de marginali şi inadaptaţi poate societatea să tolereze?

Dintre indicatorii care sunt utilizaţi, de obicei, pentru aprecierea existenţei unei

situaţii stabilizate de eşec şcolar, menţionăm: abandonarea precoce a şcolii; decalaj între

potenţialul personal şi rezultate; părăsirea şcolii fără o calificare; incapacitatea de a atinge

obiectivele pedagogice; eşecul la examenele finale (sau de concurs); inadaptarea şcolară etc.

Din simpla lecturare a acestor indicatori reiese faptul că există două tipuri de eşec

şcolar. Un eşec şcolar de tip cognitiv, care se referă la nerealizarea de către elevii în cauză a

obiectivelor pedagogice (sau educative, cum le numeşte De Landsheere). Acest tip de eşec

atestă niveluri scăzute de competenţă la elevii respectivi, provocând rezultate slabe la

examene şi concursuri şcolare, respectiv la corigente, repetenţie etc. Aceste niveluri scăzute

de competenţă se explică fie prin întârzieri în dezvoltarea intelectuală, fie printr-o serie de

neajunsuri în plan motivaţional, voliţional şi operaţional, de genul:

un nivel foarte scăzut de aspiraţii şi de expectante în raport cu activitatea şcolară şi

cu propriul eu;

reduse disponibilităţi voluntare (de voinţă) necesare formulării obiectivelor de

învăţare şi depăşirii obstacolelor, dificultăţilor, care apar în mod inerent pe parcursul

activităţii de învăţare;

absenţa unor deprinderi de muncă sistematică şi a obişnuinţei elevului de a-şi

autoevalua rezultatele şcolare din perspectiva unor criterii obiective, promovate de şcoală;

Pagina 13 din 77


insuficienţe la nivelul operaţiilor logic-abstracte ale gândirii, de tipul: incompetenţa

de limbaj (de a răspunde concis sau într-o formă dezvoltată la întrebările profesorului);

incapacitatea de a relaţiona informaţiile (de a le pune în contexte variate şi flexibile); absenţa

unui mod dialectic de gîndire, care să alterneze judecăţile pro şi contra; slaba capacitate de

concretizare (sau ilustrare) a unui fenomen sau principiu învăţat la ore; incapacitatea realizării

unui demers ipotetico-deductiv, necesar formulării unor concluzii sau generalizări; absenţa

spiritului critic în gândire, indispensabil manifestării unor atitudini faţă de ideile receptate şi

formularea unor judecăţi de valoare proprii etc.

Cel de-al doilea tip de eşec şcolar este de tip necognitiv, care se referă la inadaptarea

elevului la exigenţele ambianţei şcolare. Acest tip de eşec vizează, mai precis, inadaptarea la

rigorile vieţii de elev, la exigenţele de tip normativ, pe care le presupune funcţionarea

corespunzătoare a oricărei şcoli sau a oricărei colectivităţi şcolare. Elevul dezadaptat recurge

la abandonul şcolar, la părăsirea timpurie a şcolii, în favoarea unui mediu mai puţin coercitiv,

de regulă cel al străzii sau al grupurilor de tineri necontrolaţi. Cauzele acestei dezadaptări

şcolare constau fie în probleme individuale de natură afectivă (de exemplu, teamă sau

repulsie faţă de şcoală, apărute în urma unor pedepse severe sau a unor conflicte repetate cu

părinţii, profesorii), fie în determinări psiho-nervoase de natură congenitală (de exemplu,

hiperexcitabilitate, dezechilibru emoţional, autism, impulsivitate excesivă etc.).

Desigur, în evaluarea corectă a eşecului şcolar trebuie să luăm în considerare

persistenţa şi amploarea cu care el se manifestă. Astfel, el poate avea un caracter episodic,

limitat la circumstanţele unei situaţii conflictuale sau tensionale care l-au generat, sau poate

lua aspectul unui fenomen de durată, atunci când el se grefează pe fondul unor handicapuri

senzoriale sau intelectuale, mai mult sau mai puţin severe, sau atunci când situaţiile psiho-

traumatizante care l-au generat persistă. De asemenea, eşecul şcolar poate avea grade diferite

de amplitudine: de exemplu, o amplitudine redusă, atunci când insuccesul se manifestă doar

în raport cu anumite materii sau sarcini de învăţământ, ca expresie a lipsei de interes şi de

înclinaţii (aptitudini) pentru respectivele materii, sau ca urmare a unui mod neinteresant în

care sunt predate acele materii. Acest insucces parţial, dacă nu este contracarat la timp, poate

duce la situaţii de corigentă a elevilor în cauză sau la examene restante. Când eşecul vizează

toate materiile de învăţământ, toate aspectele activităţii şcolare, se poate spune că el

dobândeşte un caracter generalizat. Un astfel de elev cu insucces generalizat prezintă lacune

grave în cunoştinţe, absentează nemotivat, manifestă aversiune faţă de învăţătură şi dispreţ

faţă de autoritatea şcolară în general, iar în clasă perturbă orele prin tachinarea colegilor şi

realizarea unor glume de prost gust (bufonerie).

Pagina 14 din 77


Elevul neadaptat nu progresează, nu asimileaeză cunoştinţele prezentate în condiţii

metodice obişnuite, utilizate pentru toţi elevii de aceiaşi vârstă şi clasă. În consecinţă, el

prezintă minusuri şi devieri în rezultatele şi în conduita sa, faţă de ceea ce se acceptă drept

„norme” de trecere de la o clasă la alta. Insuccesul şcolar, indiferent de formă (generalizată

sau specifică) şi de etiologie (predominant intelectuală sau afectiv-motivaţională) exprimă o

discordanţă, mai mult sau mai putin accentuată, între eforturile pedagogice şi cerinţele

instructiv-educative, pe de o parte, şi trebuinţele şi posibilităţile psihice şi psihofiziologice ale

elevului, pe de altă parte. În majoritatea cazurilor, eşecul şcolar este rezultatul unei duble

inadaptări: a copilului la activitatea şcolară şi a şcolii la factorii interni ai acestuia (adică a

mediului – familial şi mai ales şcolar – la copil).

Îi putem ajuta pe elevii slabi la învăţătură doar cu condiţia cunoaşterii formei concrete

de manifestare a eşecului lor şcolar. Starea de insucces nu poate fi tratată la modul general şi

absolut, deoarece depinde de conţinutul, condiţiile, modul de prezentare a activităţii şcolare.

După felul de manifestare a eşecului – generalizat sau specific etc. – se pot formula ipoteze

cu privire la cauzele lui. Astfel, în primul rând se cere descifrarea, pentru fiecare elev în

parte, a cauzelor şi condiţiilor dificultăţii de adaptare. „Se cercetează configuraţii de factori –

fizici, intelectuali, afectivi, caracteriali etc., pe de o parte, şi familiali, sociali şi pedagogici,

pe de altă parte –, considerându-se că eşecul în învăţăre provine din dizarmonia dintre factori

sau din absenţa sau deficienţa unora dintre ei. Factorii etiologici se caută atât în mediul

şcolar, în special în calitatea activităţii instructive, cât şi în condiţiile familiale, precum şi în

particularităţile individuale ale elevului; neadaptarea este întotdeauna multicauzală.” (Kulcsár

Tiberiu, 1978, pag. 36).

1.2.1. Aspecte subiective în aprecierea insuccesului şcolar

Trebuie să atragem atenţia asupra faptului că, pe lângă aceste situaţii de eşecuri reale,

există în realitatea şcolară şi numeroase situaţii de false eşecuri şcolare sau încercări de

exagerare ori diminuare de către unii elevi a nereuşitelor lor de moment. Aceste situaţii

evidenţiază faptul că insuccesul şcolar reprezintă, în mare măsură, o noţiune subiectivă,

deoarece autoaprecierea negativă cu privire la sine şi neîncrederea manifestată în propriile

capacităţi pot influenţa formarea rapidă a impresiei de incompetenţă personală sau de

nereuşită în raport cu sarcina propusă. Astfel, timizii autentici, indecişii, resemnaţii,

apreciază, de obicei, în mod exagerat dificultatea sarcinilor şcolare de moment, considerându-

le chiar de netrecut, deoarece nu au încredere în propriile posibilităţi de acţiune. Cel mai mic

Pagina 15 din 77


eşec înregistrat îi determină pe aceşti elevi să se devalorizeze şi mai mult şi să dezvolte o

teamă de eşec, pe care-l vor privi ca pe o fatalitate.

Faptul că eşecul şcolar reprezintă, în mare măsură, un fenomen subiectiv reiese şi din

următoarea situaţie: acelaşi rezultat obţinut de doi elevi poate fi considerat de câtre unul din

aceştia ca un succes, iar de celălalt ca un eşec. Acest lucru depinde de nivelul de aspiraţie al

fiecăruia: astfel, pentru un elev mai puţin ambiţios şi care este conştient de faptul că dispune

de capacităţi intelectuale mai modeste, nota 7 este apreciată ca fiind foarte bună, în timp ce

pentru un elev orgolios, supramotivat, această notă reprezintă un regres (o decepţie). De

asemenea, în aprecierea unei situaţii concrete ca fiind un eşec sau un succes, un rol important

îl au criteriile sau perspectivele din care se face evaluarea: de exemplu, un elev este privit cu

invidie de către un coleg al său pentru modul foarte exact în care a ştiut să redea un text

ştiinţific, o lege, un principiu al fizicii etc., în timp ce acesta se simte nemulţumit în forul său

interior pentru faptul că, în realitate, nu a abstractizat în suficientă măsură textul sau legea

respectivă sau nu a sesizat decât foarte puţin din variatele posibilităţi aplicative ale legii sau

principiului în cauză.

În sfârşit, sunt şi situaţii în care un insucces şcolar parţial nu este considerat ca un

eşec propriu-zis, ca de exemplu atunci când elevul în cauză şi părinţii săi nu acordă

importanţă (valoare) acestui insucces, acceptându-l ca pe un fapt normal (este cazul

rezultatelor slabe obţinute la disciplinele de învăţământ care nu sunt cerute la examenul de

bacalaureat sau la concursul de admitere în învăţământul superior).

Aceste aspecte subiective legate de eşecul şcolar, care demonstrează faptul că el are

un pronunţat caracter individual, depinzând nu numai de factori obiectivi exteriori, ci şi de

modul particular în care elevul se percepe şi îşi evaluează rezultatele, îl obligă pe profesor să-

şi cunoască foarte bine elevii sub raport psihologic, pentru a înţelege corect acei factori

subiectivi care-i fac pe unii elevi să fie, de obicei, nemulţumiţi în raport cu sine şi să se

considere în situaţie de eşec şcolar, iar pe alţii, dimpotrivă, să se autoevalueze pozitiv şi să

aprecieze că sunt într-o reală situaţie de succes şcolar. Eşecul şcolar trebuie privit, aşadar, atât

ca un fenomen obiectiv, cât şi ca unul subiectiv (sau individual). El nu poate fi definit şi

înţeles corect decât din această dublă perspectivă: cea a factorilor şcolari, care apreciază

eşecul şcolar ca un rabat de la exigenţele şi normele şcolare aşa cum sunt ele stipulate în

programele şi legislaţia şcolară; şi cea a elevului, care vine cu o anumită determinare

(motivare) în activitate şi cu criterii individuale de apreciere a rezultatelor obţinute în

învăţare. Dacă se va lua în considerare doar ceea ce şcoala apreciază ca fiind un eşec şcolar şi

se va neglija aspectul subiectiv al acestuia, respectiv ceea ce elevul în cauză apreciază ca

Pagina 16 din 77


fiind un succes sau un eşec, atunci, ca profesori, putem risca să privim pe un elev anume ca

fiind rămas în urmă la învăţătură, în timp ce el să nu aibă această convingere. Şi invers: să

apreciem ca bune rezultatele unui elev, iar acesta să fie de fapt puternic nemulţumit, în forul

său interior, în raport cu sine şi cu rezultatele sale şcolare. Credem că este necesar un proces

de ajustare reciprocă între cei doi factori în aprecierea eşecului şcolar: elevul să fie ajutat să

cunoască în termeni cât mai clari ce înseamnă în fond a rămâne în urmă la învăţătură, să i se

prezinte, cu alte cuvinte, acele incompetente intelectuale şi deprinderi greşite care nu asigură

o înţelegere şi o folosire adecvată (eficientă) a informaţiilor; iar profesorul să facă efortul de a

cunoaşte lumea subiectivă a elevului, îndeosebi: sensul pe care acesta îl dă cunoaşterii şi

reuşitei şcolare; nivelul de aspiraţii şi de expectanţe în raport cu sine; interesul privind

formarea sa profesională viitoare; criteriile pe care le foloseşte în aprecierea rezultatelor sale

şcolare, în absenţa acestui feed-back informaţional, responsabilitatea producerii şi

amplificării eşecului şcolar va fi mereu pasată de la profesor la elev, ca o minge de volei care,

neputînd să rămână suspendată deasupra plasei, va cădea, până la urmă, de o parte sau alta a

terenului de joc. De asemenea, măsurile psiho-pedagogice recuperatorii preconizate de către

şcoală vor avea un caracter unilateral, cu adresabilitate numai la elev, fară o încercare

consistentă din partea profesorilor de a-şi evalua critic activitatea.

1.2.2. Cauzele insuccesului şcolar

Ele sunt în mare măsură situaţiile opuse strategiilor şi condiţiilor care favorizează

succesul şcolar. Enumerarea cauzelor eşecului şcolar, cu sublinierea specificului lor este

necesară pentru ca factorii educativi şi elevii (studenţii) să le conştientizeze, observând

influenţele negative în pregătirea şi în formarea personalităţii lor.

Cauzele insuccesului şcolar sunt de triplă natură: familială, psihosociofi-ziologică şi

pedagogică.

Printre cauzele de natură familială ale insuccesului şcolar se pot evidenţia:

( familiile dezorganizate, în care soţii trăiesc în acelaşi spaţiu, dar ca şi cum ar fi

persoane străine, deoarece nu se înţeleg şi nu se respectă, unul din soţi lipsind adesea de

acasă, despărţirea lor fiind neoficială, ceea ce creează tensiuni în relaţiile cu copiii, pe unul

dintre ei nemaiinteresându-1 problemele familiei, educaţia copiilor lor; familiile

dezorganizate, în care soţii s-au despărţit oficial prin divorţ, educaţia copiilor adesea este

lăsată numai în seama unui soţ, al celui căruia i s-a încredinţat copilul minor; celălalt fost soţ

(soţie) rezumându-se de multe ori numai la darea unei pensii alimentare, iar în unele cazuri

privând copilul şi de aceasta;

Pagina 17 din 77


( lipsa condiţiilor necesare vieţii (hrană, îmbrăcăminte, încălţăminte, spaţiu de locuit

etc); lipsa condiţiilor de învăţătură, cum ar fi lipsa spaţiului de studiu, a cărţilor, rechizitelor

şi chiar a liniştei, datorită tensiunilor şi certurilor dintre soţi;

( comportarea autoritară a unor părinţi faţă de copiii lor, cu aplicarea de restricţii şi

sancţiuni exagerate, care provoacă inhibări şi teamă; lipsa controlului unor părinţi asupra

activităţii şcolare şi a celei extraşcolare, care-i determină pe unii elevi să nu înveţe, să se

ocupe de altceva, mergând până la vagabondaj şi abandon şcolar, iar uneori până la

infracţiuni; lipsa legăturii unor părinţi cu şcoala, cu profesorii, cu profesorul diriginte, ceea ce

îi face pe părinţi să nu cunoască îndatoririle copiilor lor elevi, să nu sprijine şcoala în

îndeplinirea misiunii sale;

( exigenţele exagerate ale unor părinţi, care cer copiilor lor, elevi, rezultate la

învaţătură peste posibilităţile lor reale, supraîncărcându-i cu sarcini şcolare suplimentare, cu

meditaţii îndeosebi, ceea ce poate să le producă tulburări nervoase şi psihice; lipsa

preocupării unor părinţi faţă de orientarea şcolară şi profesională a copiilor lor elevi sau

direcţionarea forţată spre anumite şcoli şi profesii, care nu corespund posibilităţilor reale şi

dorinţelor copiilor lor, şi aceasta fiind o cauză a eşecului şcolar sau a unei realizări şcolare la

limită şi altele.

Printre cele mai importante cauzele de natură fiziopsihosociologică ale insuccesului

şcolar se pot menţiona următoarele grupe de cauze ale eşecului şcolar, în interacţiune:

( tulburările fiziologice, cum sunt cele senzoriale, îndeosebi auditive şi vizuale,

maladiile unor sisteme ale organismului specifice vârstelor copilăriei, cum sunt unele boli

cardiace, biliare, digestive, endocrine etc. şi îndeosebi ale sistemului nervos sau unele

modificări fireşti ale dezvoltării la aceste vârste, cum sunt cele legate de dentiţie, de glandele

sexuale, mai ales la pubertate etc, lipsa condiţiilor de dezvoltare fizică (hrană, educaţie fizică,

odihnă, igienă etc.) şi altele;

tulburările psihice şi de comportament, care pot fi de natură nevrotică,

mentală, afectivă, volitivă şi caracterială, în cadrul cărora pot să se manifeste psiho zele

(obsesiile, fobiile, ideile fixe etc), anumite tendinţe, acţiuni şi gânduri refulate, care grevează

subconştientul şi inconştientul elevului (studentului) respectiv, sau anumite stări de

instabilitate, excitabilitate, impulsivitate ori chiar negativismul psihic, care-1 fac pe elevul

(studentul) în cauză să nu mai răspundă la solicitările agenţilor psihosocioeducaţionali, sau să

reacţioneze invers sensurilor pozitive ale solicitărilor acestora şi altele;

tulburări psihosociale, care pot fi conflicte cu normele etice şi sociale, ca

urmare a tulburărilor relaţiilor sociale şi interpersonale în cadrul grupului social din care face

Pagina 18 din 77


parte (familie, grup şcolar etc), care să se manifeste ca insatisfacţie psiho-socială, obiectivată

în inadaptabilitate familială, şcolară, socială în general.

Printre cele mai importante cauzele de natură pedagogică ale insuccesului şcolar se

pot enumera:

( calitatea necorespunzătoare a organizării şcolare la anumite niveluri (clasă, şcoală

etc); conţinutul învăţământului (curriculum) necorespunzător cu exigenţele contem porane ale

progresului ştiinţifico-tehnic, cultural etc, cu cerinţele particularităţilor de vârstă, cu profilul

şcolii etc; pregătirea necorespunzătoare a profesorilor din punctul de vedere al specialităţii şi

din cel pedagogico-metodic; baza tehnico-materială şi didactică (mijloacele de învăţământ)

necorespunzătoare;

( tratarea globală şi numai ca obiect al educaţiei, ceea ce frânează dezvoltarea

performanţelor şcolare pe bază de capacităţi, aptitudini, interese, aspiraţii ale elevilor

(studenţilor);

( lipsa de cooperare dintre profesori, ceea ce poate duce la paralelisme de conţinuturi

supărătoare, la supraîncărcarea elevilor (studenţilor) etc; relaţii de tutelare, chiar

nedemocratice, autoritariste faţă de elevi (studenţi) care-i jignesc şi le îndepărtează interesul

faţă de învăţătură; existenţa unui grup şcolar neunitar, neînchegat, dezorganizat, care se

manifestă ca un factor negativ faţă de învăţătura şi educaţia elevilor (studenţilor); evaluarea

subiectivă, incorectă a rezultatelor şcolare, care nedreptăţeşte pe elevi (studenţi) şi-i

demobilizează la învăţătură; orientarea şcolară şi profesională necorespunzătoare, care

determină dezinteres sau preocupări la limită faţă de pregătirea şcolară şi profesională;

( insuficienta contribuţie a mass media şi a altor factori educativi (societăţile

comerciale, instituţiile culturale, asociaţiile de tineret şi de altă natură cu preocupări

educaţionale etc.) în susţinerea rolului şcolii, în conştientizarea tineretului faţă de necesitatea

pregătirii lor de calitate etc; lipsa preocupărilor socioeducative de dezvoltare a calităţilor

necesare integrării eficiente socioprofesionale la absolvirea şcolii (facultăţii), pentru evitarea

alienării profesionale;

insuficienta apreciere şi sprijinul limitat pentru dezvoltarea învăţământului, ca

domeniu social prioritar, din partea factorilor de decizie la nivel macrosocial, precum şi

neasigurarea condiţiilor găsirii unui loc de muncă corespunzător pregătirii şcolare şi

profesionale la absolvirea şcolii (facultăţii) constituie cauze ale realizării la limită a pregătirii

şi chiar a eşecului şcolar, deoarece elevii (studenţii) nu au certitudinea împlinirii aspiraţiilor

lor.

Pagina 19 din 77


1.2.3. Posibilităţi de prevenire şi înlăturare a eşecului şcolar

În condiţiile actuale ale dezvoltării societăţii noastre devine mai evident ca oricând în

trecut, faptul că nu numai copilul are nevoie de o şcoală modernă, dar nici învăţământul nu ar

putea să pregătească – la nivelul cerinţelor sociale actuale – pe viitorii muncitori, tehnicieni,

ingineri, medici, profesori etc. dacă şcoala ar face abstracţie tocmai de elev, de capacităţile şi

interesele acestuia, de rezonanţa cognitivă şi afectivă a copilului faţă de conţinutul învăţării şi

metodele instructiv-educative. Practica pedagogică demonstrează că nu lipsa de exigenţă şi

indulgenţa, monotonia şi stereotipia, pasivitatea şi verbalismul îi atrag pe elevi, ci,

dimpotrivă, satisfacerea dorinţei şi a curiozităţii lui de a cunoaşte, formarea competenţei şi a

capacităţii lor de acţiune practică, cultivarea trebuinţei lor de autorealizare şi de autodepăşire,

precum şi sentimentul succesului şi al încrederii în sine în vederea realizării autonome a

sarcinilor de viaţă.

Prezenţa în cadrul discursului ştiinţific a termenului de eşec sau succes şcolar,

accentul aspra unuia sau altuia au mai puţină importanţă dacă preocupările vizează cauzele

eşecului în scopul eliminării sau diminuării influenţei acestora sau determinanţii reuşitei

şcolare în vederea potenţării lor. Ambele demersuri, urmărind, de fapt, acelaşi efect, se

regăsesc concomitent în procupările specialiştilor.

Fără îndoială, este posibilă combaterea şi chiar prevenirea insucceselor şcolare. În

condiţiile controlării şi conducerii, în „beneficiul” reuşitei şcolare, a relaţiilor interpersonale,

intrafamiliale şi intraşcolare ale copilului, conceptul de inadaptare şcolară nu ar mai fi

justificat, cu excepţia cazurilor sporadice de deficienţe obiective, cum ar fi tulburările

psihofiziologice, handicapul de intelect, etc. Depistarea cauzelor insucceselor şcolare poate fi

considerată una din premisele combaterii inadaptărilor şcolare. Este de dorit, atât pentru

şcoală, cât şi pentru elev, ca depistarea eşecului şcolar să aibă loc înaintea manifestării sale

evidente, adică în faza sa incipientă, dacă nu chiar în „faza zero”. Formularea diagnosticului

este urmată neîntârziat de punerea în aplicare a recomandărilor psihopedagogice prevăzute,

întrucât cunoaşterea psihologică vizează completarea lacunelor, ameliorarea dezvoltării

elevului inadaptat, prin intermediul unor activităţi pedagogice corective. În acest sens,

învăţătorii şi profesorii caută atât lichidarea neajunsurilor, cât şi folosirea la maximum a

potenţialităţilor şi a calităţilor elevului cu rezultate şcolare nesatisfăcătoare. Succesul

intervenţiilor psihopedagogice depinde nu numai de caracterul timpuriu al acestora, de

pregătirea psihologică şi de măiestria pedagogică a învăţătorului, a profesorului, de caracterul

continuu şi sistematic al intervenţiilor psihopedagogice adaptative, ci şi de colaborarea dintre

Pagina 20 din 77


cadrele didactice, pe de o parte, iar pe de altă parte de colaborarea dintre şcoală şi familia

elevului în cauză. Readaptarea şcolară a elevilor inadaptaţii nu este posibilă fără implicarea

unanimă şi intensă a factorilor amintiţi.

Se ştie că ştiinţa şi practica educaţiei nu se rezumă la constatări ca: „elevul nu

înţelege, nu este capabil, nu vrea, nu-i place”, care nu sunt altceva decât simple clişee

negative ce pot submina nu numai reuşita şcolară a elevului, ci însăşi finalitatea activităţii

didactice a profesorului. Problema pedagogică constă doar în găsirea acelei căi care duce la

formarea adevărată a personalităţii, adică a căii care sporeşte, perfecţionează în mod real şi

continuu competenţa elevului în activitatea şcolară. Forţa atractivă a scolii nu constă doar în

arhitectura sa impozantă sau în luciul şi valoarea aparaturii auxiliare de laborator (care

influenţează şi ele într-o oarecare măsură capacitatea de mobilizare a elevului), ci, mai ales în

natura, nivelul şi modul de organizare.

Dintre măsurile de prevenire a apariţiei eşecului şcolar, am putea să menţionăm:

Sporirea rolului învăţământului preşcolar. Statisticile pedagogice arată că

aproximativ jumătate din rebuturile şcolare constatate în ciclul primar şi gimnazial îşi au

originea în diferenţele prezentate de copii la debutul şcolarităţii, în ceea ce priveşte

capacitatea verbală, gradul sociabilităţii (disponibilitatea de a comunica cu ceilalţi din jur),

cunoştinţele şi deprinderile minime necesare însuşirii scris-cititului, familiarizarea cu rigorile

unui program şcolar organizat etc.

Stabilirea unor relaţii strânse de parteneriat între şcoală şi familie, deoarece pentru

mulţi elevi factorii eşecului şcolar se situează în familie, şi nu în cadrul contextului şcolar.

Pentru buna funcţionare a relaţiei "şcoală-familie" este necesar ca părinţii să acorde

importanţă şcolii, să manifeste interes pentru studiile copiilor lor, să se arate preocupaţi de

formarea profesională a copiilor, de perspectivele lor sociale. Nu mai puţin importantă este

asigurarea în familie a unui cadru cultural adecvat, deoarece s-a constatat că precaritatea

culturală a familiei poate provoca un retard al dezvoltării intelectuale generale a copilului. De

cele mai multe ori familia vine în sprijinul şcolii pentru ameliorarea reuşitei şcolare a

elevului, dar uneori „valorile” promovate în familie nu coincid întru totul cu cele cultivate în

şcoală. Colaborarea reală dintre şcoală şi familie, mai ales în cazul elevilor slabi la învăţătură,

poate fi un factor favorizant al învingerii de către elev a dificultăţilor sale şcolare. Relaţiile

interpersonale destinse, atmosfera emoţională şi psiho-socială calmă şi degajată a mediului

familial şi şcolar îşi pun amprenta asupra imaginii de sine, asupra trebuinţelor eului, dorinţei

de autodepăşire a elevului, care influenţează neîndoielnic succesul său şcolar.

Pagina 21 din 77


Sprijinirea şcolii, care trebuie să asigure resurse materiale şi umane corespunzătoare

unui învăţământ de calitate: dotare cu laboratoare şi echipamente moderne; cadre didactice

calificate şi motivate în activitatea lor; programe şcolare de calitate, periodic revăzute şi

îmbunătăţite; un climat şcolar tonifiant, stimulator etc.

Profesorul reprezintă piesa de bază în acţiunea de asigurare a reuşitei şcolare. Pentru

aceasta el trebuie să dispună nu numai de o bună pregătire de specialitate, dar şi de o

competenţă psihopedagogică în a stabili factorii şi metodele cele mai adecvate de redresare a

dezadaptării sau a eşecului şcolar. În canalizarea spre munca şcolară al curiozităţii şi

activismului natural a copilului – evitând stingerea lor, actul cel mai „nepedagogic” posibil –

tactul pedagogic este condiţia decisivă a transformării curiozităţii infantile în interese

cognitive, în trebuinţa de performanţă (de realizare), ceea ce marchează stabilirea şi

cristalizarea motivaţiei intrinsece în activitatea şcolară. Profesorul abil este acela care creează

situaţii didactice potrivite obiectivelor concrete, imprimând procesului instructiv-educativ

conţinutul şi structura dorită, direcţia şi ritmul adecvat, menţinând astfel nivelul optim de

activare cognitiv-intelectuală şi afectiv-motivaţională a elevului de-a lungul activităţii sale.

Dascălul care colaborează efectiv cu elevul, incitându-l să argumenteze şi să

contraargumenteze, permiţându-i să „descopere” informaţii noi şi chiar să „greşească” în

clasă, schimbă în esenţă personalitatea elevului, contribuind din plin la realizarea atitudinii

pozitive a elevului faţă de activitatea şcolară, la formarea motivelor inrinseci, la crearea

placerii de a munci.

Alături de relevarea capacităţii de adaptare şcolară a elevului, reuşita şcolară

furnizează informaţii şi despre calitatea acţiunii pedagogice şi personalitatea profesorului,

factori care condiţionează în mare măsură succesul celui dintâi. Astfel, capacitatea

profesorului de a-l conduce şi de a-l apropia pe elev de nivelul şi de logica ştiinţei, prin logica

activităţii didactice, este o condiţie importantă a succesului şcolar, mai ales în cazul acelora

care prezintă aptitudini şcolare mai slab dezvoltate. Pentru a lichida şi a preveni insuccesele

şcolare nu este suficient ca profesorul să-şi cunoască propria specializare. Pentru a realiza

obiectivele instructiv-educative ale disciplinei propuse, el trebuie să stăpânească şi „tainele”

formării personalităţii. Fără ştiinţa şi „arta” de a cunoaşte personalitatea elevului, profesorul

nu va putea realiza feedback-ul, care îi este atât de necesar pentru a putea aprecia şi optimiza

permanent propria activitate instructiv-educativă.

Proiectarea unor acţiuni de orientare şcolar-profesională adecvate, care să se

desfăşoare pe tot parcursul şcolarizării, dar mai ales la sfârşit de cicluri şi la trecerea în viaţa

activă, în realizarea acestor acţiuni trebuie să primeze interesele elevilor, dar şi cererea pieţei

Pagina 22 din 77


muncii. Activitatea de înlăturare a eşecului şcolar este mai dificilă decât cea de prevenire

presupunând, în principal, elaborarea unor strategii de tratare diferenţiată şi individualizată a

elevilor aflaţi în situaţie de eşec şcolar. Punerea în aplicare a unor astfel de strategii necesită

însă o bună cunoaştere a particularităţilor psihologice ale elevilor, pentru a putea fi

identificate acele dimensiuni psihologice care permit realizarea unor dezvoltări ulterioare ale

elevului cu dificultăţi şcolare sau a unor compensări eficiente. Variaţiile mari de ritm

intelectual şi stil de lucru, de rezistenţă la efortul de durată, de abilităţi comunicaţionale şi

nevoi cognitive, existente în general, între elevi, impun acţiuni de organizare diferenţiată a

procesului de predare-învăţare, pe grupuri de elevi, în care să primeze însă sarcinile

individuale de învăţare (sau de lucru). Poate că nimeni n-a exprimat mai bine decât Emile

Planchard acest deziderat al individualizării pedagogice: "Randamentul optim al acţiunii

educative din şcoală este în funcţie de formula următoare: unei psihologii diferenţiale să-i

corespundă o pedagogie individualizată" (1976, p. 100).

Un alt aspect important al activităţii de înlăturare a eşecului şcolar îl reprezintă

crearea unor situaţii speciale de succes pentru elevii cu dificultăţi şcolare, deoarece succesele

şi recompensele dezvoltă iniţiativele elevului şi sporesc încrederea acestuia în propriile

posibilităţi. Pentru aceasta este necesar ca profesorul să ştie să dozeze în aşa fel dificultăţile

sarcinilor propuse elevilor, încât aceştia să fie dispuşi să le abordeze fără teamă şi cu şanse

reale de reuşită. Dar poate că cea mai bună cale de a-1 pune pe un elev în situaţie de succes

şcolar este de a-1 ajuta să treacă de la simpla postură de receptor al informaţiilor la cea de

folosire eficientă a raţionamentului ştiinţific, prin intermediul căruia el va putea prelucra şi

aplica într-un mod adecvat informaţiile primite la ore. Realităţile şcolare curente arată, de

altfel, că succesul şcolar are o pronunţată dimensiune intelectuală şi motivaţională, el

neputând fi obţinut de un elev care nu şi-a dezvoltat judecata critică, nu şi-a format deprinderi

de lectură personală şi care nu are curiozitatea de a cerceta, de a afla lucruri sau explicaţii noi.

Un elev pasiv, dezinteresat sau neobişnuit să gândească şi să discute logic nu dispune în fond

de acele premise psihologice (sau instrumente operaţionale) care alcătuiesc substanţa

activităţii intelectuale de învăţare.

Reuşita şcolară a copilului, care rezultă din interacţiunea factorilor pshifiziologici,

psihologici, pedagogici şi sociali, indică atît dorinţa şi capacitatea elevului de a se adapta la

cerinţele muncii şcolare, cât şi preocuparea şi capacitatea cadrului didactic de a crea un

mediu şcolar predominant „selectiv” sau „adaptativ”. Reuşita şcolară (nota şcolară) are

menirea să exprime nivelul inteligenţei, al motivaţiei şi al atitudinii, adică să ne informeze

despre nivelurile de dezvoltare psihică a elevului. Succesul şcolar este doar un „barometru” al

Pagina 23 din 77


gradului de adaptare şcolară a elevului, fără a fi un scop în sine, aşa cum poate deveni el în

unele cazuri. Elevul trebuie să ajungă să lucreze nu numai pentru a lua un examen, a evita o

pedeapsă, a obţine nota dorită, ci înainte de toate pentru a asimila cultura şi civilizaţia

contemporană. Nota şcolară este menită să indice succesele realizate şi eşecurile posibile

suferite de copil pe drumul ascendent al socializării şi umanizării personalităţii sale, mai

exact să dezvăluie în faţa profesorului starea actuală a personalităţii elevului în permanentă

schimbare (dezvoltare) sub influenţa continuă şi sistematică a cerinţelor externe.

O mare parte dintre elevii cu insucces şcolar stabilizat au ajuns în această situaţie

datorită suprasolicitării capacităţilor lor psihonervoase. Fenomenul suprasolicitării este

periculos, deoarece generează, mai devreme sau mai târziu, stări subiective penibile, specifice

oboselii cronice. Pentru astfel de situaţii sunt necesare măsuri de igienă a muncii intelectuale

şi de protecţie afectivă generală a elevului. Acesta va fi ajutat să-şi organizeze cât mai bine

timpul zilnic de lucru, acordând atenţie ritmurilor individuale de muncă intelectuală şi

necesităţii de a alterna activităţile abstracte cu cele recreative, pentru a crea astfel condiţiile

necesare realizării unor fenomene compensatorii la nivelul activităţii corticale.

Pentru ca modificările în conţinutul sau în metodele de predare să fie reale şi

eficiente, se impune totodată şi modernizarea formelor de organizare a activităţii instructiv-

educative, schimbarea concepţiei cadrelor didactice despre învăţământ, modernizarea

evaluării randamentului şcolar, schimbarea relaţiei profesor – elev.

Pagina 24 din 77


Cap. II. EVALUAREA ÎN EDUCAŢIE – ÎNTRE OBIECTIVITATE ŞI

SUBIECTIVISM

2.1. Conceptul de evaluare

Există variate modalităţi şi puncte de vedere în care problema evaluării şcolare poate

fi abordată. Statutul complex şi funcţiile multiple pe care evaluarea

le are în procesul de învăţământ, în sistemul educativ, în relaţia dintre şcoală şi

societate, dar şi în destinele individuale ale elevilor şi profesorilor, fac ca orice abordare

simplistă să fie total nepotrivită.

Domeniul evaluării, în general, şi cel al evaluării şcolare, în particular, sunt atât de

complexe încât este practic imposibil să fie studiate, în toate dimensiunile lor.

Evaluarea cunoştinţelor este actul didactic complex, integrat întregului proces de

învăţământ, şi care asigură evidenţierea atât a cantităţii cunoştinţelor dobândite cât şi a

calităţii lor, care priveşte valoarea (nivelul, performanţele şi eficienţa) acestora la un moment

dat – în mod curent, periodic şi final, oferind soluţii de perfecţionare a actului de predare-

învăţare. (Bontaş Ioan, 2001, p. 234).

De regulă, evaluarea practicată în clase este susceptibilă de numeroase critici. Unele

studii au pus în relaţie notele date de profesor elevilor din clasele lor cu rezultatele obţinute

de aceiaşi elevi la un test standardizat (Grisay, 1994). Discordanţa dintre note şi aceste

rezultate e mare.

Dacă profesorii evaluează elevii claselor tot în raport unii cu alti, ei redau prost în

notele lor nivelul real al elevilor, în raport cu cel din alte clase. Aceasta ilustrează faimoasa

lege Posthumus conform căreia „un profesor are tendinţa de a ajusta nivelul predării sale şi al

aprecierii asupra performanţelor elevilor astfel încât să pastreze de la an la an, cu

aproximaţie, aceeaşi notare”. ( Landsheere, V.; Landsheere, G., 1979, p.224).

Elevii buni într-o clasă pot fi considerati ca slabi în altă clasă şi vice-versa. Elevii cu

performanţe peste nivelul mediu pot avea un eşec doar pentru că sunt cei mai slabi din clasa

lor.

Astfel, evaluarea prin ea însăşi se dovedeşte cel mai adesea neadecvată şi poate

genera eşecul scolar. „Eşecul e asociat în şcoală cu fabricarea ierarhiilor de excelenţă. Elevii

sunt clasaţi în vârful unor norme de excelenţă definit în absolut sau întruchipată de profesor şi

de elevii cei mai buni”. (Perrenoud, 1989)

De cele mai multe ori notele exprimă poziţia unui elev într-un grup sau distanţa sa

faţă de nivelul maxim ce poate fi atins, decât conţinutul efectiv al cunoştinţelor sale.

Pagina 25 din 77


O altă critică adusă sistemului de evaluare e că, adesea notele servesc tot atât de mult

pentru a recompensa cât şi pentru a pedepsi. Ele nu indică elevului, în nici un caz, cum să

progreseze, de aceea e necesară o mai bună inserare a evaluării în procesul învăţării. Ea

trebuie să devină un instrument de spijin, acţionând în această măsură atât asupra proceselor

cât şi asupra rezultatelor. Neadaptată la nevoile elevilor, evaluarea poate influenta negativ

condiţiile de învăţare oferite în şcoală.

Aceste condiţii „accentuează diferenţele care există între elevi în capacităţile şi viteza

de învăţare, ca şi în motivarea în învăţarea ulterioară” (B.Bloom, 1975, p.10).

Acest fapt a condus la instituirea pedagogiei diferenţiale ce vizează reuşita şcolară.

Evaluarea trebuie să aibă în vedere ca toţi elevii sunt capabili să atingă un nivel bun de

învăţare dacă li se oferă ocazia şi condiţiile necesare şi dacă se respectă ritmul lor de învăţare.

A evalua rezultatele şcolare înseamnă a determina măsura în care obiectivele

programului de instruire au fost atinse, precum şi eficienţa metodelor de predare-învaţare.

Aceasta este punctul de final dintr-o succesiune de acţiuni cum sunt: stabilirea scopurilor

pedagogice, proiectarea şi executarea programului de relizare a scopurilor sau măsurarea

rezultatelor aplicării programului.

Esenţa evaluării este cunoasterea efectelor acţiunii desfăşurate, pentru ca pe baza

informaţiilor obţinute, această activitate să poata fi ameliorată în timp. Evaluarea înseamnă

deci: măsurarea, interpretarea, aprecierea rezultatelor şi adoptarea deciziei.

2.1.1. Funcţiile evaluării

Din analiza relaţiilor dintre evaluarea rezultatelor şcolare şi procesul de instruire se

desprind funcţiile evaluării. Aceste funcţii privesc sarcinile, obiectivele, rolul şi destinaţia

evaluării.

( Funcţia educativă. Este funcţia cea mai specifică şi mai importantă a evaluării, care

urmăreşte stimularea (dinamizarea) obţinerii de performanţe superioare în pregătirea elevilor

(studenţilor), ca urmare a influenţelor psihomotivaţionale şi sociale ale rezultatelor ce le obţin

prin evaluare. Îndeplinirea funcţiei educative necesită conştientizarea rezultatelor evaluării în

situaţiile succesului, insuccesului sau mediocrităţii şcolare; este cunoscut că succesul şcolar

bucură, oferă satisfacţie, dinamizând sporirea rezultatelor la învăţătură; de asemenea,

insuccesul şcolar supără, determină insatisfacţie, dar dacă este conştientizat, ca fiind corect şi

obiectiv, şi acesta poate dinamiza înlăturarea nereuşitei la învăţătură.

( Funcţia selectivă. Aceasta este funcţia de competiţie care asigură ierarhizarea şi

clasificarea elevilor (studenţilor) sub raport valoric şi al performanţelor în cadrul grupului.

Pagina 26 din 77


Funcţia selecctivă asigură satisfacţia şi recompensarea elevilor/studenţilor prin obţinerea de

burse, prin obţinerea prin concurs a unui loc într-un nou profil sau grad superior de

învăţământ, a unui loc de muncă, pe bază de competiţie profesională.

( Funcţia diagnostică. Vizează depistarea lacunelor şi greşelilor elevilor şi înlăturarea

acestora. Pe bază de testare evidenţiază valoarea, nivelul şi performanţele pregătirii

elevilor/studenţilor la un moment dat – semestru, an şcolar, terminarea unui ciclu de studii,

etc.

( Funcţia prognostică. Este o predicţie cu privire la performanţele viitoare ale elevilor

ce sprijină decizia de orientare profesională. Se realizează pe baza analizei datelor oferite de

diagnoză, în compararaţie cu obiectivele şi cerinţele documentelor şcolare. Prevede,

probabilistic, valoarea, nivelul şi performanţele ce ar putea fi obţinute în etapa viitoare de

pregătire a elevului/studentului.

( Funcţia de feedback (de reglaj şi autoreglaj). Analizând finalităţile învăţământului –

rezultatele pregătirii elevului/studentului, evidenţiate de apreciere şi notare, deci a iesirilor,

din care se stabileşte mărimea de corectare a intrărilor, se stipulează optimizarea procesului

de predare – învăţare, aplicându-se principiul feedback-ului.

( Funcţia social – economică. Această funcţie se referă şi evidenţiază eficienţa

învăţământului în planul macro-socio-economic, care influenţează hotărârile factorilor de

decizie privind dezvoltarea şi perfecţionarea învâţământului, în funcţie de valoarea şi calitatea

„produsului” şcolii – „omul pregătit prin studii”, care asigură aşezarea „omului potrivit la

locul potrivit”, desigur, pe bază de concurs.

Pe lângă aceste funcţii ale evaluării, în literatura de specialitate întâlnim şi altele,

precum:

( Funcţia de constatare – stabileşte dacă o activitate instructivă s-a derulat în condiţii

optime, o cunoştinţă a fost asimilată, o deprindere a fost achiziţionată.

( Funcţia de informare – este înştiinţată societatea prin diferite mijloace cu privire la

stadiul pregătirii populaţiei şcolare.

( Funcţia de certificare – relevă competenţele şi cunoştinţele elevilor la finele unui

ciclu/formă de şcolarizare.

( Funcţia motivaţională – stimulează activitatea de învaţare a elevilor şi se manifestă

prin valorificarea pozitivă a feed-back-ului oferit de evaluare, în sensul aprecierii propriei

activităţi.

Pagina 27 din 77


( Funcţia pedagogică – pentru elev are caracter stimulativ, de întărire a rezultatelor, de

formare a unor abilităţi, de orientare şcolară şi profesională, iar pentru profesor evidenţiază

ceea ce a realizat şi ce are de realizat pe viitor.

Ca acţiune integrată procesului de învăţământ, evaluarea este în primul rând o acţiune

pedagogică, având funcţii formative şi implicând obiective, metode, tehnici şi mijloace

specifice acţiunii educative, aşa încât punctul de vedere pedagogic nu trebuie să lipsească din

nici o analiză asupra evaluării. Evaluarea este însă şi o instituţie socială, imprimând o

dimensiune socială rezultatelor predării şi învăţării, condiţionează absolvirea şi accesul pe

treptele sistemului de învăţământ, este baza recunoaşterii sociale a studiilor. Funcţiile sociale

şi economice ale evaluării obligă deci şi la o abordare sociologică şi economică a acesteia.

2.1.2. Formele evaluării

Există mai multe strategii de evaluare şi notare a rezultatelor elevilor. Metodele şi

tehnicile folosite se clasifică după mai multe criterii, şi anume:

I. Formele de evaluare determinate de perioada de studiu sunt: a) Evaluarea globală

iniţială, care are ca obiectiv: diagnosticarea nivelului de pregătire la începutul anului, la

începutul predării unei discipline, pentru a cunoaşte de unde se porneşte, ce mai trebuie

perfecţionat; se folosesc baremuri minimale de obicei; sunt şi baremuri medii sau de

performanţă; b) Evaluarea orală sau scrisă curentă care are ca obiectiv: asigurarea pregătirii

sistematice şi continue, pentru realizarea feedback-ului pas cu pas; nu se programează, nu se

anunţă dinainte; învăţarea zilnică este o îndatorire a elevilor; c) Evaluarea periodică, care are

ca obiectiv: verificarea gradului de restructurare a materiei în module informaţionale mai

mari şi realizarea feedback-ului corespunzător; d) Evaluarea finală, care are ca obiectiv:

verificarea structurării în sisteme informaţionale a capacităţii de sinteză privind cunoaşterea

întregii materii de studiu. Reuşita şcolară anuală se materializează prin promovări. În situaţia

insuccesului şcolar anual apar fenomene de: corigenţe (la una sau mai multe discipline);

reexaminări – până la începerea noului an şcolar sau cu prelungiri până la anumite date;

repetenţie – în caz de nereuşită (insucces).

II. Formele de evaluare determinate de procedeele de efectuare sunt:

a) Evaluare (ascultare) orală: evaluarea curentă, examene, concursuri; prezintă şi

dejavantaje: nu există baremuri controlabile, putându-se strecura subiectivitatea, pot apărea

inhibiţia, intimidarea; nu se pot recorecta răspunsurile; dar sunt întâlnite şi o serie de avantaje

– pentru profesor: poate pune întrebări suplimentare; - pentru elev: i se pot pune întrebări

ajutătoare.

Pagina 28 din 77


b) Evaluare scrisă (teze, probe de control, alte lucrări scrise): elevul nu este tensionat

şi poate lucra independent; există baremuri şi punctaje; se pot recorecta; se pot întâlni însă şi

aspecte negative: probele scrise tradiţionale au numai două sau trei subiecte, ceea ce nu oferă

cunoaşterea pregătirii întregii materii, se poate copia, în anumite condiţii, situaţie ce se cere

prevenită.

Printre formele de evaluare scrisă, neanunţate, de dimensiuni mai reduse, folosite mai

ales în şcoli, sunt şi extemporalele, care privesc verificarea cunoştinţelor despre tema predată

în lecţia precedentă.

c) Evaluarea practică: probe practice de laborator, atelier la disciplinele experimental-

aplicative, la anumite profile de învăţământ tehnic, medical, economic, pedagogic etc.

d) Evaluarea sub formă de examene: are rolul de a asigura promovarea la o disciplină,

a unui an şcolar (universitar) sau a unui ciclu de învăţământ; se pot folosi una sau mai multe

din modalităţile de evaluare menţionate anterior: oral, scris sau practic.

e) Concursuri: sunt examene de selecţie a valorilor, în care se confruntă şi se

ierarhizează competenţele în funcţie de numărul de locuri şi de baremuri; se folosesc forme

de evaluare variate: scrise, îndeosebi, dar după caz, şi probe orale şi practice.

III. Alte forme de evaluare a cunoştinţelor, printre care: testele docimologice (grilele);

evaluări sub formă de discuţii orale, libere; evaluări cu ajutorul mijloacelor electronice –

calculatorul; evaluarea (corectarea mai ales) de tip „Delphi” – aplicată în învăţământul

superior; evaluarea prin media şi mijloacele informatice; simularea ca metodă de pregătire a

evaluării cunoştinţelor.

2.2. Problema obiectivităţii în evaluare

Afirmaţia potrivit căreia evaluarea şcolară este determinată atât de factori obiectivi,

cât şi de factori subiectivi este, prin evidenţa ei, un enunţ aproape banal. Cu toate că

dependenţele obiectiv/subiectiv ale evaluării sunt în general recunoscute, iar multe dintre

acestea au făcut deja obiectul unor cercetări asupra metodelor şi tehnicilor de control al

factorilor, relaţia obiectiv/subiectiv în evaluare nu poate fi considerată ca deplin clarificată,

iar aspectele ei concrete continuă să atragă interesul specialiştilor. În general, se admite că o

evaluare obiectivă este o evaluare independentă de influenţele subiecţilor implicaţi în

realizarea ei (profesori şi elevi). Premisa implicită a acestei afirmaţii este că evaluarea, prin

componentele ei de ordin motivaţional, prin interesele pe care le angajează ca şi prin

complexitatea însăşi a actului de apreciere, poate fi influenţată, în sens pozitiv sau negativ, de

subiectivitatea celor care evaluează şi a celor care sunt evaluaţi. Intervenţia subiectivă este,

Pagina 29 din 77


de regulă, una deformatoare, una care se abate de la realitatea obiectivă a ceea ce se

evaluează. Astfel putem explica de ce în mod frecvent se consideră că atributul de obiectiv nu

este o calitate „naturală” a evaluării, ci una care trebuie obţinută prin variate moduri de

control sau de corecţie a intervenţiei factorului subiectiv. În acelaşi context, se explică şi de

ce problema obiectivităţii este considerată ca una din problemele centrale ale perfecţionării

sistemelor de evaluare. Cercetările recente au evidenţiat rolul cheie al practicilor de evaluare

şi influenţa lor directă sau indirectă în desfăşurarea şcolarităţii.

Una din soluţiile larg aplicate pentru a asigura caracterul obiectiv al evaluării este

standardizarea, văzută mai ales ca o cale de a compatibiliza obiectivele, criteriile şi

rezultatele evaluării la nivelul sistemului de învăţământ, de a scoate deci evaluarea de sub

influenţa unor factori conjuncturali, şi în deosebi a factorilor subiectivi. Introducerea

metodelor şi tehnicilor de evaluare standardizate, în general a evaluăriilor obiective ridică cel

puţin două probleme care ţin de funcţiile şi calitatea evaluării:

prima problemă rezultă din însăşi desubiectivizarea evaluării, în masura în care

aceasta conduce la evaluare fară evaluator, ceea ce înseamnă o evaluare fară profesor şi, într-

un anumit sens, fară elev. „Este evident ca o astfel de evaluare reduce mult funcţia

pedagogică a evaluării.” (Elisabeta Voiculescu, 2001, p. 40)

a doua problemă se referă la relevanţa evaluării, la relaţia dintre obiectul evaluării

(„ce se evaluează?”) şi metodele evaluării („cum se evaluează?”). Sub acest aspect, criticile

aduse standardizării şi evaluării obiective se referă la faptul că nu se pot evalua decât

elementele cuantificabile, în timp ce aspectele calitative, cele atitudinale şi abordările

personale, creative, scapă actului de evaluare. În zona calitativului, metodele de evaluare

obiectivă, bazate pe standarde, bareme, grile şi orice alte metode exterioare actorilor implicaţi

in actul concret al evaluării sunt insuficiente şi în mare masură ineficiente.

La cele două probleme trebuie adaugată ideea că metodele de evaluare standardizate,

strict obiective nu sunt şi nu pot fi aplicate sistematic, pe tot parcursul procesului de

învăţământ, ci secvenţial, aşa încât o mare parte a evaluărilor curente continuă să rămână în

cadrul interacţiunii dintre profesori şi elevi şi sub influenţa subiectivităţii participanţilor la

actul evaluării. Problema generală a preciziei în evaluare ar trebui să fie studiată nu în

termenii disocierii sau opunerii obiectivului şi subiectivului, ci în termenii raporturilor reale

dintre contribuţiile fiecărui factor în condiţiile concrete în care se face evaluarea. În această

direcţie ar fi necesar să se răspundă unor altor întrebări sugerate de relaţia obiectiv–subiectiv

în evaluare: „o evaluare strict obiectivă este neapărăt şi o evaluare care răspunde criteriilor de

Pagina 30 din 77


adevăr, corectitudine şi relevanţă?” sau „o evaluare subiectivă este neapărat o evaluare

eronată, incorectă şi nesemnificativă?”

O evaluare pur obiectivă, impersonală şi absolut neutră, nu este numai practic

imposibilă, dar şi mai slab semnificativă, mai puţin relevantă decât o evaluare care angajează

explicit subiectivitatea, valorile, atitudinile celui care evaluează şi ale celui care este evaluat.

Valoarea pedagogică a evaluării, ca şi valoarea ei socială, nu pot fi realizate prin eliminarea

subiectului din actul evaluării. Ca o componentă inseparabilă a procesului educativ, evaluarea

şcolară este şi trebuie să fie realizată ca parte a interacţiunii pedagogice şi, în general, a

interacţiunii sociale care însoţeşte orice proces educativ. La oricare dintre nivelurile ei,

evaluarea reflectă şi este dependentă în cele din urmă, de procesul educativ concret, realizat

la clasă, în contextul relaţiilor directe dintre profesor şi elevi, dintre şcoală şi comunitatea

socială, adică în contextul relaţiilor dintre subiecţii cunoscuţi, dintre grupuri sociale concrete,

care acţionează în virtutea unor motivaţii şi atitudini proprii, a unor experienţe specifice, a

unor nevoi şi posibilităţi constituite dintr-o dinamică inseparabilă a obiectivului şi

subiectivului. Soluţiile trebuie căutate deci, nu în separarea şi opunerea obiectivului şi

subiectivului, ci în analiza contribuiţiei specifice a fiecărui factor, pentru ca acţiunea

factorilor subiectivi să nu fie perturbată în ceea ce are ea semnificativ, relevant, ci numai

atunci când se manifestă ca eroare, ca abatere de la adevărul şi corectitudinea evaluării.

Soluţia cea mai bună este, prin urmare, aceea a cunoaşterii, controlului şi autocontrolului

acţiunii factorilor subiectivi.

O parte a neclarităţilor şi a confuziilor ce apar în privinţa caracterului

obiectiv/subiectiv al evaluării îşi are originea în deosebirile de semnificaţii ce se acordă

conceptului de „factori obiectivi” şi, în legătură cu acesta, atributului de „obiectiv” asociat

unui proces, unui factor sau unei condiţii din domeniul educaţional şi, în general, al

socioumanului.

Definirea factorilor obiectivi drept factori exteriori şi independenţi de conştiinţa şi

voinţa individului suferă datorită caracterului general. Dacă la modul abstract ea poate fi

acceptată, pe plan concret nu mai este operaţională. Şi aceasta deoarece nu există indivizi în

general, ci întotdeauna indivizi concreţi, reali, diferiţi aşa încât caracterul obiectiv al

factorilor şi condiţiilor de viaţă nu este acelaşi pentru toţi indivizii sau grupurile sociale.

Pentru elevi, de exemplu, orarul şcolar este un factor obiectiv, în timp ce pentru conducerea

şcolii acesta este rezultatul unei decizii. Tema unei lucrări scrise este pentru elev o condiţie

obiectivă, în timp ce pentru profesor este rezultatul unei opţiuni subiective.

Pagina 31 din 77


Noţiunea de obiectiv folosită în sfera socioumanului desemnează nu numai realitatea

exterioară şi independentă de subiect, dar şi modul în care individul îşi apropie această

realitate. Termenul de obiectiv se aplică deci, nu numai, structurilor, factorilor, proceselor

exterioare subiectului ci şi ca atribut al relaţiei subiectului cu obiectul. De asemenea, factorii

obiectivi ai evaluării vizează modul real în care se constituie structurile, procesele sau

condiţiile care dobândesc la un moment dat caracterul de factori obiectivi.

P. Iluţ (1997, p. 24) consideră că „dintr-o perspectivă mai largă, obiectivul social, este

produsul, construcţia subiectivului uman”. În planul evaluării, obiectivele şi conţinutul

acesteia, sistemul de notare, funcţiile sociale, acţionează în cea mai mare parte, ca factori

obiectivi, consacraţi prin reglementări legale şi metodologii, obiectivaţi prin înseşi structurile

care alcătuiesc sistemul de învăţământ. Nu înseamnă că aceşti factori ies total din zona de

influenţă subiectivă. Corectitudinea evaluării se asigură printr-o combinaţie optimă a

obiectivului şi subiectivului în evaluare.

2.3. Influenţa factorilor subiectivi în evaluare

Pentru a întelege mai bine caracterul subiectiv în evaluare este necesar să

exemplificăm fenomenele (situaţiile) ce conduc la o notare subiectivă, fenomene ce trebiue

înlăturate din actul evaluării.

Fenomenul „halo” – remarcat de Ed. Thorndike, care în engleză înseamnă iradiere; în

cazul evaluării înseamnă iradiere (influenţare) negativă asurpa notării, cum ar fi notele mici la

alte discipline, influenţează negativ acordarea de note mai mici decât le merită la o altă

disciplină; notele mai mari la alte discipline influenţează negativ să dai note mai mari decât le

merită la altă disciplină; amiciţia sau antipatia pot influenţa la acordarea notelor mai mari (la

amiciţie) sau mai mici (la antipatie).

Fenomenul de contrast: elev (student) bun şi elev (student) slab; elev (student)

cuminte şi elev (student) cu abateri. Evaluarea corectă, obiectivă cere: dacă elevul bun nu

ştie, să i se acorde nota pe care o merită; dacă elevul slab ştie, să i se acorde nota pe care o

merită.

Fenomenul „oedipian” (de prezicere, preconceput – aşa cum se cunoaşte din mitologia

greacă că Oedip şi-a omorât tatăl, căci acest fapt era prezis de oracol). Prezicerea

(preconceperea) unei notări denaturează modul de gândire şi acţiune docimologică şi

determină o apreciere şi o notare subiectivă. „Este bine să cunoaştem elevii (studenţii), dar să

nu preconcepem (prezicem) notele ce le vim da, astfel spunând: x va lua 10, y va lua 4 etc.

Pagina 32 din 77


Numai situaţia concretă, pregătirea dovedită la examinare, cu aplicarea criterilor de notare

corectă, sunt elemente care ne conduc să dăm nota.” (Bontaş Ioan, 2001, p.247).

Fenomenul „de ordine”. Notarea poate fi influenţată negativ de fenomenul de ordine,

astfel că unii profesori sunt exigenţi într-o anumită parte a zilei (dimineţa, la prânz, seara) sau

într-o anumită parte a semestrului sau a anului şcolar sau universitar; profesorii trebuie să

dovedească constanţă în exigenţele de evaluare pe tot timpul zilei, semestrului sau anului

şcolar (universitar).

Stabilirea nivelului mediu al clasei ca punct de referinţă în evaluare denaturează

concepţia docimologică şi duce la subiectivizare. În evaluare se porneşte de la nivelul cel mai

înalt al programei şi în funcţie de acesta se fac baremurile de verificare, apreciere şi notare,

aceasta asigurând o ierarhizare obiectivă a elevilor pe scara de notare.

Referitor la raportul dintre evaluarea cunoştinţelor şi comportarea elevilor

(studenţilor). La stabilirea notelelor pentru cunoştinţe nu se iau în considerare faptele

comportamentale ale elevilor, decât numai în cazul copiatului (furtului de cunoştinţe), când se

acordă nota 1 unu în şcoli sau se declară repetent – în învăţământul superior. Pentru

comportare există nota la purtare în şcoli, şi sancţiuni în şcoli şi facultăţi – conform

prevederilor regulamentare şcolare şi cartei universitare.

Evitarea „furtului” de cunoştinţe. În învăţământul cu frecvenţă şi în cel cu frecvenţă

redusă, în mod corect nu se admite „furtul” de cunoştinţe (copiatul, suflatul) el putând fi

evitat, după caz, constatat şi sancţionat, datorită evaluării directe, faţă în faţă a profesorului cu

examinatul. Această cerinţă trebuie îndeplinită şi în învăţământul la distanţă. Datorită faptului

că evaluarea, cu excepţia examenului de licenţă (diplomă), se face la distanţă prin lucrări

scrise, faxuri, internet, nu se poate controla „furtul de cunoştinţe”, mai ales fenomenul ca

pentru studentul cursant „să înveţe” (să îi facă lucrările de verificare) o altă persoană. Trebuie

deci găsite soluţii pedagogice de evitare a acestui fenomen. Printre aceste soluţii ar putea fi

luate în considerare următoarele: verificări directe (faţă în faţă) la anumite intervale şi

verificare „faţă în faţă” la distanţă, în sensul că prin media să se vadă şi să se audă cei doi

parteneri: profesorul şi examinatorul pentru a nu apărea fenomenul de substituire cu o altă

persoană a celui examinat. Evaluarea directă numai la examenul de licenţă (diplomă) este

insuficientă căci candidatul poate să nu reuşescă, dar să obţină un certificat de absolvire şi

foaia matricolă fără să cunoaştem dacă s-a pregătit personal sau a „învăţat” altul pentru el.

Respectarea deontologiei didactice. Subiectivismul în evaluare este fenomenul

negativ care încalcă normele etice şi docimologice, ea putând inversa valorile, aşezând pe cei

nepregătiţi înaintea celor pregătiţi, vitregindu-i astfel pe unii. Subiectivitatea poate duce la

Pagina 33 din 77


demobilizare, la traume psihice pentru cei vitregiţi, dezinformând şi societatea.

Subiectivismul evaluării poate apărea din nepricepere docimologică, dar şi ca urmare a unor

relaţii personale neprincipiale, a unor avantaje materiale, nemeritate, care pot descalifica

examinatorul.

Natura şi sensul influenţelor factorilor subiectivi asupra rezultatelor evaluării pot fi

considerate ca fiind:

o influenţă pozitivă, constructivă, care apare ca o consecinţă a angajării subiective a

profesorului şi elevului, ghidată de motivaţii şi atitudini pozitive, prin care este pusă în

valoare capacitatea subiecţilor de a sesiza ceea ce este semnificativ, de a da sens datelor

obiective;

o influenţă negativă, deformatoare, care produce abateri cu sens de eroare, de

abatere de la caracterul obiectiv al evaluării, influenţă care poate să apară neintenţionat –

avându-şi originea fie în nivelul de competenţă al evaluatorului, fie în efectele subiective ce

însoţesc actul evaluării – sau intenţionat – avându-şi originea fie în obiectivele educative ale

evaluării (folosirea notei ca stimulare/sancţionare a unor comportamente), fie în folosirea

evaluării ca mijloc de favorizare/defavorizare a unor elevi.

Influenţa pozitivă a subiectivităţii profesorului sau a elevului acţionează ca o influenţă

care nu numai că nu trebuie respinsă, dar apare ca o condiţie deseori decisivă pentru ca

evaluarea să fie semnificativă, să aibă relevanţă pedagogică, şi în cele din urmă să fie corectă.

Această contribuţie a factorului subiectiv poate fi valorificată pe mai multe planuri:

prin capacitatea subiectului de a înţelege, de a explica, de a interpreta şi anticipa, de

a sesiza esenţialul în multitudinea de fapte concrete. Sub acest aspect, influenţa subiectului

reconstruieşte corect realul. Pe acest plan, influenţa favorabilă a factorului subiectiv este o

condiţie decisivă pentru calitatea evaluării.

prin angajamentul subiectiv, făcând din evaluare un mijloc eficient de dirijare şi

autodirijare a comportamentului. Pe acest plan, influenţa factorului subiectiv contribuie la

„umanizarea evaluării”.

prin plasarea evaluării în contextul relaţiilor interpersonale dintre profesori şi elevi,

al atitudinilor pe care atât profesorii cât şi elevii le au şi le manifestă în procesul evaluării. Pe

acest plan, influenţa factorului subiectiv contribuie la „socializarea evaluării”, ea angajând

dinamica aşteptărilor (ale elevilor din partea profesorului, ale profesorului din partea

elevilor).

Manifestarea negativă a influenţelor subiective prezintă fară îndoială un interes mult

mai mare decât latura pozitivă a acţiunii factorului subiectiv în actul evaluării. Majoritatea

Pagina 34 din 77


studiilor referitoare la influenţa factorului subiectiv în evaluare au în vedere tocmai acest gen

de influenţă, în acelaşi sens fiind direcţionate şi cele mai multe tehnici de control al

intervenţiei factorului subiectiv.

Influenţele şi efectele subiective neintenţionate sunt cele mai frecvent întâlnite, iar

studiile de evaluare se referă aproape exclusiv la acestea. Este firesc să evalueze incorect sau

să vicieze rezultatele evaluării. În general, erorile subiective de evaluare îşi au originea în

complexitatea acestei activităţi, în gradul mai mic sau mai mare de incertitudine care

însoţeşte orice apreciere a calităţiilor umane. În particular, distorsiunile subiective de

evaluare, pot fi grupate pe cauze specifice, dintre care cele mai importante sunt:

insuficienţa informaţiilor primare pe baza cărora se efectuează evaluarea;

metode şi tehnici de verificare şi evaluare inadecvate în raport cu obiectul evaluării

(ceea ce se evaluează) şi cu obiectivele evaluării (în ce scop se evaluează);

unele particularităţi ale relaţiei directe dintre profesor şi elevi, cu componentele ei

afectiv atitudinale;

influenţele directe ale contextului psihosocial în care se efectuează evaluarea

(statutul familiei elevului, unele presiuni exercitate indirect de colectivul didactic, de

conducerea şcolii sau de familiile elevilor);

influenţele contextului pedagogic în care se face evaluarea (nivelul general al clasei

de elevi şi compoziţia acesteia, unele elemente de politică a şcolii în materie de evaluare, cum

ar fi atingerea unei anumite promovabilităţi, stimularea succesului sau diminuarea

insuccesului şcolar).

Efectele manifestarii neintenţionate a subiectivului în evaluare sunt imperfecţiunile

sau erorile de evaluare, ele au semnificaţie cognitivă şi nu morală, făcând parte din

normalitatea actului de evaluare. Existenţa acestor erori este şi motivul pentru care

ameliorarea evaluării trebuie să fie o permanenţă a procesului de învăţământ. În acest sens,

fiecare din cauzele enunţate solicită căi şi modalităţi specifice de îmbunătăţire a actului de

evaluare, aflate în cea mai mare parte la îndemâna profesorului. Sensul diminuării sau

înlăturării erorilor de acest gen este cel al controlului şi autocontrolului influenţelor

subiective, prin mai buna cunoaştere şi folosire a metodelor şi tehnicilor de evaluare.

În ceea ce priveşte intervenţia factorilor subiectivi, aceasta are o cauzalitate complexă,

inclusiv cu implicaţii social–morale. Sub raportul contextului în care profesorul modifică în

mod intenţionat (amplifică sau diminuează) rezultatele evaluării se pot identifica două

împrejurări tipice:

Pagina 35 din 77


una este aceea când evaluarea şi, în special, notarea sunt folosite ca mijloace de

stimulare/sancţionare cu funcţie pedagogică, în dirijarea comportamentului de învăţare al

elevilor – situaţie în care valorile profesorului se pot abate într-un sens sau altul de la nivelul

real de pregătire al elevului;

( cealaltă este aceea când deformarea evaluării are loc în mod intenţionat pentru

avantajarea (sau dezavantajarea) unor elevi, pe criterii extrapedagogice, având conotaţii

social-morale, fiind asociate conduitei morale a profesorului.

Referitor la prima împrejurare, aceasta nu ridică probleme deosebite. De cele mai

multe ori, profesorii acordă note mai mari sau mai mici pentru a valorifica funcţia pedagogică

a evaluării, dar acest mod de folosire a notei se face pe parcursul procesului de învăţământ, ca

evaluări intermediare, care sunt aduse la realitate in notele sau mediile finale.

Cea de-a doua împrejurare este mult mai complicată, pe de o parte este mai greu de

sesizat, iar pe de altă parte este mai greu de demonstrat. Supra sau subevaluarea intenţionată,

cu caracter de avantajare/dezavantajare a unor elevi nu apar, de regulă, foarte evident, ele

fiind mascate prin folosirea unor criterii, metode şi tehnici “obiective”, uneori excesiv de

riguroase şi pe fondul unei “imparţialităţi” greu de pus la îndoială. Chiar dacă sunt mai puţin

frecvente şi nu ar putea fi considerate caracteristice pentru profesori, aceste intervenţii

subiective există totuşi şi pot avea consecinţe foarte importante.

Nu întotdeauna aceste influenţe urmăresc beneficii directe pentru cei care le fac. Ele

pot să apară pe fondul unor relaţii de simpatie (preferenţiale) între profesori şi părinţi sau

între profesori (de exemplu, reciprocitatea sprijinului atunci când profesorii fac parte din

comisiile de examen, inclusiv o anumită “solidaritate de breaslă”).

Distorsionarea intenţionată a evaluării poate aparţine şi elevilor, prin tehnicile specific

şcolăreşti: previziunea datei când va fi “ascultat”, abilitatea elevilor de a se sesiza “stilul”

profesorului şi de a se adapta acestuia, inclusiv “copiatul” sau “suflatul” mai mult sau mai

puţin tolerate de profesori. Trebuie depăşită concepţia potrivit căreia doar profesorul

influenţează subiectiv evaluarea. Influenţa subiectivă trebuie căutată şi la nivelul elevului, al

familiei, al celorlalte persoane care au o anumită legatură cu procesul evaluării.

Factorii care deformează notarea sunt cei care intervin în procesele de apreciere şi ţin

de natura relativă a acestui proces. Cunoaşterea şi controlul acestor factori sunt utile pentru

realizarea unei aprecieri corecte, obiective. De cele mai multe ori, erorile de evaluare nu

aparţin profesorului separat, ca individ sau ca “evaluator neutru”, ci profesorului ca persoană

socială, ca membru a unui grup social (grupul de profesori), ca purtător sau reprezentant al

unor interese şi înzestrat cu anumite responsabilităţi.

Pagina 36 din 77


Un alt grup de surse al erorii în notare provin din partea elevului, dar nu cu referire la

nivelul şi calitatea pregătirii, ci vizând alte însuşiri şi capacităţi care îşi pun amprenta pe

măsura în care elevul poate să demonstreze nivelul şi calitatea acestei pregătiri. Elevii pot fi

mai mult sau mai puţin emotivi, au o fluenţă verbală mai mare sau mai mică, o rapiditate

diferită a scrierii, ritmuri de activitate intelectuală diferite, particularităţi ce influenţează

nivelul performanţelor din timpul examinării şi deci nivelul notei cu care este apreciat.

Ameliorarea evaluării nu poate şi nu trebuie să schematizeze sau să se lipsească de

conţinutul subiectiv în actul aprecierii. În fond, evaluarea şcolară este o relaţie interumană cu

multiple conotaţii afective şi morale, un act de intercomunicare şi intercunoaştere ce

angajează atât personalitatea profesorului cât şi pe a elevului, atât normele şi reglementările

oficiale, cât şi reprezentările şi aprecierile nonformale, atitudinile şi mentalităţile.

2.4. Rolul evaluării în educaţie şi în societate

Orice încercare de a discuta despre evaluare în educaţie trebuie plasată şi în

contextual social, economic şi politic al unei ţări. Acest fapt nu reprezintă o noutate, atât timp

cât învăţământul face parte dintr-un sistem mult mai larg, în special din cel social.

Subsistemul educaţional atrage şi cosumă resurse, pregăteşte forţa de muncă, creează, nu de

puţine ori, tensiuni de tip şcoală–comunitate, professor–elev, cadre didactice–autorităţi şi

exemplele pot continua.

Evaluarea educaţională reprezintă un subiect sensibil în orice sistem de învăţământ.

Dintre cele trei componente ale spiralei educaţiei, predare-învăţare-evaluare, ultima este

adesea neglijată, sau i se acordă adesea un rol minor în procesul de planificare şi de

desfăşurare a instruirii. “Se uită prea uşor faptul că procesul de instruire depinde în mare

măsură de modul în care este proiectată evaluarea” (Stoica Adrian, 2003, p.14). De exemplu,

dacă se pune accentul numai pe aprecierea cunoştinţelor acumulate, elevii vor învăţa definiţii,

concepte, legi şi reguli la nivelul memoriei şi mai puţin la nivelul reflecţiei, al gândirii critice

sau al învăţării prin descoperire.

T. Haladyne (1994, p.83) consideră că mulţi dintre cei care decid asupra politicilor

educaţionale, în general, şi asupra politicilor evaluarii, în particular, nu sunt bine informaţi

asupra a ceea ce se petrece în şcoli, în teoria şi cercetarea educaţională sau în interpretarea

statistică a rezultatelor învăţării. Cu toate acestea, ei au o influenţă decisivă nu numai asupra

elaborării politicii educaţionale, dar şi asupra practicii în educaţie.

Luând în considerare aceste aspecte, nu putem să nu ne întrebăm ce reprezintă

evaluarea rezultatelor şcolare? În sensul său cel mai larg, evaluarea:

Pagina 37 din 77


vizează totalitatea proceselor şi produselor care măsoară natura şi nivelul

performanţelor atinse de elevi în învăţare;

apreciază măsura în care rezultatele învăţării sunt în concordanţă cu obiectivele

educaţionale propuse;

furnizează datele necesare în vederea adoptării celor mai bune decizii educaţionale

(A. Stoica, S. Musteaţă, 2001, p.7). Pentru A. Davis (1998, p.13) principalul motiv pentru

care profesorul evaluează este acela de a determina elementele comune (similarităţile) şi

necomune (diferenţele) în performanţele elevilor.

P. Broadfort (1996, p.87) prezintă patru moduri în care evaluarea influenţează

învăţarea. Acestea sunt:

Evaluarea furnizează motivaţia pentru învăţare, prin:

( aspectele pozitive ale succesului şcolar (sau, dimpotrivă prin demotivare în cazul

insuccesului);

( întărirea încrederii elevului în propriile forţe.

Evaluarea ajută elevii (şi profesorii) să decidă ceea ce trebuie să înveţe, prin:

( scoaterea în evidenţă a ceea ce este important din ceea ce se predă;

( furnizarea feedback-ului asupra performanţelor obţinute.

Evaluarea ajută elevii să ştie cum să înveţe, prin:

( încurajarea unui stil de învăţare activ;

( influenţarea alegerii strategiilor de predare-învaţare;

( dezvoltarea activităţilor de a înţelege şi aplica în diferite contexte cunoştinţe şi

capacităţi.

Evaluarea ajută elevii să aprecieze eficacitatea învăţării, prin:

( evaluarea a ceea ce au învăţat;

( consolidarea şi transferul a ceea ce au învăţat;

( consolidarea unor noi situaţii de învăţare.

Este uşor de observat că performanţele şcolare depind în mare măsură de ceea ce

profesorii predau elevilor lor. Efectele evaluării se răsfrâng, cu precădere, în trei arii majore:

instruire, învăţare şi nevoile societăţii. Evaluarea este indispensabilă profesorilor deoarece

concluziile privind rezultatele elevilor constituie o sursă de îmbunătăţire a activităţilor de

instruire, căci aceste rezultate vor fi comparate continuu cu obiectivele învăţării, dar în

acelaşi timp o evaluare eficientă produce schimbări pozitive în comportamentul şcolar al

elevilor. Adică, elevii gândesc mai profound asupra sarcinilor ce le au de îndeplinit,

conştientizează responsabilitatea propriilor acţiuni, găsesc satisfacţie şi încredere în

Pagina 38 din 77


capacităţile lor de a rezolva sarcinile, învaţă să identifice zonele în care au nevoie de ajutor,

au mai multă înţelegere şi respect pentru ideile celorlalţi. În plus, prin autoevaluare elevii

învaţă să îşi cunoască mai bine potenţialul intelectual. Acest fapt le va da încredere în sine şi

îi va motiva pentru îmbunătăţirea rezulatelor şcolare. De aceea, e de preferat ca profesorii să

ajute elevii să-şi dezvolte capacităţiile autoevaluative, să compare nivelul la care au ajuns în

raport cu obiectivele educaţionale şi să impună un program şi un ritm propriu de învăţare.

Evaluarea are şi o dimensiune psihologică. Aceasta se manifestă atât prin atitudinea

elevilor faţă de evaluare, cât şi prin relaţiile profesor-elev şi elev-elev ce se dezvoltă ca

urmare a desfăşurării activităţii evaluative. Astfel, dacă evaluarea la clasă nu pune accentul

preponderent pe funcţia sa formativă, elevul deprinde o atitudine de teamă, de stres şi de

respingere faţă de aceasta. Stilul autoritar al profesorului, manifestat şi în aprecierea elevilor,

conduce la acelaşi tip de atitudine. De asemenea, evaluarea are un efect psihologic important

şi în relaţia elev-elev. Aceasta poate creea un mediu pozitiv de competiţie între elevi sau de

echipă, dar la fel de uşor poate conduce la stări conflictuale generate de goana după note sau

obţinerea unei “supremaţii” în clasă.

Adrian Stoica (2003, p.19) porneşte de la următoarele principii în încercarea de a

pune în valoare caracteristicile evaluării precum şi măsurile practice ce ar trebui utilizate:

evaluarea rezultatelor şcolare reprezintă o parte integrantă a procesului de instruire

şi învăţare;

evaluare trebuie să se bazeze pe: obiective clar definite, metode şi instrumente de

măsurare diverse – care să asigure complementaritatea acţiunilor evaluative –, modalităţi

standardizate de înregistrare şi comunicare a rezultatelor şcolare;

o evaluare eficientă ajută profesorii şi elevii: să aprecieze gradul în care au fost

atinse obiectivele instruirii, precum şi progresul şi dificultăţile de învăţare, să identifice

posibilitatea alegerii unei anumite profesii şi să ofere feedback-ul necesar parinţilor, factorilor

de decizie şi publicului.

Pagina 39 din 77


CAP. III. ROLUL ETICHETĂRII ELEVULUI ÎN SUCCESUL/INSUCCESUL

ŞCOLAR

3.1. Teoria etichetării

Teoria etichetării a fost dezvoltată cu precădere în câmpul criminologiei şi sociologiei

devianţei. Una dintre ideile esenţiale este că un comportament deviant reprezintă o tranzacţie

între persoana deviantă şi ceilalţi. Un anumit comportament este deviant deoarece este definit

ca deviant de către anumite grupuri din societate, respectiv de către acele grupuri care deţin

puterea de a stabili că definiţia lor are greutate.

Apariţia teoriei etichetării ca un cadru explicativ pentru studiul devianţei sociale este

aplicabilă studiului educaţiei. Printre cei mai importanţi autori care au contribuit la

dezvoltarea teoriei etichetării sunt: Becker 1963, 1964, Broadhead, 1974: Lemert, 1951,

1972, 1974; Douglas, 1971, 1972; Kitsuse, 1964; Lofland, 1969; Matza, 1964, 1969; Scheff.

1966; Scott şi Douglas, 1972; şi Rubington şi Weinberg, 1973.

Teoria etichetării explorează validitatea tezei potrivit căreia controlul social poate crea

devianţă, spre deosebire de abordările structural-funcţionaliste, care susţin teza controlului

social ca reacţie la devianţă. Această teorie se concentrează asupra examinării celor care

administrează etichete, asupra presupunerilor cu care operează şi puterii de a stabili

definiţiile, ca şi asupra examinării persoanei sau grupului care sunt etichetate.

Devianţa este interpretată ca o activitate învăţată, cuprinzând mai multe stadii, mai

degrabă decât un atribut personal sau un act singular definit ca necugetat; deşi multe persoane

săvârşesc acte deviante, sunt devianţi doar cei care au fost etichetaţi cu succes ca atare, iar

reacţiile sociale la devianţă mai degrabă amplifică decât să reducă devianţă. Se remarcă faptul

că persoanele etichetate caută sprijin şi comfort la alţi indivizi etichetaţi în mod similar.

Perspectiva etichetării reprezintă o schemă legitimă de analiză a proceselor sociale

care influenţează experienţa educaţională şi contribuţiile unor asemenea procese la succes sau

eşec în şcoală, plasând cauzalitatea ultimă a succesului sau insuccesului nu în afara şcolii, ci

examinând ceea ce se petrece în interiorul şcolilor. Teoria etichetării atrage atenţia, de

exemplu, asupra variatelor mecanisme evaluative (atât formale, cât şi informale) ce operează

în şcoală, asupra modurilor în care şcolile alimentează şi sprijină asemenea mecanisme,

asupra felului în care reacţionează elevii, care sunt rezultatele în ceea ce priveşte

interacţiunea interpersonală bazată pe modul în care aceste mecanisme 1-au evaluat pe fiecare

dintre elevi şi cum. În timp, consecinţele faptului de a avea o anumită etichetă evaluativă

influenţează opţiunile oferite unui elev în cadrul şcolii.

Pagina 40 din 77


Problema devianţei este abordată atât din punctul de vedere al orientărilor structural-

funcţionaliste, cât şl al celor interacţioniste. Primele pun accent pe necesitatea controlului

social ca reacţie la comportamentul deviant. Cele din urmă susţin că de fapt controlul social

generează devianţa, examinând mecanismele prin care se produce aceasta.

Devianţa implică un proces social. Acest proces social are mai multe etape, iar

participanţii la acest proces sunt persoane care creează, întăresc şi încalcă regulile. Aşadar, nu

înseamnă că un individ care a greşit o dată, trebuie să greşească mereu, ci dezvăluie

posibilitatea ca etichetarea să producă efecte diferenţiate pe parcursul vieţii unui individ,

acesta putând să rămână sau să treacă dincolo de sfera a ceea ce este considerat deviant.

Deviant este cel care a fost în prealabil etichetat cu succes ca deviant. Dacă devianţa

nu mai este interpretată ca fiind acea situaţie în care individul a fost forţat să intre din cauza

unor factori biologici sau psihologici, teoreticienii etichetării accentuează consecinţele

aplicării regulilor de către anumiţi indivizi asupra deviantului.

Activitatea de etichetare afectează în moduri diferite pe cei etichetaţi: un individ, prin

simplul fapt de a încălca o regulă sau mai multe reguli nu este etichetat ca deviant. Procesul

social care urmează încălcării regulii implică indivizii în negocieri, respingeri, acceptări,

reinterpretări şl modificări. Lemert (1951) descrie tranziţia de la devianţa primară la cea

secundară prin următoarele, secvenţe de interacţiuni:

1. Abatere primară

2. Penalizări societale

Abatere ulterioară primară

Penauzări mai puternice şi respingeri

Alte abateri, probabil însoţite de ostilitate şi resentimente faţă de cei care au aplicat

penalizările

Criză apărută în doza de toleranţă, exprimată în acţiunea de stigmatizare a comunităţii

faţa de deviant

Întărirea comportamentului deviant ca reacţie la stigmatizare şi penalizări

Acceptarea statutului social de deviant şl efortul individului de ajustare pe baza

rolului asociat.

Devianţa poate fi amplificată. Studiile asupra închisorilor, spitalelor psihiatrice şi

instituţiilor de reeducare arată că cei care comit infracţiuni adeseori recidivează. În asemenea

instituţii, posibilităţile de a renunţa la devianţă sunt scăzute, datorită noii identităţi de

"outsider social" şi imaginii de sine a individului, care converg către autoperceperea

individului respectiv ca irevocabil deviant. Reacţia socială la devianţă stabileşte o carieră

Pagina 41 din 77


deviantă, astfel devianţa se amplifică. Acelaşi efect îl au politicile de respectare strictă a

corectitudinii comportamentale, de ordine şi disciplină, creându-se un cerc vicios.

Reynolds şl Sullivan au demonstrat acest efect în şcoli: cu cât şcolile promovează mai

cu zel politici de control social, cu atât creşte numărul devianţilor (de exemplu, elevilor care

fumează li se confiscă ţigările, sunt pedepsiţi, uneori li se aplică şi pedepse fizice, însă aceştia

merg în afara şcolilor: cinematografe, parcuri).

Persoanele considerate „outsideri” tind să ofere "dovezi" corepunzătoare etichetei şi

îşi caută grupuri suport; adeseori procesul prin care indivizii se autopercep ca „outsideri” este

traumatic. Elevii de culoare sau minoritarii etnici adeseori se referă la etichetările datorate

originii lor etnice. Datorită dificultăţii de a face faţă situaţiei, indivizii îşi construiesc probe

pentru a-şi justifica conduita şi identitatea, variind de la evitarea situaţiilor în care se produc

etichetările până la tactici de "acoperire". Grupurile suport sunt cele care de regulă sunt

angajate în campanii feministe, antirasiste, etc.

Succesul etichetării depinde de o serie de factori; nu întotdeauna etichetarea are

succes. Factorii ţin de: frecvenţa aplicării etichetei, statusul celui care etichetează, gradul în

care afectează pe cel etichetat, natura "dovezilor" puse în joc şi puterea personei de a rezista

sau de a reduce efectele eticetării.

Raz C. Rist, în studiul „On Understanding the Process of Schooling: The Contribution

of Labelling Theory" (1977, p.68) afirmă că în câmpul educaţiei americane puţine au fost fost

dezbaterile care au suscitat atâta pasiune şi intensitate ca în cazul susţinerii postulării

explicaţiilor cauzale ale succesului şi eşecului în şcoli. Una dintre explicaţiile care s-a bucurat

de o atenţie considerabilă, mai ales după publicarea lucrării "Pygmalion in the Classroom” a

lui Rosenthal şi Jacobson (1968), a fost aceea a "auto-împlinirii profeţiei". Au apărut

numeroase studii ce au încercat să explice mecanismele prin care profesorul ajunge să posede

anumite aşteptări faţă de elevi şi cum sunt acestea operaţionalizate mai apoi în interiorul

clasei de elevi astfel încât să producă, ceea ce profesorul a presupus iniţial. Originile

aşteptărilor profesorilor au fost atribuite unor variabile diverse, cum ar fi: clasă socială,

aspect fizic, punctaje bune la teste, sex, rasă, modele de limbaj şi rezultate obţinute la şcoală.

Dar în agitaţia recentelor eforturi de cercetare, s-a produs o ruptură între acest corp de date

din ce în ce mai mare şi cadrul teoretic mai cuprinzător. Conceptul de împlinire a propriei

profeţii a rămas un simplu concept. Lipsa unei scheme conceptuale mai cuprinzătoare a

însemnat faptul că cercetarea în acest domeniu a devenit limitată din punct de vedere teoretic.

Prin urmare, ca o compensare, s-a dezvoltat preocuparea pentru rafinarea nuanţelor

metodologice.

Pagina 42 din 77


O serie de constatări interesante s-au desprins din cercetările efectuate de-a lungul

timpului, cu privire la identitatea de gen şi etichetările din sfera educaţiei: fetele au

demonstrat abilităţi academice la toate materiile de studiu; mai puţine fete decât băieţi

reuşesc să intre în universităţi prestigioase; mai puţine fete decât băieţi îşi aleg fizica, chimia

sau tehnologia ca opţionale pentru examene; mai puţine fete decât băieţi obţin nota maximă la

materii ca ştiinţe şi tehnologie; mai puţini baieţi decât fete se pregătesc pentru carieră

didactică.

Teoria etichetării îşi aduce contribuţia şi în explicarea rezultatelor şcolare ale fetelor:

la începutul anilor 1990 fetele au început să-i depăşească pe băieţi la matematica la toate

nivelurile, până la vârsta de 16 ani, când sunt depăşite de băieţi.

Aceste constatări au fost explicate din punct de vedere psihologic: fetele ar moşteni o

serie de abilităţi şi aptitudini diferite de cele ale băieţilor, iar şcoala ar urma o traiectorie

naturală care, chiar dacă s-ar tinde să se schimbe, această tentativă ar eşua. Această

presupunere s-a dovedit a fi incorectă. O explicaţie psihologică alternativă pune accent pe

personalităţi înnăscute şi motivaţii diferite care influenţează succesul în şcoală. Dacă fetele ar

avea alte trăsături de personalitate comparativ cu băieţii, atunci şcolile urmează acest model,

tipar natural, oferind motivaţii diferite, având ca rezultat alegerea unor materii opţionale şi

performanţele diferenţiate.

Din sociologie sunt derivate o serie de explicaţii care accentuează învăţarea în cadrul

unei culturi, care presupune şi definiţiile asociate genului. Rolul şcolii este interpretat diferit:

ca instanţă de socializare, şcolile fie repetă etichetele care operează într-o cultură, deoarece

societatea are o alocare tradiţională a rolurilor femeilor şl bărbaţilor, iar agenţiile socializează

fetele şi băieţii pentru a respecta aceste modele; fie şcolile oferă alternative, având funcţii

instrumentale în schimbarea structurii sociale prin modificarea expectaţiilor elevilor şi

ameliorând şansele lor educaţionale.

3.2. Originile etichetării: aşteptările profesorului

Aşteptările profesorilor reprezintă unul dintre factorii curriculumului ascuns. Sintetic,

se poate spune că elevii tind să aibă performanţe bune sau slabe în funcţie de cât de înalt - sau

scăzute sunt aşteptările profesorilor faţă de ei. Predicţiile profesorilor faţă de anumiţi elevi

sau grupuri sunt comunicate elevilor, adeseori în forme neintenţionate şl influenţează

comportamentul real ce va urma.

Profesorul e animat de anumite aşteptări şi reprezentări despre el însuşi şi despre elev.

El nu e neutru în plan cultural, parcursul profesional, mediul său social îi condiţionează

Pagina 43 din 77


puternic aşteptările şi reprezentările despre elev şi despre el. Profesorul va evidenţia elevul

care se apropie cel mai mult de această imagine şi îl va devaloriza pe cel ce se îndepărteză de

aceasta, prin mijlocirea unor atitudini verbale, gestuale şi scrise, rapid interiorizate.

Dezvoltarea are drept consecinţă o imagine favorabilă a elevului despre el însuşi.

Profesorul îl percepe pe elev printr-o anumită grilă care „ecranizează” relaţia dintre el

şi elev, eliminând relaţiile directe. Cel mai adesea grila e cea a „elevului bun” (rezultat al unei

culturi, mentalităţi corespunzătoare şcolii respective). (Păun Emil, 2005)

Teoria etichetării a marcat în mod semnificativ înţelegerea procesului generării

devianţei reorientându-ne atenţia de la deviant la judecăţile asupra devianţei şi la factorii care

afectează judecăţile. Asemenea judecăţi sunt critice, în toate societăţile şi cu precădere în

societăţile industrializate avansate şi se referă la faptul că un individ are sau nu are în

stăpânire un corp de informaţii sau, şi mai clar, are sau nu are capacitatea de a stăpâni aceste

informaţii. Asemenea evaluări se produc periodic, pe măsură ce un individ etichetează elevii,

servesc ca principal instrument pentru apariţia delincvenţei. Prin faptul că şcoala este

instituţia cu rolul cel mai important în experienţa adolescenţei - instituţie care promite nu

doar statusul viitor disponibil pentru adolescent, dar îi conferă sau neagă statusul chiar în

perioada adolescenţei - este de aşteptat ca definiţiile sale să aibă o semnificaţie specială

pentru acţiunile tinerilor. Tânărul care nu a obţinut succes în şcoală are puţine motive să se

conformeze la regulile şi normele adesea paternaliste şi arbitrare pe care le impune şcoala. În

sensul cel mai real, acest elev nu are "constrângeri raţionale" împotriva devianţei. Instituţiile

de învăţământ superior şi lumea muncii determină aceste mecanisme de selecţie ale şcolii,

prin care tinerii sunt etichetaţi şi astfel selectaţi în situaţia în care comportamentul deviant

constituie un pericol minor şi oferă forme alternative de status.

Interacţiunea implică atât comportamentul, cât şi alegerile ce se produc de ambele

părţi. Persoana înfăţişând posibilitatea de a primi o nouă etichetă ce impune o schimbare

sistematică în definirea propriului sine poate răspunde în oricare dintre nenumăratele feluri

acestei situaţii. Asemănător, definirea instituţională a persoanei nu este nici finalizată nici

solidificată până la sfârşitul negocierilor astfel încât să se ştie precis ce-ar putea însemna

eticheta. Dar în cazul unui singur elev care înfruntă autoritatea şi interesele legitime ale

administraţiei şcolii şi ale personalului didactic, cel mai probabil rezultat este că, în timp,

elevul se va îndrepta tot mai mult spre conformarea la eticheta pe care instituţia încearcă să o

stabilească. Acest proces se desfăşoară după cum urmează în cadrul clasei de elevi, după

Good şi Brophy (1975, p.24):

Profesorul aşteaptă comportamente şi rezultate specifice de la elevi particulari.

Pagina 44 din 77


Datorită acestor aşteptări diferite, profesorul se comportă diferit faţă de elevii săi.

Acest tratament pe care profesorul îl aplică, sugerează fiecărui elev ce comportament

şi rezultate se aşteaptă profesorul ca el să obţină, şi îi afectează conceptul de sine, motivaţia,

şi nivelul de aspiraţie.

Dacă acest tratament al profesorului este consistent de-a lungul timpului şi dacă elevul

nu rezistă activ sau nu şi-1 schimbă în timp, va tinde să dea o formă comportamentului şi

performanţelor. Elevii faţă de care aşteptările sunt înalte va fi condus să atingă niveluri înalte,

în timp ce rezultatele elevilor faţă de care aşteptările sunt de nivel scăzut vor înregistra un

declin.

Cu timpul, rezultatele şi comportamentul elevului se vor conforma din ce în ce mai

mult cu ceea ce s-a aşteptat iniţial de la el.

Cea de-a patra propoziţie introduce observaţia crucială că aşteptările profesorului nu

se împlinesc în mod automat. Pentru ca aşteptările profesorului să se realizeze, atât

profesorul, cât şi elevul trebuie să respecte şi să preia un model de interacţiune conform

căruia aşteptările sunt clar comunicate, iar comportamentele de răspuns consonante cu

modelele preconizate. Dar, după cum menţionează tot Good şi Brophy (1975). Acest lucru nu

se întâmplă întotdeauna. Se poate ca profesorul să nu aibă aşteptări foarte clare, stricte faţă de

un elev anume, sau aşteptările sale se pot schimba continuu. Chiar atunci când are aşteptări

consistente, nu înseamnă că neapărat le va comunica elevului său printr-un comportament

semnificativ. În acest caz, aşteptarea s-ar puxea să nu se împlinească chiar dacă s-ar dovedi

că era întemeiată, corectă. în cele din urmă, elevul însuşi poate preveni ca aşteptările să se

împlinească fie depăşindu-le, fie rezistând la ele şi determinându-1 astfel pe profesor să-şi

schimbe el însuşi aşteptările.

Teoreticienii etichetării susţin faptul că oamenii, atunci când judecă devianţa, folosesc

informaţii provenite dintr-o varietate de surse. Mai mult, chiar persoane cu aceeaşi profesie

(terapeuţi, de exemplu) pot folosi în moduri foarte diferite acelaşi material, pentru a ajunge la

o decizie evaluativă referitoare la comportamentul unui individ. Printre sursele de informare

aflate la dispoziţia celui care etichetează, două apar mai întâi de toate: informaţie de primă

mână obţinută din interacţiunea faţă în faţă cu persoana pe care în cele din urmă ar eticheta-o

şi informaţie la mâna a doua, obţinută altfel decât prin interacţiunea directă.

De aici s-ar putea deduce imediat corolarele valabile pentru activitatea profesorului.

Adeseori, evaluarea pe care o realizează profesorul (care poate conduce la etichete ca

"strălucitor", "lent" etc.) se bazează pe informaţii la prima mână culese prin interacţiunea faţă

în faţă care se petrece de-a lungul timpului petrecut împreună în cadrul clasei. Dar o parte

Pagina 45 din 77


semnificativă de informaţie despre elev, care alimentează evaluarea profesorului este

informaţia la mâna a doua. De exemplu, comentariile celorlalţi profesori, punctajul obţinut la

teste, întâlnirile cu părinţii, sau evaluările oferite ce agenţiile de asistenţă socială şi clinicile

psihologice sunt toate surse potenţiale de informare. Apreciind variaţia diferenţei dintre

sursele de informare la prima mână şi la mâna a doua, există trei determinante cheie ale

evaluărilor profesorului: performanţa anterioara a elevului, caracteristicile statusului social şi

performanţa actuală. Performanţa anterioară va include informaţii stabilite prin cumularea

rezultatelor (note, punctaje, grade stabilite de profesorii de dinainte, de consilieri sau

evaluatori din afara şcolii), în timp ce statusul social şi performanţa ar fi apreciate şi

observate în contextul viu al clasei de elevi.

În acest sens ceea ce este captivant în lucrarea lui Rosenthal şi Jacobson este

preocuparea de a oferi, în abordarea lor, o justificare empirică pentru un truism considerat de

mulţi dintre cei ce se ocupă de educaţie ca evident în sine: rezultatele şcolare nu ţin doar de

abilităţile native ale individului, ci îl implică şi pe profesor în mod direct şi inevitabil.

Descriind succint, cercetarea lor a implicat situaţia în care, la sfârşitul unui an şcolar, unui

număr mai mare de 500 de elevi li s-a administrat testul "Harvard Test of Inflected

Acquisition". La vremea aceea acest test era un test standardizat de inteligenţă, relativ

nonverbal. La acesta s-a adăugat şi TOGA (Test of General Ability). Profesorilor li s-a spus

că un asemenea test ar putea indica, cu mare probabilitate, elevii cu indicii clare de

"izbucniri" sau "înfloriri" intelectuale pe parcursul anului şcolar ce va urma. Chiar înainte de

începerea şcolii, în toamna următoare, profesorilor li s-au dat liste cu nume ale elevilor lor,

fiind cuprinşi de la 1 până la 9 elevi. Li s-a spus profesorilor că aceşti elevi se situează în

topul scorurilor înregistrate în întreaga şcoală (reprezintă primii 20% din şcoală), deşi nu

există nici o bază factuală pentru asemenea determinare. Un procent de 20% din acest

eşantion au fost selectaţi pentru analiză intensivă. Testarea elevilor la sfârşitul anului şcolar a

condus la concluzia ca aceşti copii selecţionaţi obţinuseră performanţe mai bune decât cei

neselecţionaţi.

Cercetările efectuate de-a lungul timpului demonstrează influenţa pe care testele

standardizate de inteligenţa o au asupra aşteptărilor profesorilor. Goaldman sintetizând

literatura de specialitate pe tema rezultatelor la teste, ca sursă secundară de informare a

profesorilor, nota: "Deşi unele dintre cercetări au fost provocatoare, avem o bază pentru a

crede că profesorii, la orice nivel, sunt prejudiciaţi de informaţiile pe care le primesc

referitoare la caracterul sau abilităţile elevilor lor." Mehan s-a ocupat de problema

interacţiunii dintre elevii care primesc teste şi profesorii care administrează teste. El susţine

Pagina 46 din 77


că testul nu este folosirea obiectivă a unui instrument de măsurare, ci rezultatul unui set de

activităţi interacţionale, ce sunt influenţate de o varietate de contingenţe care ele însele se

materializează, în cele din urmă într-un "scor al testului". El sugerează că performanţele la

testele standardizate sunt luate ca reflectări neproblematice, în afara oricărei discuţii, ale

abilităţii presupuse a copilului. Autoritatea testului de a măsura reala abilitate a copilului este

acceptată atât de profesori, cât şi de alţi reprezentanţi ai şcolii. Rezultatele la test sunt

acceptate fără nici o îndoială ca documente valide şi corecte ale abilităţii copilului.

Caracteristici ale copilului, cum ar fi sexul sau rasa sunt imediat evidente pentru

profesor. La fel, indicaţii privind statusul elevului pot fi repede deduse pornind de la starea de

spirit a copilului, stilul vestimentar, cererea de masă gratuită, informaţii din fişa de înscriere,

discuţii cu copiii despre activităţile părinţilor sau vizitele părinţilor la şcoală. Clifford şi

Walster au realizat un studiu interesant (1973), prin care, printr-un experiment, au intenţionat

să determine ce efect are atractivitalea fizică a unui elev asupra aşteptărilor profesorilor

legate de comportamentul intelectual şi social al elevului. Ipoteza a fost că atractivitatea

fizică a copilului influenţează foarte puternic judecăţile profesorului; cu cât elevul este mai

atractiv, cu atât este mai eronată, în favoarea sa, aprecierea profesorului. Această teză a fost

testată foarte simplu astfel: profesorilor li s-a prezentat o fişă standardizată de raport şi o

fotografie ataşată. Fişa de raport prezenta doar un enunţ referitor la performanţele academice

ale elevului şi la comportamentul său social general. Atractivitatea fotografiilor era variată

experimental. Pe baza acestor informaţii, li se cerea profesorilor să-şi prezinte aşteptările

legate de potenţialul educaţional şi social al copilului.

Bazându-se pe răspunsurile a 404 profesori la clasa a patra din statul Missouri,

Clifford şi Walster concluzionau: "se pune foarte puţin problema că înfăţişarea fizică a

elevului a afectat aşteptările profesorilor pe care i-am studiat. Indiferent dacă elevul este băiat

sau fată, atractivitatea fizică a copilului se asociază la fel de puternic cu reacţiile profesorului

faţă de el."

Variabile ca rasă şi etnie au fost remarcate ca factori ce determină puternic aşteptările

profesorilor faţă de elevi. De asemenea, s-a studiat faptul că profesorii aşteaptă mai puţin de

la copiii din clasele de jos decât de la copiii proveniţi din clasele mijlocii. În cercetări pe

scară largă bazate pe sistemul de ierarhizare, stratificare a elevilor pe grupe de nivel folosit în

şcolile din Marea Britanie s-a constatat faptul că la acei copii care erau îmbrăcaţi frumos şi

curat, în haine drăguţe şi care veneau din case pe care profesorii le caracterizau ca "mai

bune", exista tendinţa de a fi plasaţi în grupe mai bune decât justificau predicţiile bazate pe

rezultatele la probele de abilităţi ce le fuseseră aplicate. Ulterior, odată plasaţi acolo, aceşti

Pagina 47 din 77


copii aveau tendinţa de a-şi menţine locul şi obţineau performanţe acceptabile. S-au studiat

şcoli din Harlem s-a constatat că elevii au tendinţa de a se menţine în grupele de nivel în care

au fost plasaţi iniţial şi că acest plasament se baza pe o varietate de considerente sociale fără

legătură cu capacităţile, abilităţile măsurate. De asemenea, s-a demonstrat că aşteptările

profesorilor faţă de performanţe superioare din partea elevilor de ciclul primar sunt mai

puternice în cazul fetelor decât în cazul băieţilor.

Performanţa academică şi interpersonală a copilului în timp constituie de asemenea o

sursă potenţială pentru aşteptările profesorului. S-a constatat că profesorii au mai multă

răbdare şi aşteaptă mai mult timp un răspuns de la un elev pe care îl consideră bun decât de la

un elev pe care îl consideră mai slab. Mai mult, Brophy şi Good (1975) au evidenţiat faptul

că este mare probabilitatea ca unui elev considerat bun să i se acorde o a doua şansă după un

răspuns iniţial greşit, iar elevii buni să fie lăudaţi mai frecvent pentru reuşită şi criticaţi mai

rar pentru nereuşită.

Este evident faptul că aşteptările profesorilor faţă de elevii lor pot fi generate imediat,

în primele zile ale începutului anului şcolar şi că rămân stabile de-a lungul lunilor ce vor

urma. De exemplu, într-un studiul longitudinal realizat timp de trei ani într-o şcoală primară

segregată dintr-o comunitate neagră din St. Louis, s-a remarcat că după numai opt zile după

intrarea în grădiniţă, educatoarea făcea permanente rearanjări ale locurilor copiilor bazându-

se pe consideraţii legate de capacităţile academice ale copiilor. Dar nu s-a produs nici o

evaluare formală a copiilor. În schimb, aranjarea copiilor la cele trei mese s-a bazat pe criterii

socio-economice şi pe primele modele de interacţiune din grupa de preşcolari. Astfel,

plasarea copiilor la mese reflectă distincţiile de clasă: copiii săraci, beneficiari ai serviciilor

de protecţie socială stăteau toţi la aceeaşi masă, copiii proveniţi din familii de muncitori

stăteau la altă masă, iar copiii proveniţi din clasa de mijloc stăteau la o a treia masă. S-a

demonstrat cum educatoarea îşi operaţionailza propriile aşteptări faţă de aceste grupe diferite

de copii în modul în care îşi aloca timpul de predare, folosea recompensa şi controlul, şi

extinderea autonomiei în interiorul grupei de preşcolari. Urmărind aceiaşi copii în clasa întâi

şi a doua s-a arătat că modelele iniţiale stabilite de educatoare la grădiniţă se vor perpetua în

anii ulteriori. În clasa a doua, etichetele date de un alt profesor reflectau foarte clar realitatea

pe care fiecare dintre cele trei grupe o trăia în şcoală. Grupa cea mai bine cotată era numită

"Tigrii", cea de mijloc era a "Cardinalilor", iar cea mai slabă era a "Clovnilor". Ceea ce la

început era o evaluare subiectivă şi o etichetare pe care o aplica educatoarea a căpătat

dimensiuni obiective în ceea ce priveşte procedurile folosite în şcoală în procesul de

diferenţiere a copiilor, imediat ce intră în procesul de învăţământ.

Pagina 48 din 77


Hargreaves (1975, p. 152) a arătat cum etichetarea se poate aplica în educaţie. El a

observat că există câteva moduri diferite în care profesorii îşi folosesc experienţa pentru a

eticheta şi categoriza elevii:

„Când un cadru didactic preia o clasă nouă, el va avea tendinţa să împartă clasa în trei

categorii. În primul rând, elevii “buni” care se conformează aşteptărilor sale. În al doilea

rând, elevii “răi” care deviază. În al treilea rând sunt aceia care nu excelează nici în

conformitate, nici în devianţă. Profesorul învaţă imediat numele elevilor din primele două

categorii. Numele celor din categoria reziduală sunt învăţate mult mai târziu.

Aceste deducţii pe care profesorul le face în mod atât de selectiv în funcţie de

comportamentul elevilor şi “procesul de categorizare” spre care conduce, formează definiţia

situaţiei în care se regăsesc profesorii şi elevii. Această definiţie furnizează planul oricărei

interacţiuni viitoare între cele două părţi.”

Hargreaves consideră că odată ce profesorii au categorizat un elev, ei aveau tendinţa

de a utiliza ”categoria elevului” ca punct de referinţă pentru interpretarea comportamentului

elevului; ei îşi foloseau cunoştinţele despre categoria în care plasaseră mental elevul pentru a

înţelege comportamentul acestuia. De exemplu, în cazul în care un elev întâmpina dificultăţi

în îndeplinirea unei activităţi: dacă elevul fusese clasificat ca fiind “inteligent”, atunci

profesorul îi interpreta în mod benign dificultatea, oferindu-i ajutor şi consiliere; dacă elevul

fusese clasificat ca fiind “prost” sau “leneş”, atunci era posibil ca profesorul să interpreteze

acelaşi comportament ca un indiciu că elevul “nu se străduieşte îndeajuns” sau “cu siguranţă

nu a fost atent” atunci când a fost explicată sarcina.

Tot el arată de asemenea că, din cauza faptului că elevii (în special cei mici) iau ca

punct de referinţă comportamentul celorlalţi faţă de ei pentru a-şi da seama relativ de

succesul personal, ei interiorizează o imagine despre sine pe care o primesc de la persoane

importante pentru ei – în acest caz, profesorul (deşi în alte cazuri aceste persoane

semnificative pot fi alţi colegi). Elevul se bazează pe profesor să-i furnizeze un concept

despre sine; să-i spună cât de bine sau rău se descurcă.

În plus, alţi elevi şi profesori vor recunoaşte eticheta pe care orice elev şi-a atras-o, şi

în consecinţă se vor comporta faţă de acesta în funcţie de eticheta deja existentă. Deşi nu este

imposibil pentru un elev să se debaraseze de etichetă, este totuşi extrem de dificil în

momentul în care eticheta este împărtăşită de majoritate. Profesorii, de exemplu, îşi compară

între ei percepţiile asupra elevilor, şi acest fapt consolidează şi poate chiar crea consensul

între ei; de exemplu, un profesor care nu a predat niciodată unui anumit elev, are deja

cunoştinţe despre el sau ea, cunoştinţe furnizate de etichetele ataşate de către ceilalţi

Pagina 49 din 77


profesori. S-a argumentat chiar că în unele cazuri, acest fenomen poate conduce spre o

anticipare negativă autorealizabilă.

Aceste studii demonstrează clar că noţiunea de "aşteptări ale profesorului" este

multifaţetată şi multidimensională. Reiese ca evident faptul ca atunci când profesorii

generează aşteptări faţă de elevii lor nu o fac doar în termeni de performanţe academice sau

cognitive, ci şi pornind de la modelele interacţionale din clasa de elevi. Mai mult, nu doar

caracteristicile atribuite, cum ar fi rasă, sex, clasă, sau origine etnică sunt frapante, ci şi

caracteristicile interpersonale sunt dominante. Astfel, interrelaţionarea variatelor atribute

care, în cele din urmă contribuie la producerea evaluării pe care un profesor o face despre ce

se poate aştepta din partea unui anumit elev sugerează importanţa şi tenacitatea unor etichete

ulterioare ca "strălucit" sau "încet" sau "turbulent" ori "mic ajutor al profesorului".

3.3 Un rezultat al etichetării: împlinirea propriei predicţii

W. I. Thomas a formulat un enunţ ce a devenit dicton de bază în ştiinţele sociale,

observând că: "Dacă oamenii definesc situaţiile ca reale, ele sunt reale prin consecinţe." Acest

lucru constituie miezul împlinirii propriei preziceri. O aşteptare care defineşte o situaţie

influenţează comportamentul actual în interiorul situaţiei astfel încât produce ceea ce s-a

afirmat iniţial că se întâmplă acolo. Merton (1968, p.477) a dezvoltat acest concept şi a

afirmat: "Împlinirea propriei preziceri este, la început, o falsă definire a situaţiei evocând un

nou comportament ce face ca această concepţie originală falsă să devină adevărată."

Un principiu de bază al teoriei etichetării este că un individ nu devine deviant prin

simpla comitere a unui anumit act. După cum accentua Becker în 1963, devianţa nu este

inerentă în comportamentul în sine, ci în aplicarea de către alţii a normelor şi sancţiunilor

împotriva cuiva perceput ca fiind un "offender". Astfel, singura dată când cineva poate fi

caracterizat ca "deviant" este după ce s-a aplicat cu succes o etichetă de către o audienţă

socială. Aşadar, deşi multe persoane pot comite violări ale normelor, numai unele dintre

acestea vor fi selectate şi etichetate ulterior. Variabile ca rasă, clasă, sex,

transparenţă/vizibilitate a comportamentului, vârstă, ocupaţie şi "al cui prieten este cineva"

influenţează toate, dacă cineva este sau nu etichetat. S-a demonstrat, de exemplu, impactul

unor asemenea variabile asupra diagnosticului referitor la severitatea unei boli mintale a unui

pacient. Cu cât este mai înalt statusul social al cuiva, cu atât este mai mică probabilitatea ca

aceleaşi trăsături ale comportamentului să fie considerate ca indicatori ai unei serioase boli,

comparativ cu diagnosticul dat unor persoane cu status scăzut.

Pagina 50 din 77


Chintesenţa perspectivei etichetării nu constă în problema dacă este cunoscut sau nu

comportamentul prin care cineva încalcă norma, ci dacă ceilalţi decid să facă ceva în această

privinţă. Ulterior, dacă o etichetă este aplicată unui individ, se presupune că acest lucru

determină faptul că acel individ devine ceea ce a fost etichetat că ar fi fost. Datorită reacţiei

societăţii, schimbările la nivelul individului implică dezvoltarea unui nou concept de sine

socializat şi a unei noi cariere sociale centrate pe comportamentul deviant. Persoana care a

fost introdusă într-un tip, la rândul său devine conştientă de noile definiţii care au fost

atribuite de către membrii grupului din care face parte. Şi acest individ ţine cont de această

nouă înţelegere asupra lui când se confruntă cu ceilalţi. Când se întâmplă un asemenea lucru,

putem considera că o persoană a fost reconstruită din punct de vedere social.

După cum menţionam anterior, Rosenthal şi Jacobson, prin lucrarea Pygmalion in ine

Classroom au provocat un larg interes pentru noţiunea de împlinire a propriei preziceri,

concepţie care explică performanţele diferenţiate ale elevilor în clasă. Concluziile lor sugerau

că aşteptările profesorilor faţă de copiii selecţionaţi pe criterii aleatorii, precum "intelectual

bloomers" au fost într-un fel influenţate şi i-au determinat pe profesori să-i trateze diferenţiat,

cu rezultatul că la sfârşitul anului şcolar copiii chiar obţinuseră rezultate mai bune. Printre

criticii acestei cercetări şi printre cei care nu au avut succes în tentativa de a da o replică

acestei cercetări, s-au produs nenumărate provocări. Controversele sunt legate de obicei de

metodologie, procedură, şi analiză mai degrabă decât de afirmaţia că există relaţii între

aşteptări şi comportament; aşteptările profesorilor sunt uneori împlinite. Good şi Brophy

(1973) notau că: "deşi nu este adevărat că "a dori înseamnă a face să devină real", aşteptările

noastre afectează felul în care ne comportăm în situaţii, şi modul în care ne comportăm

afectează modul în care ceilalţi oameni răspund. În anumite condiţii, aşteptările noastre faţă

de oameni ne determină să-i tratăm astfel încât să-i facem să răspundă exact cum ne aşteptam

că ar face-o."

O asemenea poziţie a fost inspirată de psihologii sociali, care au demonstrat că prima

impresie pe care o face o persoană alteia influenţează interacţiunile ulterioare, iar aşteptările

persoanei influenţează comportamentul ulterior al celeilate persoane.

Relaţia de condiţionare dintre aşteptări şi împlinirea lor este puternic accentuată şi de

susţinătorii teoriei etichetării. Accentul pe care îl pun pe influenţa circumstanţelor sociale

care fac ca o persoană să fie sau să nu fie etichetată, cât de puternică este eticheta, conduc la

recunoaşterea faptului că există un proces social implicat atunci când indivizii negociază,

resping, acceptă, modifică şi reinterpreteazâ încercările de etichetare. Această interacţiune

poate apare ca cele opt stadii de dezvoltare a devianţei secundare concepută de Lemert.

Pagina 51 din 77


Asemănător, Erickson în 1964, comentând actul etichetării ca un rit de trecere dinspre o parte

a marginii grupului către cealaltă, nota: "aserţiunea obişnuită că devianţii nu sunt adesea

vindecaţi sau reformaţi poate fi bazată pe o falsă premisă, dar această afirmaţie este enunţată

atât de des şi cu o asemenea convingere, încât adesea se produc fapte care mai târziu

"dovedesc" că este corectă. Dacă deviantul care revine trebuie să înfrunte percepţia

comunităţii suficient de des, este de înţeles faptul că şi el, de asemenea, va începe să se

întrebe dacă a fost absolvit de rolul de deviant.

În citatul lui Erickson este explicit faptul că individul trebuie să fie în interacţiune cu

"comunitatea" pentru a-şi da seama şi a accepta felul cum e "cu adevărat". Chiar dacă

Erickson nu explicitează aici termenul de comunitate. ştim din alte lucrări ale sale că această

comunitate se manifestă în persoanele instituţiilor create în scopul de a ajuta organizarea şi

structurarea vieţilor lor. O asemenea perspectivă este clară în teoria etichetării, în care un

accent dominant a fost pus pe rolul instituţiilor în sortarea, etichetarea, ierarhizarea şi

înlănţuirea persoanelor de-a lungul variatelor rute dependente de evaluările/aprecierile pe

care instituţiile le-au făcut despre individ.

3.4. A deveni deviant: perspectiva etichetării

Cei care au utilizat, teoria etichetării au fost preocupaţi să studieze de ce sunt

etichetaţi oamenii şi cine este acela care îi etichetează ca având o forma sau alta de

comportament deviant. În evident contrast cu abordările predominante ale studiului devianţei,

teoria etichetării a fost prea puţin abordată din punct de vedere al naturii motivaţionale sau

caracterologice a persoanei care comite actul.

Devianţa nu este înţeleasă ca o calitate a persoanei sau ca fiind creată de către

acţiunile persoanei, ci ca fiind creată de definiţiile şi reacţiile grupului. Este vorba de o

judecată socială impusă de o audienţă socială. Aşa cum argumenta Becker (1963, p.9)

„elementul central al devianţei îl constituie faptul că e creată de societate”. Nu ne referim la

modul în care se înţelege în general devianţa, adică la cauzele devianţei care sunt plasate în

situaţia socială a persoanei deviante sau la factorii sociali care favorizează acţiunea devianţă.

Ne referim mai degrabă la faptul că grupurile sociale creează devianţi creând reguli a căror

încălcare reprezintă devianţa şi cerând respectarea acestor reguli de către persoane particulare

şi etichetându-i pe aceşti oameni ca fiind marginali. Din acest punct de vedere, devianţa nu

este o calitate a actelor pe care le comite o persoană, ci mai degrabă o consecinţă a aplicării

de către alţii a reguliior şi a sancţiunilor faţă de un " contravenient". Devianţă este persoana la

Pagina 52 din 77


care eticheta a fost aplicată cu succes. Comportamentul deviant este comportamentul pe care

oamenii îl etichetează astfel.

Perspectiva etichetării accentuează nevoia de a muta punctul de greutate de la analiza

exclusivă a individului deviant la preocuparea dominantă faţă de procesul prin care eticheta

devianţei se aplică. Citându-l din nou pe Becker: "perspectiva etichetării concepe devianţa

oricând şi oriunde ca proces şi interacţiune între cel puţin două feluri de oameni: aceia care

săvârşesc (sau despre care se spune că ar fi săvârşit) un act deviant, şi restul societăţii,

probabil împărţit la rândul lui în mai multe grupuri. Una dintre consecinţe este că devenim

mult mai interesaţi de procesele prin care sunt definiţi devianţii faţă de restul societăţii, decât

faţă de natura actului deviant în sine”.

Astfel, problemele importante, pentru Becker şi alţii, nu sunt cele care includ, de pildă

întrebări ca: „de ce ajung unii indivizi la un comportament prin care încalcă normele?” Mai

degrabă, întrebările sunt de felul următor: „cine, cui aplică eticheta devianţei?” „regulile cui

vor fi respectate şi întărite?” „în ce circumstanţe aplicarea etichetei devianţei are sau nu are

succes?” „cum decide o comunitate care sunt formele de conduită ce ar fi selecţionate dintr-o

asemenea perspectivă?” „ce forme de comportament exercită persoanele în sistemul social şi

sunt considerate deviante, cum interpretează un asemenea comportament şi care sunt

consecinţele unor asemenea interpretări pentru reacţiile faţă de indivizii ce sunt percepuţi ca

manifestând comportament deviant?”

Perspectiva etichetării respinge afirmarea ideii că există un consens clar în ceea ce

priveşte violarea unei norme şi, în această privinţă, se pune problema consensului legat de ce

înseamnă norma, în interiorul unei societăţi complexe şi puternic influenţată de diverşi

factori. Ceea ce ajunge să fie determinat ca devianţă şi persoana care ajunge să fie

determinată ca deviantă reprezintă rezultatul unei varietăţi de contingenţe sociale influenţate

de cei care au puterea de a întări asemenea determinaţii. Astfel, devianţa este problematică şi

construită subiectiv.

O teorie sociologică a devianţei trebuie să se concentreze cu precădere asupra

interacţiuniior care nu doar că definesc comportamentele ca deviante, dar mai mult,

organizează şi activează aplicarea sancţiunilor de către indivizi, grupuri şi agenţii. Din acest

motiv, în societatea modernă, diferenţierea semnificativă din punct de vedere social între

populaţie deviantă şi nedeviantă se bazează din ce în ce mai mult pe circumstanţe de situaţie,

loc, biografie personală şi socială, şi pe activităţile organizate birocratic ale agenţiilor de

control social.

Pagina 53 din 77


Noţiunile tradiţionale legate de cine este deviant şi care sunt cauzele unei asemenea

devianţe trebuie în mod necesar reluate. Punând accent pe natura procesuală a devianţei, orice

persoană deviantă este văzută ca produs al faptului de a fi prins, definit, segregat, etichetat şi

stigmatizat. Acesta este una dintre marile contribuţii aduse de perspectiva etichetării - forţele

controlului social produc adesea consecinţe neintenţionate prin faptul că persoanele definite

ca deviante sunt confirmate şi mai mult ca deviante din cauza stigmatizării generate de

etichetare. Astfel, reacţiile sociale faţă de devianţă se transformă ulterior în cariere deviante.

Erickson a mers chiar atât de departe încât să susţină că o societate tinde să menţină un

anumit nivel de devianţă în sânul ei, deoarece devianţa ar fi funcţională clarificând barierele

grupului, oferind "ţapi ispăşitori", creând grupuri în afară care pot deveni sursa dezvoltării

solidarităţii în interiorul grupului.

S-a lansat chiar ideea potrivit căreia, controlul social poate avea efect paradoxal

generând amplificarea exact acelui comportament pe care încerca să-l eradicheze.

În concluzie, sintetizând cele afirmate putem spune că prin aşteptările pe care le

formulează profesorul transmite un mesaj elevului care-i influenţează comportamentul şi

performanţa, aşteptările în acest caz fiind echivalente cu ceea ce Lemert numea "devianţă

primară". Confirmarea aşteptărilor duce la aplicarea etichetei cu succes, moment ce

marchează existenţa "devianţei secundare".

Etichetarea în sine presupune încadrarea elevilor în categorii de tipul "bun", "slab",

"leneş", "silitor", "turbulent" şi lista exemplelor poate continua. Dar etichetarea lor în acest

mod înseamnă, în acelaşi timp, trasarea de către profesor a unor culoare rigide de afirmare a

potenţialului real al elevului sau, altfel spus, predeterminarea traiectoriei carierei şcolare a

acestuia. Prin etichetare profesorul limitează oportunităţile elevului de a reuşi, în cazul în care

îl subevaluează, şi îi favorizează pe cei pe care îi supraevaluează. Aceasta este o dovadă a

existenţei subiectivului în evaluare.

Pagina 54 din 77


CAP. IV. CERCETARE PRIVIND ROLUL ETICHETĂRII ELEVULUI ÎN

EŞECUL ŞCOLAR

4.1. Descrierea cercetării

Cercetarea de faţă îşi propune abordarea unei teme de o mare importanţă practică

pentru părţile implicate: elevi şi profesori. Ne-am propus să cunoaştem opiniile elevilor

referitoare la criteriile de evaluare folosite de profesori prin prisma fenomenelor de

etichetare, precum şi opiniile cadrelor didactice referitoare la modul de realizare a evaluării

elevilor în clasă.

Cercetarea s-a desfăşurat în perioada aprilie – mai 2006, la Şcoala Generală nr. 191,

din cartierul Drumul Taberei, Bucureşti.

4.2. Metodologia cercetării

În cercetarea deşfăşurată s-a folosit metoda anchetei având ca instrument de

investigare chestionarul (în cazul elevilor) şi interviul (în cazul cadrelor didactice), pentru a

îndeplinii atât condiţiile de realizare a unei tehnici cantitative, cât şi a uneia calitative.

Septimiu Chelcea (2004, p.130) defineşte chestionarul de cercetare ca „o tehnică şi,

corespunzător, un instrument de investigare, constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise, şi

eventual, imagini grafice, ordonate logic şi psihologic, care prin administrarea de catre

operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea pesoanelor anchetate

răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris.” Chestionarul nostru cuprinde 19 întrebări

adresate elevilor, dintre care 3 sunt întrebări de identificere, iar restul sunt centrate pe

obiectivele stabilite.

Interviul, una din metodele majore de lucru în cercetarea sociologică cea mai utilizată

pentru colectarea datelor în investigaţia calitativă a socioumanului, este „o tehnică de

obţinere prin întrebări şi răspunsuri a informaţiilor verbale de la indivizi şi grupuri umane în

vederea verificării ipotezelor sau pentru descrierea ştiinţifică a fenomenelor socioumane”

(Chelcea,S., 1996, p.99). Am apelat la tehnica interviului, pentru a studia comportamente

dificil de observat, crdinţe şi atitudini, despre care nu există în prealabil, documente scrise.

Interviul nostru este unul semistructurat, semiformal şi bazat pe întrebări predefinite. Am

stabilit dinainte temele în jurul cărora se va purta discuţia, într-un ghid de interviu, ce

cuprinde 14 întrebări adresate cadrelor didactice. Am ales acest tip de interviu deoarece este o

tehnică atât cantitativă cât şi calitativă destinată să producă atât date statistice cât şi calitative.

Pagina 55 din 77


4.3. Obiectivele cercetării

Fără a avea pretenţii de reprezentativitate, cercetarea îşi propune să surprindă prin

intermediul opiniilor elevilor şi cadrelor didactice unele aspecte care privesc fenomenele ce

infleunţează obiectivitatea evaluării, precum etichetarea. Obiectivele propuse sunt

următoarele:

identificarea prezenţei fenomenelor de etichetare în relaţia profesor – elev;

identificarea prezenţei efectelor fenomenelor de etichetare asupra elevilor;

identificarea măsurii în care profesorii şi elevii conştientizează prezenţa acestor

fenomene şi a efectelor lor;

identificarea măsurii în care fenomenele de etichetare au efecte negative asupra

obiectivităţii evaluării.

4.4. Ipotezele cercetării

În desfăşurarea cercetării noastre am stabilit următoarele ipoteze de lucru:

Fenomenele de etichetare sunt prezente în relaţia profesor – elev.

( Prezenţa acestor fenomene are consecinţe predominant negative asupra rezultatelor

şcolare ale elevilor.

De asemenea, am stabilit şi o ipoteză complementară, şi anume: în anumite situaţii

etichetarea poate avea şi efecte benefice.

Prin testare, prin confruntare cu realitatea, ipotezele noastre pot fi confirmate sau

infirmate.

4.5. Stabilirea eşantionului

În cazul investigaţiei cantitative, eşantionul este cuprins din 112 elevi ai claselor a

VII-a şi a VIII-a ai Şcolii Generale nr. 191. Am ales elevii claselor terminale din ciclul

gimnazial deoarece am pornit de la premisa că aceştia, fiind de mai mult timp actori ai

câmpului educaţional, pot aprecia mai corect şi pot identifica mai uşor fenomenele de

etichetare, decât elevii mai mici.

În ceea ce priveşte investigarea calitativă, am intervievat un numar de 10 cadre

didactice, dar trebuie menţionat aici că nu am întâlnit aceiaşi deschidere din partea

profesorilor ca şi în cazul elevilor. Deşi au fost informate în prealabil că nu se încearcă

verificarea cunoştinţelor teoretice, ci doar aspecte ale practicii educaţionale, au existat şi

cadre didactice care au refuzat colaborarea.

Pagina 56 din 77


4.6. Interpretarea datelor

Chestionarul adresat elevilor debutează cu 3 întrebări de identificare. În urma

centralizării datelor obţinute, inventariem 53 de respondenţi, elevi ai clasei a VII-a şi 59,

elevi ai clasei a VIII-a, dintre care 70 sunt fete, iar 42 băieţi. Dintre aceştia 109 sunt români şi

3 aparţin etniei rome.

Clasa a VII-a Clasa a VIII-a Fete Băieţi

Români Romi

La întrebarea 4 am admins că notele nu reflectă întru totul măsura în care elevul este

pregătit şi am rugat elevii să menţioneze în ce măsură cred că notele reflectă cunoştinţele lor.

0

10

20

30

40

50

60

Foartemult

Mult Puţin Foartepuţin

Deloc

Măsura în care notele reflectă cunoştinţele elevilor

În proporţie de 8,93% dintre respondenţi consideră că notele reflectă cunoştinţele

elevilor foarte mult; 51,79% - mult; 32,14% - puţin; 5,36% consideră că notele reflectă foarte

puţin cunoştinţele elevilor, în vreme ce doar 1,79% din subiecţii chestionaţi consideră că

acest lucru nu se realizează deloc. Aşadar, cunoştinţele sunt reflectate de note, în mare

măsură în opinia celor mai mulţi subiecţi.

La întrebarea 5 a fost punctată masura în care notarea este influenţată de unul dintre

următoarele aspecte: notele primite anterior la materia respectivă, notele de la celelalte

Pagina 57 din 77


materii, disciplina elevului în timpul orelor, simpatia sau antipatia profesorului faţă de

anumiţi elevi, aspectul fizic al elevului, apartenenţa acestuia la o etnie minoritară.

05

101520253035404550

Foartemult


Deloc

Notele primite anterior la materia respectivă

Cei mai mulţi dintre respondenti - 41,07% consideră că notele primite anterior la

materia respectivă inflenţează în mare măsură maniera în care profesorii dau note. 30,36%

dintre ei consideră că acesta este unul din motivele care influenţează în foarte mare măsură

notarea elevilor, 10,71% - puţin, iar 8,93% consideră că notele sunt influenţate foarte

puţin/deloc din acest motiv.

05

101520253035404550

Foartemult


Deloc

Notele de la celelalte materii

42,86% dintre respondenţi consideră că notele de la celelalte materii influenţează

notarea mult, în vreme ce doar 19,64% sunt de acord cu acest motiv foarte mult. 17,86% sunt

de acord puţin, 7,14% - foarte puţin, pe când 12,50% nu sunt deloc de acord.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Foartemult


Deloc

Disciplina elevului în timpul orelor

Pagina 58 din 77


Cei mai mulţi dintre elevii chestionaţi – 35,71% - consideră că disciplina elevului în

timpul orelor influenţează mult notele primite, iar 32,14% dintre ei consideră că disciplina

elevului influenţează foarte mult notele primite. 14,29% consideră că disciplina inflenţează

puţin, 12,50% influenţează foarte puţin, iar 5,36% deloc.

35,71% dintre subiecţi consideră că un alt motiv care denaturează foarte mult notarea

este simpatia sau antipatia profesorul faţă de anumiţi elevi, pe când 21,43% dintre ei

consideră că acest motiv denatureză mult/puţin notarea, iar 12,50% – foarte puţin, pe când

doar 8,93% nu consideră că simpatiile sau antipatiile profesorilor infuenţeză în vreun fel

notarea.

05

1015

2025

3035

40

Foartemult


Deloc

Simpatia sau antipatia profesorului faţă de anumiţi elevi

În cea mai mare proporţie – 39,29% subiecţii sunt de acord că aspectul fizic al elevilor

nu influenţeză deloc modul în care profesorii acordă notele. 21,43% dintre ei sunt de acord

foarte puţin cu această afirmaţie, iar 10,71% sunt de acord – puţin. 16,07% dintre ei consideră

că aspectul fizic condiţionează notarea, iar 12,50% consideră că acest lucru e foarte mult

întâlnit.

05

1015202530354045

Foartemult


Deloc

Aspectul fizic al elevului

Apartenenţa elevului la o etnie minoritară nu influenţează deloc felul în

Pagina 59 din 77


05

1015202530354045

Foartemult


Deloc

Apartenenţa elevului la o etnie minoritară

care profesorii acodă notele, consideră cei mai mulţi dintre subiecţi, adică 36,61% ,

18,75% consideră că acest aspect influenţează foarte puţin notarea, pe când 23,21% consideră

că influenţează doar puţin. Foarte mult este influenţată notarea de apartenenţa elevului la o

etnie minoritară în opinia a 5,36% dintre respondenţi, mult în procent de 16,07%.

Întrebarea 6 urmăreşte aflarea opiniei elevilor cu privire la existenţa în clasa lor a

elevilor preferaţi de profesori. Am obţinut următoarele rezultate: 87,50% dintre subiecţi

consideră că în clasa lor există elevi preferaţi de profesori, pe când doar 12,50% dintre ei

consideră că în clasa lor nu există astfel de elevi.

0

20

40

60

80

100

Da Nu

Întrebarea 6

Întrebarea 7 urmăreşte aflarea opiniei elvilor în legătură cu elevii preferaţi de

profesorii, şi anume, dacă aceştia obţin note mai mari decât ar merita datorită acestui motiv.

0102030405060708090

Da Nu

Întrebarea 7

Pagina 60 din 77


75,89% dintre ei consideră că elevii preferaţi de profesori obţin note mai mari decît ar

merita, iar doar 24,11% consideră că aceştia nu obţin note mai mari.

Întrebarea 8: în clasa ta există elevi faţă de care profesorii au anumite antipatii?

0102030405060708090

Da Nu

Întrebarea 8

Cei mai mulţi dintre respondenţi -74,11% - consideră că există în clasa lor elevi faţă

de care profesorii au anumite antipatii, pe când doar 25.89% dintre ei consideră că în clasa lor

nu există astfel de elevi.

Analizând date obţinute la întrebarea 6 şi la întrebarea 8 se observă că mai multi

subiecţi consideră că in clasa lor există elevi preferaţi de profesori, decât elevi faţă de care

profesorii manifestă anumite antipartii.

Prin întrebarea 9 se doreşte să se evidenţieze dacă elevii faţă de care profesorii au

anumite antipatii obţin note mai mici decât ar merita datorită acestui motiv.

0

10

20

30

40

50

60

70

Da Nu

Întrebarea 9

55,36% dintre subiecţii chestionaţi consideră că elevii faţă de care profesorii

manifestă anumite antipatii obţin note mai mici decât ar merita datorită acestui motiv, iar

44,64% dintre ei consideră că aceştia nu obţin note mai mici decât ar merita.

Încercând o comparaţie între datele obţinute la întrebarea 7 şi la întrebarea 9 se

evidenţiază faptul că doar 24,11% dintre elevii preferaţi de profesori obţin notele pe care le

merită, pe când 44,64% dintre elevii faţă de care profesorii au anumite antipatii obţin notele

pe care le merită.

Pagina 61 din 77


Întrebarea 10 propune o situaţie întâlnită în clasă: un elev bun răspunde nesatisfăcător

la lecţie. Se urmăreşte aflarea opiniilor elevilor în legătură cu reacţia profesorilor în această

situaţie.

05

101520253035404550

Îl iartă Îlincurajează

Îi acordanota

meritată

Altăconsecinţă

Întrebarea 10

Cei mai mulţi dintre elevii chestionaţi -41,96- consideră că profesorii l-ar ierta,

trecând cu vederea peste răspunsul greşit. 16,07% dintre subiecţi consideră că profesorii

încurajează un elev bun aflat într-o astfel de situaţie, 38,39% consideră că profesorii îi acordă

nota pe care o merită. 1,79% dintre subiecţi sunt de acord cu altă consecinţă, astfel: un

respondent consideră că profesorii îl iartă pe elevul bun aflat într-o astfel de situaţie, dar că la

următoarea întrevedere urmează sa-i pună câteva întrebări, iar un alt respondent consideră că

atunci când elevul este unul dintre aceia pe care profesorul îi preferă, este iertat, pe când dacă

elevul este unul dintre aceia pe care profesorul îi antipatizeză i se va acorda o notă mică.

Prin întrebarea 11 se propune o altă situaţie. De această dată, elevul slab se află în

aceiaşi situaţie ca şi elevul bun de la întrebarea anterioară. Se doreşte aflarea opiniei elevilor

în legătură cu reacţia profesorilor: ar avea aceştia aceiaşi reacţie ca în cazul elevului bun?

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Da Nu

Întrebarea 11

38,39% dintre respondenţi consideră că profesorii ar avea aceiaşi reacţie ca în cazul

elevului bun, pe când 70,54% dintre ei consideră că reacţia lor ar fi alta, şi anume: în 50 de

cazuri, profesorii i-ar pune nota pe care o merită; în 8 cazuri profesorii i-ar da o notă mai

Pagina 62 din 77


mică; în 3 cazuri profesorii l-ar ierta doar prima oară când s-ar afla în această situaţie; în alte

3 cazuri elevul ar fi întrebat de ce nu a învaţat şi i s-ar adresa formule de etichetare

(„iresponsabil”, „leneş”); în 2 cazuri subiecţii consideră că elevul slab are parte de reacţii

diferite decât elevul bun din partea profesorilor deoarece acesta nu învaţă mereu (se observă

aici justificarea reacţiilor profesorilor de către elevi); într-un caz, subiectul consideră că

profesorii nu ajută elevii slabi, iar într-altul, subiectul consideră că profesorii ar avea un

compotament neadecvat (ar ţipa), şi doar apoi i-ar da nota meritată.

Întrebarea 12 propune o altă situaţie: un elev slab răspunde foarte bine la lecţie, şi

urmăreşte aflarea opiniei elevilor în legătură cu reacţiile pe care le au profesorii.

0102030405060708090

Notă bună Notă maimică

Nicio notă Altăconsecinţă

Întrebarea 12

Cei mai mulţi dintre subiecţi, 73,21%, consideră că profesorii îi acordă o notă bună,

pe măsura răspunsului său; 23,21% dintre ei consideră că profesorii îi acordă o notă mai mică

decât cea meritată; doar 2,68% dintre subiecţi considră că profesorii nu iau în considerare

răspunsul elevului şi doar 0,89% (1 subiect) considră că profesorii ar ţine cont de răspunsul

elevului în viitoarele notări.

Prin întrbarea 13 se chestionează subiecţii în legătură cu elevii care aparţin altor etnii

sau religii decât cea majoritară. Sunt trataţi aceştia diferit de către profesori?

0

20

40

60

80

100

120

Da Nu

Întrebarea 13

91,96% dintre respondenţi consideră că elevii care aparţin altor etnii sau religii decât

cea majoritară nu sunt trataţi diferit de către profesori, pe când 8,04% dintre ei consideră

Pagina 63 din 77


acest lucru, astfel: în patru cazuri, subiecţii consideră că aceşti elevi sunt etichetaţi cu anumite

formule negative („inadaptaţi”, „proşti”); în alte două cazuri, subiecţii considreă că aceştia

sunt trataţi mai urât de către profesori; în alte două cazuri subiecţii consideră că aceşti elevi

sunt întrebaţi şi „interogaţi” cu privire la etnia şi religia lor; într-un alt caz un subiect

consideră că aceşti elevi trebuie în mod normal să fie trataţi diferit (în acest caz se evidenţiază

etichetarea nu numai a profesorilor, dar şi a colegilor).

Întrebarea 14 chestionează respondenţii în ce măsură consideră că simpatiile

profesorilor faţă de anumiţi elevi influenţează reuşita şcolară a acestora.

05

1015202530354045

În foartemare

măsură

În maremăsură

În micămăsură

În foartemică

măsură

Deloc

Întrebarea 14

Cea mai mare parte a subiecţilor au fost de acord că reuşita şcolară a elevilor faţă de

care profesorii manifestă simpatie e infuenţată in mare măsură -37,50% - sau în mică măsură

– 25,89% -, în foarte mare măsură – 18,75%, iar în foarte mică măsură – 9,82% şi doar 8,04%

dintre subiecţi consideră că acest lucru nu se realizeză deloc.

Întrebarea 15 îi chestionează pe respondenţi pentru a se evidenţia în ce măsură

consideră că antipatiile profesorilor faţă de anumiţi elevi influenţează eşecul şcolar, de

această dată, a acestora.

05

1015202530354045

În foartemare

măsură

În maremăsură

În micămăsură

În foartemică

măsură

Deloc

Întrebarea 15

Cei mai mulţi dintre subiecţi au considerat, în proporţie de 39,29%, că eşecul şcolar e

influenţat în mare măsură la elevii faţă de care profesorii au anumite antipatii. Relativ în

Pagina 64 din 77


procente egale -16,96%, 16,07%, 16,07% - se consideră că eşecul acestor elevi e influenţat în

foarte mare măsură, în mică măsură, şi respectiv, deloc. Cei mai puţini subiecţi – 11,61% au

considerat că acest lucru se realizează în foarte mică măsură.

Putem concluziona, ţinând cont de rezultatele obţinute la cele două întrebări

anterioare că reuşita şcolară a unor elevi e influenţată de simpatiile profesorilor faţă de aceşti

elevi, iar eşecul şcolar e de asemenea influenţat de antipatiile profesorilor faţă de elevii

respectivi.

La întrebarea 16 se doreşte investigarea subiecţilor pentru a afla dacă profesorii ţin

seama de opiniile elevilor, şi mai cu seamă, de părerea căror elevi ţin cont atunci când le cer

acestora să-ţi exprime părerile.

0

10

20

30

40

50

60

Toţi elevii Elevii buni Elevii slabi Altă situaţie

Întrebarea 16

Rezultatele au fost împărţite astfel: 50% dintre respondenţi consideră că se ţine seama

de părerea tuturor elevilor, 47,32% consideră că se ţine seama de părerea elevilor buni, 0,89%

consideră că se ţine seama de părerea elevilor slabi şi 1,79% (2 subiecţi) consideră că deşi

sunt întrebaţi toţi elevii se ţine până la urmă seama doar de părerea elevilor buni.

Întrebarea 17 chestionează cărei categorii de elevi solicită profesorii ajutorul pentru

îndeplinirea diferitelor sarcini la nivelul clasei. Rezultatele au fost împărţite astfel: în 58,04%

din cazuri profesorii solicită ajutorul elevilor preferaţi/simpatizaţi, în doar 3,57% din cazuri

solicită ajutorul elevilor antipatizaţi, în 23,21% din cazuri profesorii solicită ajutorul unor

elevi desemnaţi de întreg colectivul clasei şi 6,25% din cazuri au fost de acord cu altă situaţie,

cum ar fi: se solicită ajutorul elevilor care doresc să se implice sau elevilor din prima bancă.

Pagina 65 din 77


0

10

20

30

40

50

60

70

Elevipreferaţi

Eleviantipatizaţi

Elevi numiţide toţicolegii

Altăsituaţie

Întrebarea 17

Întrebarea 18 investighează dacă subiecţii chestionaţi au fost sau nu

favorizaţi/defavorizaţi vreodată de profesorii în evaluarea cunoştinţelor.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Da Nu

Întrebarea 18

În procent de 67,86% subiecţii au considerat că au fost favorizaţi/defavorizaţi de

profesori în evaluarea cunoştinţelor, în vreme ce doar 32,14% consideră că acest lucru nu s-a

întâmplat.

Prin întrebarea 19 se doreşte aflarea măsurii în care profesorii favorizează /

defavorizează colegii din clasă. 18,75% din subiecţi consideră că

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Frecvent Uneori Niciodată

Întrebarea 19

profesorii favorizează/defavorizeză frecvent elevii din clasă, 70,54% consideră că

acest lucru se întâmlpă uneori, iar 10,71% dintre subiecţi consideră că niciodată nu se

întâmlpă acest fenomen.

Pagina 66 din 77


Pentru a ajunge la rezultate cât mai relevante am considerat necesar să aflăm şi

opiniile cadrelor didactice în legătură cu fenomenele de etichetare: dacă aceste fenomene se

regăsesc sau nu în practica educaţională, cum se manifestă şi dacă aceste fenomene au urmări

care condiţionează parcursul şcolar al elevilor cărora le sunt adresate. Spre deosebire de elevi,

ale căror opinii au fost investigate prin intermediul chestionarului, opiniile profesorilor au

fost investigate prin intermediul interviului.

Dintre cadrele didactice intervievate un număr de trei au fost de sex masculin şi un

număr de şapte au fost de sex feminin, cinci dintre acestea au gradul didactic I, trei sunt

profesori suplinitori şi doi nu au specificat gradul didactic, vârsta nu a fost specificată decât

în trei cazuri: 31, 35 şi respectiv 52, iar specializările acestora au fost: educaţie fizică şi sport,

educaţie muzicală, istorie, engleză, franceză, matematică şi un învăţător.

Prima întrebare adresată cadrelor didactice atestă că, de cele mai multe ori, notele

acordate elevilor reflectă corect nivelul lor de pregătire. Am admis însă că, uneori, notele

şcolare se abat în plus sau în minus de la nivelul real al prestaţiei elevului şi am rugat

profesorii să ne spună în ce măsură consideră că astfel de abateri apar, gândindu-se atât la

experienţa personală, cât şi la experienţa celorlalţi colegi. Am încercat să grupăm

răspunsurile primite în mai multe categorii, în funcţie de măsura în care ele apar, astfel: în

mod frecvent, uneori, rareori, niciodată. În mod frecvent am regăsit aceste abateri la un singur

subiect care făcea referire la prestaţia personală, la un alt subiect care făcea referire la

prestaţia „anumitor” colegi şi la trei subiecţi care s-au referit la toţi colegii. Aceste abateri

apar doar uneori în cazul a patru subiecţi care s-au referit la prestaţia personală, la trei

subiecţi care s-au referit la prestaţia „anumitor” profesori şi tot la trei subiecţi ce au făcut

referire la prestaţia tuturor colegilor. Rareori am întâlnit aceste abateri în răspunsurile a trei

subiecţi care s-au referit la prestaţia personală, tot la trei subiecţi care s-au referit la prestaţia

„anumitor” colegi şi la doi colegi care s-au referit la prestaţia tuturor colegilor. În cazul unui

singur subiect care a făcut referiri la prestaţia personală aceste abateri nu apar niciodată.

La următoarea întrebare: „ce factori credeţi că influenţeză deformarea evaluării?”

răspunsurile primite sunt asemănătoare şi au vizat în mare măsură aspecte punctate de

majoritatea profesorilor intervievaţi. Cele mai întâlnite aspecte au fost notele primite anterior

de elev la materia respectivă, care s-au regăsit în răspunsurile a şapte dintre cadrele didactice

intervievate, apoi au urmat în egală măsură disciplina elevului din timpul orelor precum şi

starea afectivă a profesorului care au fost amintite în cinci rânduri de răspunsurile

profesorilor. Un singur subiect intervievat a amintit de apartenenţa elevului la o etnie

minoritară.

Pagina 67 din 77


Interviul a continuat cu întrebarea: „ce calităţi consideraţi că trebuie să aibă un elev

pentru a obţine note mari?” Răspunsurile primite au vizat: seriozitatea elevului, atenţia în

timpul orelor, dorinţa de a cunoaşte, de a afla şi de a face lucruri noi a acestora, participarea

activă la ore, dezinvoltura, disciplina, conştinciozitatea, creativitatea, capacitatea de

concentrare, gândirea logică, inteligenţa. De asemenea au mai fost amintite şi volumul

cunoştinţelor asimilate şi efortul depus la efectuarea temelor.

La întrebarea: „credeţi că există elevi care nu vor reuşi niciodată să obţină note mari,

indiferent de cât de mult s-ar strădui?” patru profesori ne-au mărturisit că astfel de cazuri nu

există, iar restul au fost de acord cu această idee, motivându-şi această părere prin

exemplificarea cauzelor care generează situaţii de acest fel: lipsa educaţiei de acasă, anturajul

nepotrivit, dezinteresul profesorilor, dezinteresul elevilor faţă de unele materii, capacitatea lor

intelectuală redusă şi nu în ultimul rând, au invocat cauze medicale.

Întrebarea „cum aţi putea descrie un elev slab la învăţătură, aflat în situaţie de eşec

şcolar? Dacă ar trebui să atribuiţi o etichetă unui astfel de elev, care ar fi aceea?” a pus în

dificultate pe unii dintre subiecţii intervievaţi, unul dintre aceştia neputând oferi niciun

răspuns. În cea mare parte profesorii i-au atribuit elevului slab la învăţătură eticheta

„dezinteresat”, nelipsind însă şi alte formulări precum: „catastrofă”, „leneş”, „lent”,

„nepreocupat”, „confuz”. Toţi profesorii intervievaţi au împărtăsit părerea conform căreia un

elev aflat în pragul eşecului şcolar este unul care şi-a pierdut încrederea în el, în familie şi

profesori, unul care nu ştie ce vrea de la el şi nici care sunt aşteptările altora în ceea ce îl

priveşte.

Următoarea întrebare a fost: „obişnuiţi să vă formaţi o anumită părere despre nivelul

de pregătire al fiecărui elev cu care lucraţi? Această imagine vă este confirmată de rezultatele

elevilor? Pe ce anume vă bazaţi în predicţiile dumnevoastră?” Toate cadrele didactice

intervievate au confirmat că obişnuiesc să îşi formeze păreri despre nivelul de pregătire al

elevilor, dar au şi motivat acest fenomen prin întermediul evaluărilor lor anterioare sau

rezultatelor şi atitudinii elevilor din trecut care se confirmă şi în prezent. Răspunsurile primite

la această întrebare evidenţiază încă o dată influenţa notelor anterioare ale elevilor şi

disciplina acestora asupra aşteptărilor profesorilor, şi implicit asupra viitoarelor aprecieri

făcute de aceştia.

O altă întrebare menită să releve dacă profesorii sunt obiectivi atunci când apreciază

rezultatele elevilor sau se lasă influenţaţi şi de alţi factori perturbatori, dar care nu are

pretenţii de reprezentativitate, este: „vi se întâmplă, ca atunci când sunteţi nesigur să

„aruncaţi o privire” prin carnetul de note sau prin catalog, pentru a vedea ce note are elevul la

Pagina 68 din 77


celelalte discipline?”. Doar doi profesori au recunoscut că „aruncă o privire” prin carnetul de

note al elevului sau prin catalog, deşi la a doua întrebare a acestui interviu – trei dintre ei au

considerat că notele de la celelalte materii pot condiţiona oarecum evaluarea curentă.

Următoarea întrebare „obişnuiţi să măriţi sau să micşoraţi nota acordată iniţial unui

elev? Dacă da, în ce condiţii?” evidenţiază opinii diferite. Astfel, patru cadre diactice nu se

află în situaţii de acest gen niciodată, pe când celelalte consideră că în mai mare măsură

măresc notele elevilor, deoarece practică o evaluare pozitivă, încurajatoare, dar recunosc în

acelaşi timp, că atunci când este cazul (adică pentru a stimula sau motiva) avertizează elevii

prin micşorarea notei.

Prin următoarea întrebare am dorit readucerea în discuţie a unui aspect abordat

anterior, şi anume, disciplina elevilor: „consideraţi că este cazul ca profesorul să scadă nota

unui elev din cauza indisciplinei, deşi elevul este bine pregătit?” Toţi dintre profesorii

intervievaţi au recunoscut că nu este de dorit acest lucru, dar trei dintre aceştia au confirmat

faptul că ţin cont de disciplină doar în sens pozitiv, adică măresc nota unui elev, dacă acesta

are o atitudine corespunzătoare în timpul orelor.

La întrebarea: „în cazul în care un elev are greutăţi în expunerea cunoştinţelor, cum

procedaţi?” apreciem că toţi profesorii intervievaţi abordează situaţia cu răbdare şi înţelegere.

Răspunsurile primite se conturează în jurul aceleiaşi direcţii: trebuie intervenit cu întrebări

ajutătoare/suplimentare, trebuie apreciat verbal orice reuşită în formularea răspunsului

elevului, trebuie reformulate întrebările sau modul în care se realizeză evaluarea, trebuie

adoptată o atitudine care să încurajeze elevul, ajutându-l astfel să-şi depăşească emoţiile

(dacă este cazul).

Am revenit în interviul realizat profesorilor cu o situaţie propusă pe care am

investigat-o şi prin opiniile elevilor: „să presupunem că un elev foarte bun, care învaţă de

obicei în mod serios, se prezintă nepregătit la o anumită lecţie. Cum credeţi că trebuie să

procedeze profesorul?” Cu siguranţă cele mai interesante răspunsuri le-am primit la acestă

întrebare. De această dată părerile profesorilor au fost împărţite. Doi dintre ei consideră că

elevul trebuie să primească nota pe care o merită „pentru a nu se crea un precedent în clasă”

sau „pentru a nu face diferenţieri între elevi”. Cinci dintre ei sunt convinşi că elevul nu

trebuie sancţionat, pentru că „în cazul unui elev bun există cu siguranţă o cauză care

generează o astfel de situaţie”. „Trebuie aflată această cauză printr-o discuţie purtată cu

elevul după oră”, iar „profesorul trebuie să-i dea un termen în care elevul se angajează că

recuperează materia nepregătită şi îl ajută în acest demers”. Trei dintre profesori consideră că

ar trebui să fie maleabili şi să „penalizeze elevul doar atunci când această situaţie se repetă”,

Pagina 69 din 77


pentru că „o dată, de două ori elevul bun poate fi iertat” sau „unui elev bun, trebuie să i se

mai acorde o şanşă”.

În urma parcurgerii întregului interviu, putem menţiona că aceasta a fost întrebarea

care a punctat cel mai bine diferenţele manifestate în comportamentul profesorilor adresat

elevilor bine pregătiţi/celor mai puţin pregătiţi.

Răspunsurile primite la întrebările următoare: „utilizaţi aprecierile pozitive, laudele şi

încurajările la clasele la care predaţi? Dar aprecierile negative, criticile şi pedepsele?” au fost

elocvente. Aprecierile pozitive, laudele şi încurajările sunt folosite de catre toate cadrele

didactice intervievate astfel: în foarte mare măsură de două dintre acestea, în mare măsură de

cinci dintre acestea, iar trei dintre ele folosesc aprecierile pozitive într-o măsură medie. În

ceea ce priveşte aprecierile negative, criticile şi pedepsele, acestea sunt folosite în mare

măsură de doar două cadre didactice, într-o măsură medie de patru dintre acestea şi în mică

măsură de tot patru dintre ele.

La următoarea întrebare am dorit să surprindem părerea profesorilor în legătură cu

consecinţele evaluărilor: „ce efecte consideraţi că au notele mari asupra elevului? Dar notele

mici?” În privinţa notelor mari, toţi profesorii considerat că au rol de încurajare/stimulare a

activităţii elevilor, iar dacă notele sunt obiective ele motivează elevul să persevereze,

recompensându-l. Doi profesorii au punctat, conform cu realitatea, faptul că pentru unii elevii

notele au efectele de mai sus, în vreme ce pentru alţii „conturează unele etichetări”, existând

astfel riscul ca aceşti din urmă elevi „să înveţe sporadic”. În ceea ce priveşte notele mici,

profesorii au considerat că acestea au valoare de „avertisment, dar şi de stimulent”, pe tremen

lung, ele putând „ambiţiona sau demoraliza elevul”, dar există şi profesori care cred că notele

mici au impact diferit în funcţie de elevi: „pentru cei buni, stimulează, iar pentru cei

nepregătiţi de obicei nu au efect”. Dacă notele mici se obţin în mod repetat de către elevi,

„efectele sunt descurajante, elevul se autoetichetează şi de aici se complace în situaţia

existentă”.

Interviul se încheie cu următoarele întrebări: „ce efecte aţi constatat că au asupra

elevilor formulele care îi etichetează pozitiv din perspectiva motivaţiei şcolare, a nivelului de

aspiraţie şi a încrederii de sine? Aceiaşi întrebare pentru etichetările negative.” Toţi profesorii

intervievaţi au considerat că formulele care etichetează pozitiv elevii au doar efecte benefice

pentru „conturarea şi cristalizarea personalităţii elevilor” şi „stăruirea motivaţiei învăţării”,

dând încredere elevului în forţele proprii. În privinţa formulelor care etichetează negativ cei

mai mulţi dintre profesorii intrevievaţi au considerat că pe moment au efecte negative, dar

sunt cu siguranţă sunt stimulente, care „ambiţionează elevii să înveţe mai bine”. Trei dintre

Pagina 70 din 77


profesori consideră că etichetările negative „îndepărtează elevul de profesor – implicit de

materia respectivă”, „au efecte foarte mari, catastrofice pentru elevi”, „generează complexe

de inferioritate pe care elevii nu le vor putea depăşi”.

4.7. Concluziile cercetării

În urma desfăşurării cercetării noastre, toate ipotezele stabilite anterior au fost

confirmate.

Într-adevăr, fenomenele de etichetare sunt prezente în relaţia profesor – elev, acest

lucru fiind relevat atât de răspunsurile elevilor, căt şi de cele ale cadrelor didactice. Prezenţa

acestor fenomene are consecinţe predominant negative asupra eşecului/insuccesului şcolar –

sunt de părere elevii, dar şi din răspunsurile profesorilor –care conştientizează faptul că

efectele unor etichetări negative sunt „foarte mari, catastrofice pentru elevi” sau „generează

complexe de inferioritate pe care elevii nu le vor putea depăşi” – desprindem această idee.

Fenomenele de etichetare au efecte negative şi asupra gradului de obiectivitate al evaluării.

Amintim aici situaţiile în care pofesorii trec cu vederea peste erorile elevilor buni, însă nu o

mai fac şi în cazul elevilor cu performanţe mai slabe la învăţătură. Inevitabil, ne punem

problema de ce doar în cazul unui elev bun sunt propuse strategii de ajutorare (discuţia cu el

după oră, spijin acordat de profesor) sau de evitare (s-a propus acordarea unui tremen, în care

elevul bun să parcurgă materia nepregătită) a unei sancţiuni? Oare nu elevul cu rezultate mai

slabe la învăţătură este cel care are mai multă nevoie de ajutor din partea profesorilor? Nu ar

fi mai eficiente aceste măsuri în cazul unui astfel de elev? Aceste întrebări scapă de multe ori

profesorilor, care îşi centrează energia şi spijinul, de cele mai multe ori, în jurul elevului cu

performanţe bune la învăţătură.

De asemenea, ipoteza complementară: în anumite situaţii etichetarea poate avea şi

efecte benefice, a fost şi ea confirmată, mai ales de profesorii, care au considreat în mare

parte, că pentru elevii consideraţi buni, trebuie trecute cu vederea răspunsurile greşite chiar

dacă aceste situaţii se întâmplă uneori sau doar o singură dată. Pentru a confirma această

ipoteză putem aminti aici şi opiniile cadrelor dicactice care au mărturisit că notele mici

acodate elevilor impulsionează, ambiţionează elevul.

Considrăm că am îndeplinit obiectivele propuse la debutul cercetării şi menţionăm

încă o dată, că rezulatele obţinute de noi nu au pretenţia de a fi reprezentetave pentru toţi

actorii câmpului şcolar, întrucât cercetarea noastră s-a desfăşurat la nivelul unei singure şcoli.

Pagina 71 din 77


CONCLUZII

În procesul interacţiunii interpersonale, oamenii se percep, comunică, acţionează şi

reacţionează unii în raport cu alţii, se cunosc şi, drept urmare, se apropie, se asociază, se

îndrăgesc, se ajută, se împrietenesc, sau dimpotrivă, se suspectează, devin geloşi, se urăsc, se

resping. E totuşi greşit şă se creadă că actul interpersonal se reduce la momentul atracţiei sau

repulsiei afective.

Omul resimte nevoia de a introduce „ordine” în mediu, inclusiv în ambianţa socială.

În felul acesta, el atribuie „etichete” peste fapte, comportamente sau evenimente, riscă deci

simplificări pentrua se orienta totuşi în acest mediu. În relaţiile interpersonale, individul preia

etichete şi clasificări care privesc raporturile cu alţii, precum şi însuşirile psihice.

Etichetarea în sine presupune încadrarea elevilor în categorii de tipul "bun", "slab",

"leneş", "silitor", "turbulent" şi lista exemplelor poate continua. Dar etichetarea lor în acest

mod înseamnă, în acelaşi timp, trasarea de către profesor a unor culoare rigide de afirmare a

potenţialului real al elevului sau, altfel spus, predeterminarea traiectoriei carierei şcolare a

acestuia. Prin etichetare profesorul limitează oportunităţile elevului de a reuşi, în cazul în care

îl subevaluează, şi îi favorizează pe cei pe care îi supraevaluează. Aceasta este o dovadă a

existenţei subiectivului în evaluare.

Copilul este privit prin prisma statutului său şcolar: dincolo de aprecierea sa ca şcolar,

elevul nu mai este sesizat decât, eventual, prin prisma defectelor sale, celelalte însuşiri de

personalitate rămân mai mult sau mai puţin nesezizate. Un copil judecat favorabil sau

nefavorabil sub aspectul însuşirilor implicate în rezultatele la învăţătură este apreciat de multe

ori în acelaşi fel şi în sfera afectivă sau morală. În ciuda bunelor intenţii, cadrele didactice

privesc elevii prin prisma unor clişee profesionale; dascălul apare implicat în „portretul”

elevului prin statutul său profesional. Cerinţele şcolii faţă de prestaţia elevului impun un

anumit mod de valorizare a aptitudinilor şi conduitei sale, care devin un filtru pentru

percepţia profesorului.

Lucrarea s-a dorit un argument în sprijinul ideii că fenomenele de etichetare se produc

în cadrul interacţiunii dintre profesori şi elevi şi că ele ar trebui îndeaproape studiate întrucât

acestea pot anula prin existenţa lor eforturile de instituire atât a egalităţii şanselor de acces, la

intrarea în sistemul de învăţământ, cât şi a egalităţii şanselor de reuşită, la ieşirea din sistemul

de învăţământ.

Pagina 72 din 77


ANEXA NR. 1

CHESTIONAR

Chestionarul de faţă este adresat elevilor şi urmăreşte cunoaşterea opiniei acestora cu

privire la criteriile de evaluare a elevilor de folosite către profesori. Te solicităm să vii cu

experienţa ta şcolară spre a contribui la efortul general de îmbunătăţire a calităţii

învăţământului. Cu cât răspunsurile tale vor fi mai sincere, mai exacte, mai personale, cu atât

va creşte şi măsura în care se va realiza scopul acestui chestionar.

Vârsta: .....................

Sexul: masculin feminin

Etnia: român maghiar rom alta .................

Notele şcolare urmăresc cunoaşterea nivelului la care elevii şi-au însuşit cunoştinţele.

Se admite însă că, uneori, notele nu reflectă întru totul măsura în care elevul este pregătit. Te

rugăm să menţionezi în ce măsură crezi că notele reflectă cunoştinţele elevilor:

( foarte mult ( mult ( puţin

( foarte puţin (deloc

În cazul în care notele nu reflectă întru totul cunoştinţele elevilor, precizează în ce

măsură consideri că nota este influenţată de următoarele motive. Precizează o singură

variantă pentru fiecare motiv, pe o scară de la 1 la 5, încercuind punctajul acordat.

Foarte

mult

Mult Puţin Foarte

puţin

Deloc

Notele primite anterior la materia respectivă 5 4 3 2 1

Notele de la celelalte materii 5 4 3 2 1

Disciplina elevului în timpul orelor 5 4 3 2 1

Simpatia sau antipatia profesorului faţă de anumiţi

elevi

5 4 3 2 1

Aspectul fizic al elevului 5 4 3 2 1

Apartenenţa elevului la o etnie minoritară 5 4 3 2 1

În clasa ta există elevi preferaţi de profesori?

( da ( nu

Dacă există, aceştia obţin note mai mari decât ar merita datorită acestui motiv?

( da ( nu

În clasa ta există elevi faţă de care profesorii au anumite antipatii?

Pagina 73 din 77


( da ( nu

Dacă există, aceştia obţin note mai mici decât ar merita datorită acestui motiv?

( da ( nu

Dacă un elev bun răspunde nesatisfăcător la lecţie, profesorii:

( îl iartă, trecând cu vederea peste răspunsul greşit

( îl încurajează

( îi acordă nota pe care o merită

( altă consecinţă, (numeşte-o) ..............................................

Dacă un elev slab s-ar afla în aceiaşi situaţie, crezi că profesorii ar avea aceiaşi reacţie

ca în cazul elevului bun?

( da ( nu, (descrie reacţia) .....................................................

Dacă un elev slab răspunde foarte bine la lecţie, profesorii:

( îi acordă o notă bună, pe măsura răspunsului său

( îi acordă o notă mai mică decât cea meritată

( nu iau în considerare răspunsul său

( altă consecinţă (numeşte-o) .................................................

Consideri că elevii care aparţin altei etnii sau religii decât cea majoritară, sunt trataţi

diferit de către profesori?

( da (descrie cum) ............................................. ( nu

În ce măsură consideri că simpatiile profesorilor faţă de anumiţi elevi influenţează

reuşita şcolară a acestora?

( în foarte mare măsură ( în mare măsură ( în mică măsură

( în foarte mică măsură ( deloc

În ce măsură consideri că antipatiile profesorilor faţă de anumiţi elevi influenţează

eşecul şcolar al acestora?

( în foarte mare măsură ( în mare măsură ( în mică măsură

( în foarte mică măsură ( deloc

Dacă vi se cere să vă exprimaţi opiniile, profesorii ţin seama:

( de părerea tuturor elevilor

( de părerea elevilor buni

( de părerea elevilor slabi

( altă situaţie (descri-o) .........................................................

Pentru îndeplinirea diferitelor sarcini la nivelul clasei, profesorii solicită ajutorul:

( elevilor preferaţi / simpatizaţi

Pagina 74 din 77


( elevilor antipatizaţi

( unor elevi desemnaţi de întregul colectiv al clasei

( altă situaţie (descri-o) ............................................................

Consideri că ai fost vreodată favorizat / defavorizat de profesori în evaluarea

cunoştinţelor?

da nu

În ce măsură profesorii favorizează / defavorizează elevii în clasa ta?

( frecvent ( uneori ( niciodată

Îţi mulţumim pentru colaborare!

Pagina 75 din 77


ANEXA NR. 2

GHID DE INTERVIU

Prezentul interviu urmăreşte aflarea opiniilor dumneavoastră în ceea ce priveşte

modul de realizare a evaluării elevilor. Vă solicităm să contribuiţi cu experienţa şi opiniile

dumneavoastră la identificarea unora dintre aspectele problematice ale evaluării şcolare, în

încercarea de a înlătura astfel unele dintre posibilele cauze ale eşecului şcolar. Premisa de la

care pornim este că valorificarea experienţei didactice şi cunoaşterea opiniei celor direct

implicaţi în procesul evaluării sunt condiţii obligatorii pentru orice efort de îmbunătăţire a

calităţii învăţământului.

Vă rugăm să fiţi sinceri şi deschişi în exprimarea opiniilor dumneavoastră, deoarece

nu se urmăreşte verificarea cunoştinţelor teoretice despre evaluare, ci ne interesează mai mult

cum se realizează acest lucru în practica educaţională. Nu există răspunsuri bune sau rele, ci

doar răspunsuri autentice sau neautentice, conforme sau neconforme cu realitatea sau cu ceea

ce realmente credeţi. Răspunsurile dumneavoastră sunt strict confidenţiale, iar rezultatele sunt

folosite în scopuri de cercetare. Vă mulţumim pentru colaborare!

Vârsta: Specializarea:

Sex: F/M Gradul didactic:

Este cert că, de cele mai multe ori, notele acordate elevilor reflectă corect nivelul lor

de pregătire. Se admite însă că, uneori, notele şcolare se abat în plus sau în minus de la

nivelul real al prestaţiei elevului. Gândindu-vă la dumneavoastră, dar şi la colegi, în ce

măsură credeţi că astfel de abateri apar?

2. Ce factori credeţi că influenţeză deformarea evaluării?

3. Ce calităţi consideraţi că trebuie să aibă un elev pentru a obţine note mari?

4. Credeţi că există elevi care nu vor reuşi niciodată să obţină note mari, indiferent de

cât de mult s-ar strădui? Care credeţi că sunt cauzele?

5. Cum aţi putea descrie un elev slab la învăţătură, aflat în situaţie de eşec şcolar?

Dacă ar trebui să atribuiţi o etichetă unui astfel de elev, care ar fi aceea?

Pagina 76 din 77


6. Obişnuiţi să vă formaţi o anumită părere despre nivelul de pregătire al fiecărui elev

cu care lucraţi? Această imagine vă este confirmată de rezultatele elevilor? Pe ce anume vă

bazaţi în predicţiile dumnevoastră?

7. Vi se întâmplă, ca atunci când sunteţi nesigur să „aruncaţi o privire” prin carnetul

de note sau prin catalog, pentru a vedea ce note are elevul la celelalte discipline?

8. Obişnuiţi să măriţi sau să micşoraţi nota acordată iniţial unui elev? Dacă da, în ce

condiţii?

9. Consideraţi că este cazul ca profesorul să scadă nota unui elev din cauza

indisciplinei, deşi elevul este bine pregătit?

10. În cazul în care un elev are greutăţi în expunerea cunoştinţelor, cum procedaţi?

11. Să presupunem că un elev foarte bun, care învaţă de obicei în mod serios, se

prezintă nepregătit la o anumită lecţie. Cum credeţi că trebuie să procedeze profesorul?

12. Utilizaţi aprecierile pozitive, laudele şi încurajările la clasele la care predaţi? Dar

aprecierile negative, criticile şi pedepsele?

13. Ce efecte consideraţi că au notele mari asupra elevului? Dar notele mici?

14. Ce efecte aţi constatat că au asupra elevilor formulele care îi etichetează pozitiv

din perspectiva motivaţiei şcolare, a nivelului de aspiraţie şi a încrederii de sine? Aceiaşi

întrebare pentru etichetările negative.

Pagina 77 din 77

http://www.tocilar.ro/

aspecte ale esecului scolar datorita etichetarii in clasa

Documents