TITULO: "Introducción al concepto de Espacio de Relación: su construcción

como estrategia de intervención comunicativa en pacientes no verbales".

AUTORES:

Miguel Higuera Cancino*

Juan Carlos Romero Romero**

* Fonoaudiólogo (Universidad de Chile). Subdirección de Desarrollo Integral de la Familia.

Municipalidad de Vitacura. Santiago.

**Psicólogo (Universidad Católica de Chile). Académico del Departamento de Filosofía y Psicología

de la Universidad de Tarapacá, Arica. E-mail: jromero@abello.dic.uchile.cl

ARTÍCULO PUBLICADO EN REVISTA DE FONOAUDIOLOGÍA DE LA

UNIVERSIDAD DE CHILE, 1999

RESUMEN

El presente artículo tiene como objetivo presentar una reflexión analítica teórica y

práctica del manejo y construcción del espacio de relación como unidad de

intervención comunicativa. Se describen los fundamentos teóricos a partir de la

Teoría de la Biología de la Cognición, el Enfoque Pragmático del lenguaje y sus

implicancias prácticas, con el desarrollo de las conductas involucradas.

Las conductas críticas se coordinan desde el contacto ocular y corporal, dentro de

una gradiente de distancia física, que permite la acción, la referencia y el manejo

conjunto de objetos y eventos. Se ejemplifica el uso en casos de trastornos

severos de la comunicación.

ABSTRACT

This article presents a discussion about the space of relationship as a concept that can be used like a communicative intervention unit. Starting from the eyes contact, the interaction betwen the child and an adult involves many different and complex behaviors. The gradual development and its practical and clinical implications are discussed related to severed communicative disorders.

PRESENTACIÓN

Los trastornos severos de la comunicación observados en la población de

niños con trastornos profundos del desarrollo (psicosis, autismo, sindrome de

Asperger, etc,) se relacionan, sobre todo en etapas tempranas, con una dificultad

para establecer los mecanismos que permiten el normal desarrollo de la

interacción social. Dichos mecanismos son de índole muy variada, pero pueden

agruparse en una tríada bio-psico-social, donde los distintos niveles se

encuentran íntimamente relacionados.

Proponemos que las diversas funciones, capacidades y habilidades básicas

de esta tríada pueden operacionalizarse y definirse en una estructura mayor que

denominaremos "espacio de relación". Este, más que una unidad de análisis

puede ser contemplado como una unidad de acciones, a través de las cuales los

sujetos construyen las coordinaciones específicas y necesarias para el

establecimiento del consenso comunicativo. Es dentro de este espacio donde

emergen los afectos, las señales y los significados compartidos.

El presente artículo constituye el primero de una serie de publicaciones en

las que intentaremos una reflexión acerca de la naturaleza, emergencia y

desarrollo del espacio de relación, integrando diversas teorías, investigaciones y

la práctica clínica en el área del lenguaje y comunicación. No pretendemos cerrar

o concluir temas, sino que abrir interrogantes a la vez que dirigir la mirada hacia

nuevos aspectos de la interacción comunicativa. Para ello trataremos de proveer

una matriz conceptual que facilite la descripción y operacionalizan de las variables

implicadas. En cada artículo de la serie trataremos de integrar los aspectos

centrales de la Teoría Pragmática, la biología de la Cognición y la terapéutica del

lenguaje, además de buscar las implicancias prácticas de dichos planteamientos.

VISIÓN DEL LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN DESDE LA BIOLOGÍA DE LA

COGNICIÓN

En la perspectiva de H. Maturana, el lenguaje se constituye en las

coordinaciones de coordinaciones conductuales consensuales recursivas. Para

dar cuenta de lo que esto significa es que consideramos necesario reconsiderar

algunas nociones básicas de su teoría que nos dan luces, a los que somos

neófitos, acerca del “lenguajear maturanezco”:

- Determinismo estructural:Uno de los principios fundamentales que establece y da congruencia a la

teoría de H. Maturana, es el determinismo estructural: todos los sistemas (también los biológicos) están determinados por su estructura. Esto tiene muchas implicancias que trataremos de sintetizar, en dirección a una mejor comprensión de los fenómenos cognoscitivos y comunicativos. Pero, básicamente, implica que un sistema determinado por su estructura no tolerará relaciones instructivas, es decir sus estados y dinámicas internas están condicionadas por su historia de cambios y por la mantención de su organización.

- Acoplamiento estructural:Dado el determinismo estructural el organismo buscará, en función de su

autopoyesis, conservar su organización y recibirá los cambios del medio como perturbaciones de su dinámica de estados internos, algunos de estos cambios generarán niveles de correlación de procesos en el organismo y condicionarán el establecimiento de coordinaciones de acción que mantendrán la organización. Es decir el organismo puede cambiar su estructura pero siempre y cuando mantenga su organización, de no ser así el organismo se desintegra como sistema y pierde identidad como tal.

- Clausura operacional / sistemas cerrados:En cuanto organismo autopoyético, en acoplamiento estructural, cada

organismo biológico posee una estructura y un nivel de organización (en la visión de Maturana la organización implica la estructura y esta última incluye las relaciones entre componentes) la cual puede ser descrita como una red cerrada de procesos que determinan la dinámica interna y el nivel de acoplamiento y plasticidad del sistema. En este enfoque, por tanto, los sistemas son informáticamente cerrados y termodinámicamente abiertos. Este tópico es muy relevante para la noción de información, que cambia sustancialmente con relación a la noción de información utilizada en cibernética y teoría de procesamiento de información clásica.

Como veremos, toda la psicología cognoscitiva, la inteligencia artificial, la epistemología (clásicas) utiliza una noción de información que se desprende de los postulados de la teoría de procesamiento de información (que es de sentido común) en la cual la información es “algo” que “entra” a los organismos y los transforma. La comunicación será algo distinto a un traspaso de información, será una co-construcción de unas red de acciones con sentido consensual, un espacio en el cual actuaremos coordinadamente con otros.

Podemos decir que los organismos en general poseen esta capacidad plástica de establecer coordinaciones de acciones (a partir de perturbaciones en sus dinámicas de estado, que generan correlaciones y luego coordinaciones de

acción), en las cuales se generan nuevos dominios de acoplamiento estructural, esto aparece a ojos del observador de la conducta específica como un “saber” por parte del organismo y, por tanto, se presupone una “adquisición de información”, pero más bien lo que tenemos es una serie de coordinaciones de conductas acopladas en un espacio de relación que es vital para el o los sujetos que participan en él.

- Correlaciones sensorio/motrices; Coordinaciones de acción:Dado que nuestro sistema nervioso funciona con clausura operacional, no

está capacitado para recibir instrucciones del medio, lo que sí puede hacer es, de acuerdo a ciertas perturbaciones (cambios en la dinámica de estado) generar correlaciones con dichas perturbaciones, si estas son relevantes para el nivel de mantención de la organización en algún dominio de acción del organismo se generará una coordinación de acciones que ya no dependerán estrictamente del organismo sino de su espacio de relación. H. Maturana y Varela plantean que las correlaciones básicas iniciales son sensorio-motrices.

- Recursión:Como una capacidad de nuestro sistema nervioso central está la de

generar niveles de operación que incluyen nuestra historia de acoplamiento estructural. De este modo el sistema es capaz de aplicar e incluir el resultado de una operación en la aplicación de la función próxima, es decir la recursión no es una mera repetición sino que integra el resultado de la aplicación anterior, esto posibilita niveles de metaorganización y en el dominio cognoscitivo, por ejemplo, podemos hablar de metacognición. Esto fundamentaría la capacidad de autocorrección, de discriminación de quiebres o violación de expectativas, que caracteriza al comportamiento inteligente (clásico).

.- La Emergencia del lenguaje:

Nacemos como humanos en el dominio lingüístico, es en este dominio

donde podemos reconocer primero el mundo y los objetos, para luego poder

discriminar nuestras propias discriminaciones. Es en la recursión lingüística que

surgimos como seres sociales, como seres humanos en un espacio de relación

humano. De este modo emergería la propia conciencia humana y nuestra

identidad.

El lenguaje se consideraba, teóricamente, como una función cognitiva

superior que tenía por misión natural “representar” el mundo, es decir, se

comprendía como una capacidad que daba cuenta de la realidad, en la medida

que constituía un “medio” de comunicación. Pero desde la biología de la

cognición, el lenguaje describe un nivel de acoplamiento estructural que posibilita

un dominio de relación; en el ámbito comunicativo será el espacio de relación

lingüístico. El lenguaje es algo que hacemos con otros y para otros, y que alcanza

niveles de recursión, es decir que en él se puede hacer referencia a lo que uno

hace en el lenguaje. Hablamos sobre lo que experimentamos y esto constituye en

sí una nueva experienciasobre la cual hablamos.

Por tanto, la realidad de la cual hablamos no es independiente del observador y

describiremos el lenguaje como las coordinaciones de coordinaciones

conductuales consensuales recursivas que permitirán generar discriminaciones y

distinciones. Este tema tiene relevantes consecuencias epistemológicas, éticas y

políticas, cuestión que será tratada en futuros artículos.

Cualquier desviación o peculiaridad en el proceso de construcción de este

espacio de relación, desencadena niveles de organización distintos y particulares,

con diferentes niveles de acoplamiento estructural y, por tanto, distintos niveles de

operación que no alcanzan la consensualidad.

Es en la ontogenia del lenguaje en donde surgimos como seres humanos

siempre y cuando se den ciertos contextos, a los que hemos denominado

comunidad lingüística y cultura humana, que no son sino las redes de

conversaciones que en ese espacio se generan.

IMPLICACIONES PRÁCTICAS.

En relación al tema de la comunicación y el lenguaje Maturana integrará dos

dominios descriptivos: las conductas ontogénicas y las conductas comunicativas;

la intersección de ambos dará curso a las conductas lingüísticas. En este sentido

el lenguaje se describe como coordinación de coordinaciones conductuales

consensuales recursivas, lo cual nos provee de una forma de descripción fácil de

operacionalizar dado su carácter práctico y descriptivo.

En un sentido ontogénico, el lenguaje emerge en la medida que el niño

humano es socializado en una comunidad lingüística, en función del acoplamiento

estructural al que se ve motivado. Existe un determinismo biológico, pero no es

sólo la biología del sistema nervioso lo que explica la emergencia del lenguaje,

sino el establecimiento progresivo y recursivo de una serie de coordinaciones de

conductas del niño en relación a su medio social próximo.

El espacio de relación, en un sentido evolutivo, sería aquél entre al menos

dos sujetos, en el cual se produce la coordinación de las coordinaciones

conductuales de cada uno con el otro. Esta interacción de distintas

manifestaciones conductuales llevará a la mantención de aquellas coordinaciones

que faciliten la organización de cada uno de los sitemas (sujetos) en nuevos

dominios de acoplamiento estructural. Un observador de esta interacción

discriminará dichas coordinaciones de coordinaciones de acción, infiriendo un

sentido consensuado (significado compartido). Este sentido puede ir desde el

placer sensorio motriz conjunto (risas, movimientos) hasta el uso de signos

gestuales o verbales con sentido comunicativo. De esta manera el espacio de

relación se co-construye entre dos o más sujetos que pueden realizar un mínimo

de conductas que permitan interacciones significativas

Tomaremos de esta teoría esta noción del espacio de relación, toda vez

que dicho espacio contiene los requerimientos conductuales mínimos necesarios

para que el niño pueda lograr interactuar competentemente con otros

interactuantes significativos afectivamente. Pero, ¿cuáles son esas correlaciones

y coordinaciones de acción?. Evidentemente que, dado el determinismo

estructural biológico, las primeras correlaciones apuntan a la integración de los

niveles sensorial y motriz. Este aspecto es especialmente crítico cuando

describimos la emergencia del espacio de relación, que se gesta desde el espacio

visual y la visualización de los objetos y de los propios miembros; el ver (enfocar)

las manos y seguir su movimiento correlacionándolo progresivamente con las

sensaciones de prensión de la mano (enfocada) y a esto se le artícula la

propiocepción de la postura del propio cuerpo (y por analogía y coordinación la

postura del cuerpo del otro significativo).

De este modo, establecidas las correlaciones sensoriomotrices

(fundamentalmente visuales, manuales y propioceptivas) el niño podrá dar curso,

recursivamente, a niveles de mayor integración y correlación (por ejemplo

auditivas) y a coordinaciones de sus conductas con las del otro (adulto

lingüístico), dentro de este espacio de relación, el cual se irá ampliando

progresivamente, como una red de procesos de distintos órdenes (neurológico,

afectivo, social, lingüístico, etc.). De este modo se van integrando, ya no sólo las

sensaciones, sino que los efectos de la propia conducta en el medio. Este

enfoque de la Biología de la Cognición es coherente y semejante en este punto a

lo que se ha planteado por autores como Henri Wallon, quien en la década del

treinta y cuarenta, realizó una descripción fenomenológica de los niveles de

integración que podemos observar en los niños normales.

Sintetizando, prodríamos decir, que alcanzar el dominio lingüístico por

parte del niño, implica una serie de procesos de cambio estructural desde el

establecimiento de correlaciones sensoefectoras, coordinaciones de acción y

coordinaciones de esas coordinaciones en el espacio de relación del lenguaje.

Dicho proceso correspondería a una articulación progresiva de funciones y

habilidades, en donde se integran aspectos neurofisiológicos, psicológicos y

culturales, toda vez que el espacio de relación implicará un mundo de

perturbaciones a las cuales dar sentido, para lograr cada vez mayor nivel de

acoplamiento.

VISIÓN PRAGMÀTICA DEL LENGUAJE

En la teoría pragmática se hace énfasis, a diferencia de otras teorías del

lenguaje, en el uso del lenguaje (Searle,1969; Leech, 1984) entendido esto con

relación a que la naturaleza del lenguaje se define en el uso que los

hablantes/oyentes hacen de él, es decir junto a los aspectos gramaticales

(sintácticos , semánticos y fonológicos) estarían los aspectos pragmáticos

condicionando la emergencia del lenguaje y su desarrollo en un sentido

comunicativo e interactivo.

E. Bates (1976) describió la secuencia de adquisición de paradigmas

léxicos, en términos generales y este aporte fue completado por los estudios

posteriores de Wetherby y Prizant (1989). De acuerdo a nuestros propios

estudios (Acosta et al, 1993; Romero, 1991) la secuencia descrita por los estudios

ingleses seguiría el mismo curso, salvo en el caso de los deísticos (o deícticos).

La teoría pragmática no hace análisis epistemológico, por lo menos a partir

de Searle (quizás Austin en 1962 lo hizo al plantear su teoría de la acción), y se

asumen los presupuestos realistas, relativizados al contexto. Aún así, contiene

una rica variedad de categorías descriptivas de los niveles de las habilidades

comunicativas básicas que los hablante/oyente deben usar para ser competentes

de acuerdo al contexto.

De este modo la pragmática al incluir el rol esencial de los contextos

comunicativos en la definición de la naturaleza del lenguaje, da pie a que el

lenguaje se “relativice” al contexto y pierda esa condición de facultad pura, de

capacidad transparente que permite “expresar” las realidades con toda

independencia. Se establece, de este modo, quizás sin desearlo, una puerta de

integración con el constructivismo pues las hipótesis interaccionistas orientan a

entender el lenguaje como ligado a una relación con otros y es en esa relación

comunicativa con otros donde podemos desarrollar, contextualmente, la

estructura de los discursos.

El enfoque pragmático se traduce en la definición de habilidades,

conductas y aspectos que describen la conducta comunicativa como acto

interactivo, en una situación de actuación dual de roles (Hablante/Oyente). Dichos

aspectos pueden observarse y operacionlizarse en protocolos tal como los

desarrollados por Romero, Higuera y otros en 1997. En estos se incluyen

categorías descriptivas tales como: Contacto ocular, gestos, movimientos de

pie/piernas, movimientos de mano/brazo, toma de turno, retroalimentación no

verbal, reconocimiento no verbal de quiebres, uso de estrategias no verbales de

reparación, etc.

Estas y otras categorías pueden observarse en una dinámica de

interacción dentro del espacio de relación lingüístico, en roles de oyente y /o

hablante, permitiendo al clínico evaluar el desempeño en calidades de adecuado

o inadecuado, funcional o disfuncional, presente o ausente, déficit o exceso de

cada categoría, lo cual nos orienta a discriminar cuáles son las conductas y

coordinaciones de éstas que permiten o no el compartir consensuadamente el

espacio de relación con el sujeto analizado.

El rol del terapeuta y/o evaluador, en el marco de esta teoría, implica

diferenciar si la acción se construye desde la perspectiva de observador externo o

de sujeto participante en la interacción analizada. Toda evaluación, por tanto,

implica determinar la valoración que el observador realiza del espacio de relación,

en términos de si se comparten las mismas conductas entre los interactuantes. La

falta de consenso puede explicarse no sólo en función a los déficit del sujeto

evaluado, sino a las limitaciones (en términos de situación de instigación o

interpretación) del evaluador o terapeuta. Nuestra forma de relacionarnos

comunicativamente no es única para todos los sujetos, lo que para nosotros

puede no ser funcional, bien puede serlo para otros, en determinados contextos.

ESPACIO DE RELACIÓN Y HABILIDADES COMUNICATIVAS.

Baron-Cohen, et al (1997) determinó la existencia de al menos tres

indicadores psicológicos de riesgo de autismo en niños de 18 meses.

Específicamente, los déficits en la presentación de conductas tales como el

seguimiento de la mirada, el uso de gestos protodeclarativos y el juego de ficción ,

permitieron detectar tempranamente niños que más tarde fueron diagnosticados

como portadores de autismo infantil. Los niños que no presentaron el conjunto

total de alteraciones, a pesar de no ser diagnosticados como autistas, presentaron

retraso del desarrollo y del lenguaje , en distintas proporciones. Estas conductas

se desarrollan entre los nueve y catorce meses de edad. Su desarrollo depende

de otras habilidades y capacidades previas, que podemos encontrar en niños

normales a partir del los tres primeros meses.

Ya desde el nacimiento es posible observar conductas de sintonización y

armonización (Rivière y Coll, 1987), en relación a estímulos sociales. Estas

respuestas coordinadas y moduladas en la interacción social, han sido descritas

pragmáticamente como reciprocidad. A fines del primer trimestre, se ha descrito la

aparición de la sonrisa social, lo que implica compartir estados afectivos. Autores

como Trevarthen (1982) se refieren a este intercambio bajo el término de

intersubjetividad primaria. Brothers (1995) señala que la evaluación de los

estados emocionales se originaría en la atención a los movimientos en torno a los

ojos y los labios, esto implica la capacidad de integrar múltiples dimensiones

perceptuales incluso dentro de modalidades particulares (por ejemplo un estímulo

visual puede estar constituído por uno o más gestos faciales, más algún

movimiento de la cabeza, a los que se puede sumar una vocalización). Esta

capacidad de la estructura neurobiológica del ser humano es la que en definitiva

le permite al bebé vincularse con sus cuidadores, a la vez que va correlacionando

los estímulos físicos y socioafectivos con las conductas interectivas a las que se

ve enfrentado durante el primer semestre de vida.

El resultado de la reciprocidad se traduce en el desarrollo de conductas de

atención conjunta, a través del canal visual (contacto ocular). La incorporación de

propósitos, tales como el conseguir objetos, facilitará la referencia conjunta

constituyendo el inicio del acto de compartir significados a través de la interacción

social. La focalización conjunta de la mirada del niño y del adulto en un mismo

objeto o suceso, hará que hacia fines del primer año se desarrollen aspectos tan

importantes como el señalar (pointing), los protoimperativos y los

protodeclarativos (Wetherby, 1986).

El sentido referencial y el carácter sígnico de los protodeclarativos y del

señalar implican el nacimiento de una capacidad mentalista, referente a la

posibilidad de compartir significados con otros, ya sea en la expresión o

comprensión de signos (Leslie, 1987). Autores como Hobson (1995) proponen

que esta actitud mentalista se originaría, además, en el vínculo afectivo del niño

con sus padres. La atención social, que posibilita el acceso a las actitudes del

otro, conduce y deriva en la imitación, permitiría el acceso a la mente del otro.

Bloom (1994) establece que la discrepancia entre lo que dos personas tienen en

mente es lo que motiva el desarrollo del lenguaje, y que la fuerza para la

adquisición es la necesidad de compartir los contenidos que uno tiene, para de

ahí establecer una comprensión compartida con esos otros.

El signo comunicativo que nace desde la referencia conjunta implicaría, en

su intencionalidad, la transmisión de aspectos individuales dentro de un contexto

intersubjetivo. Esto a su vez requiere de una estructura común, que pueda ser

replicada y reproducida por los interactuantes. Esto último constituye lo

fundamental de la comunicación intencional humana, es decir, lo que

denominamos consenso. Toda conducta comunicativa que no se manifieste

dentro del marco referido consensualmente no será funcional, puesto que no

puede ser interpretada o predecida por los otros.

De lo anterior podemos definir algunas de las conductas fundamentales

que intervienen en el establecimiento del espacio de relación: conductas de

acoplamiento corporal (tactil, kinestésico, olfativo), contacto ocular, atención

auditiva social, seguimiento visual, seguimiento y localización auditiva,

mantención del canal ocular, mantención del eje corporal.

Todas estas conductas están referidas al espacio de relación y se dan en

función de él, es decir que se darán entre los sujetos, manteniendo un eje de

acción conjunta. Este puede darse a través de la mirada, la orientación de los

cuerpos y/o los movimientos coordinados en relación al eje del otro. La

mantención de estas conductas mínimas implicarán la reciprocidad característica

de la interacción comunicativa. Adquieren el sentido básico de una actitud

compartida, de una sensación de retroalimentación al otro, donde gracias a esto

existe un mínimo de conductas predecibles o anticipables por los sujetos

interactuantes.

A partir de las situaciones donde se presenta este grupo de conductas

definidas como espacio de relación, la dinámica interactiva natural de la especie,

deviene en el desarrollo de coordinaciones más complejas que se evidencias en

habilidades tales como: manejo de turno, reconocimiento no verbal de quiebres,

intenciones comunicativas no verbales, imitación gestual, vocal y otras.

Estas nuevas capacidades coordinadas en el espacio de relación posibilitan

un manejo más complejo de la interacción social desde el punto de vista

comunicativo. Esto, unido al desarrollo psicomotor, incrementa el conocimiento del

mundo por parte del niño, para quien se definirán más claramente, las personas y

los objetos, que se muevan y se ubiquen en dicho espacio. Este proceso se

realiza a través de la utilización de signos (sonidos o gestos) y la incorporación de

los efectos que la conducta propia tiene en el otro. El espacio de relación se

describe, por tanto, en una serie coherente y coordinada de conductas

convergentes en el propósito o intención de uno o ambos interactuantes.

Durante la primera infancia los adultos son quienes integran al niño al

espacio de relación comunicativo, donde la posibilidad de predecir las conductas

del niño permitirá asignarles significados y sentido comunicativo, los que a su vez

serán incorporados por el niño a su propio repertorio conductual, en la medida de

que los eventos interactivos se presenten recurrentemente.

ALTERACIONES EN EL ESPACIO DE RELACIÓN EN TRASTORNOS

SEVEROS DE LA COMUNICACIÓN.

A partir de investigaciones como las de Baron-Cohen et al (1997), Kasari et

al (1990), Sigman et al (1992), entre otros, se ha descrito que los niños

diagnosticados como autistas, tienden a presentar un desarrollo deficitario de

conductas interactivas desde el primer trimestre de vida. Se refieren deficiencias

en el acoplamiento corporal, escasa atención a la voz humana, falta de contacto

visual y falta de sonrisa social. Una de la quejas permanentes de las familias con

niños autistas es que se les percibe como desinteresados socialmente e incluso

rechazando el contacto corporal.

Se ha sugerido, que el autismo comporta la interacción de déficit

sensoriales o perceptuales, tales como la hiperselectividad a estimulos, que

deteriora la atención a características significativas de los estímulos sociales

(Frith, 1989). Esta alteración no permitiría coordinar las modalidades sensoriales,

ni configurar esquemas perceptuales complejos (por ejemplo expresiones faciales

afectivas). También se ha sugerido que existen distintos perfiles neurosensoriales

que se reflejan en distintas formas de reacción a los estímulos. Por ejemplo un

niño que no atiende a la voz humana, atenderá a sonidos mucho menos

detectables. También es posible observar reacciones exageradas o fóbicas a

estímulos que no son perturbadores para el resto, por ejemplo el sonido del agua,

un haz de luz o variaciones de la intensidad vocal humana.

Junto con esto se ha propuesto una alteración específica de la capacidad

de representación de la experiencia compartida (Belinchon, 1995), lo que

involucra, a su vez, un deterioro de la habilidad de simbolización e incluso de

capacidades básicas de atención y memoria. Lo anterior dificulta, incluso, la

manifestación de los propios afectos y el establecimiento general de la

consensualidad interpersonal. El mundo del autista es descrito como caótico,

agobiante, impredecible y aterrador (Grandin, 1992).

La dificultad para organizar conjuntamente los esquema perceptuales se

traduce en un pobre desarrollo de la atención y la referencia conjunta, lo que

implica un déficit en la integración de los afectos propios y ajenos en relación a la

cognición de los objetos (Martos, 1997). Esto se ha asociado a la carencia o mala

utilización de protodeclarativos y a las alteraciones cualitativas del contacto y

seguimiento ocular. A su vez, se dificultará el desarrollo de la imitación vocal y

corporal, asociándose en forma progresiva a conductas disfuncionales

socialmente, tales como la autoestimulación y/o autoagresión.

Estas carencias que se dan mayoritariamente en los cuadros severos de

autismo, también se presentan en distintos grados y cantidad, en numerosos

trastornos comunicativos asociados a otros trastornos del desarrollo ( sindrome de

Down, Deficiencia Mental, Disfasias Severas, etc.)

Autores como Prizant (1982) han demostrado que conductas tales como la

ecolalia, que durante largo tiempo fueron consideradas como bizarras o azarosas,

implicaban aspectos funcionales y comunicativos esenciales para quienes las

usaban. En un trabajo específico con ecolalia, este autor demostró diversas

funciones comunicativas de esta conducta, las que iban desde mantener el canal

comunicativo hasta la expresión del rechazo de la interacción. Lo fundamental de

este estudio fue demostrar que el carácter aparentemente bizarro de algunas

conductas dependía del marco de interpretación del observador.

De nuestra experiencia clínica podemos citar, a modo de ejemplo, el caso

de un niño que golpeaba repetidamente el suelo con sus manos, sin dirigir la

mirada a los terapeutas. En un principio fue interpretada como un episodio de

autoestimulación, sin ningún componente interactivo. El análisis del registro en

video del episodio permitió determinar que la conducta se producía sólo cada vez

que uno de los terapeutas sacaba una bolsa de dulces, lo cual permitió concluir

que lejos de ser una conducta autoestimulatoria, el golpeteo constituía un modo

"especial" de requerimiento.

Carr y Durand (1985) señalan el hecho de que incluso conductas de

agresión o autolesión están motivadas por la obtención de cosas concretas,

constituyen respuestas de escape o rechazo o se orientan a la consecusión de

atención del otro. Ellos plantean que estos problemas conductuales constituirían

formas primitivas de comunicación.

Esto nos lleva a postular que muchos déficit comunicativos no serían tan

"propios" de los cuadros de trastornos del desarrollo, sino que se originarían en el

hecho de que el ambiente social (familiar o terapéutico) no considera como

comunicativas las conductas no consensuales de los sujetos debido a su

peculiaridad o dificulad de interpretación. A nuestro juicio, esto se produce porque

tales conductas se desarrollan fuera del espacio de relación esperado o normal.

Más aún, es posible sugerir que generalmente, se comienza estimulando a un

niño (en el contexto familiar) suponiendo que el espacio de relación es natural,

común y automático para todos los seres humanos. Las investigaciones citadas

nos demuestran que muchos niños carecen de las condiciones biológicas y/o

sociales que posibilitan la existencia de este espacio, siendo ésta una condición

esencial en la génesis y mantención de los déficit comunicativos.

IMPLICACIONES TERAPÉUTICAS

Lo señalado hasta ahora tiene especial relevancia en la construcción de los

lineamientos remediales durante las etapas iniciales de la intervención

comunicativa. Las conductas implicadas en la construcción del espacio relacional

se encuentran deterioradas en un conjunto de trastornos tales como autismo

infantil, déficit pragmático semántico y retraso mental . También se puede

encontrar deficiencias en etapas tempranas de cuadros de disfasia o trastornos

del desarrollo de lenguaje e incluso en otros problemas del desarrollo que cursan

con alteraciones de la conducta y la interacción social.

El concepto de espacio de relación permite diseñar un plan terapéutico

inicial, agrupando una serie de conductas de manera integrada y altamente

funcional. El sentido primordial de trabajar con esta perspectiva lo constituye el

hecho de que permite construir conjuntamente los repertorios del niño, a través de

la creación y control del espacio de relación en los ambientes cotidianos o

familiares de cada caso.

Las herramientas clínicas fundamentales de este trabajo derivan

principalmente, de los ámbitos de la modificación de conducta (Schreibman, 1997)

y la pragmática de la comunicación (Prizant, 1985; Felson, 1994). Los distintos

métodos derivados de la visión conductual, nos permiten definir y estratificar las

conductas a adquirir; diseñar adecuadamente los sitemas de presentación de los

estímulos y administrar en forma coordinada los efectos y consecuencias de las

conductas. El enfoque pragmático nos orienta hacia la construcción de repertorios

comunicativos funcionales, la articulación permanente de necesidades

comunicativas nuevas y la adaptación del medio ambiente social a las habilidades

del niño.

Describiremos, a continuación, un modo de aproximarse a la construcción

del espacio de relación, como si se tratara de casos severos sin conductas

comunicativas consensuales.

El inicio del trabajo terapéutico va estar marcado por la necesidad del

terapeuta de contar con claves que le indiquen el curso de la interacción. Nuestra

necesidad de retroalimentación nos lleva, generalmente, a iniciar el trabajo con el

establecimiento de contacto ocular. Para esto se utilizan refuerzos de tipo

primario, contingentes a los escasos contactos visuales, para que,

progresivamente, aumente el tiempo de mantención de contacto ocular (el mínimo

satisfactorio sería de al menos 5 segundos). Una vez conseguido el contacto

ocular mínimo se trabaja inmediatamente el seguimiento visual, para que el niño

sea capaz de mantener la atención en el otro a pesar de los movimientos que este

haga. Desde la fase inicial es importante considerar las variables

sensoperceptuales a las que el niño atiende, como así también aquellas que

rechaza. De esta manera, nos aseguramos de presentar estímulos que formen

parte de los repertorios habituales del sujeto. Un criterio pragmático nos sugiere

comenzar en aquellas situaciones o contextos de mejor rendimiento o estado

afectivo.

El seguimiento del cuerpo y del rostro del otro, van asegurándonos un

mínimo de atención a las expresiones faciales y corporales, las que asociadas al

refuerzo primario llegan a convertirse en refuerzos secundarios sociales. En esta

etapa ya es posible administrar mayor cantidad de consecuencias positivas que

van desde la autoestimulación contingente a la alabanza social, como

reforzadores de las conductas de contacto de seguimiento y contacto visual. Es

importante que las actividades donde se estimule el contacto visual impliquen los

desplazamientos motores naturales del niño, no para acompañarlo, sino más bien

para "perturbarlo comunicativamente" e introducir una nueva dimensión interactiva

en el niño. Este proceso, que puede ser relativamente breve, incrementa

notoriamente las cantidades de información y coordinaciones que el sujeto debe

manejar.

Es importante considerar que debemos limitar los movimientos del niño

dentro de un cierto límite en el espacio de relación. Esto dependerá tanto de la

adecuación de los elementos físicos del contexto, cuanto de la contención

corporal que hagamos del sujeto. En un espacio amplio será posible mantener un

grado de interacción, pero sólo una distancia reducida pero eficiente (de 30 cms.

a 1 metro ya que es el rango de distancia del brazo del niño o adulto) entre los

participantes, nos llevará al desarrollo de los intercambios que conducen a la

conversación consensuada.

Una vez conseguido un contacto de cierta calidad, se sugiere administrar la

variable de distancia corporal (proxèmica), capacitando al niño para responder a

distancias mínimas de 30 cms. y máximas de hasta 2 metros (aprox.). El propósito

es asegurar una continuidad perceptual y la mantención del eje corporal de

referencia, dentro del repertorio atentivo que nos asegure a posteriori el

establecimiento de conductas más complejas como la imitación.

Cuando hemos asegurado los ejes visual y corporal, ya sea en movimiento

o sentado frente a frente, es posible coordinar socialmente las conductas que el

niño exhiba y transformarlas en intercambios comunicativos reglados por turnos.

Mediante la instigación podemos tomar, sacar o ubicar objetos, por turnos,

reforzando las "movidas" adecuadas del niño cada vez que asume su turno.

Desde este punto podemos incorporar actividades como tomar y entregar, o

mover objetos de un lugar a otro siguiendo la orden verbal y gestual del terapeuta.

En esta etapa es importante integrar miembros de la familia u otros

interactuantes, para permitir una mayor flexibilidad del rendimiento comunicativo

del niño y asegurar la generalización de la conducta en otros contextos

comunicativos. Asimismo, con estas actividades generalizamos también la

ampliación del espacio de relación a los miembros significativos de la familia. Es

fundamental mantener el trabajo sobre la variación de la distancia en la que se

está construyendo el espacio de relación. El propósito fundamental no es sólo

comunicativo sino que se liga al aumento de la capaciadad de representación del

evento comunicativo por parte del niño. En estas primeras etapas un ligero

aumento de la distancia entre los participantes permite introducir más objetos y

acciones que van a representarse.

Las actividades regladas por turnos nos permiten desplazarnos junto con el

niño desde las actividades de juego solitario o paralelo, a las actividades de juego

cooperativo, donde poder introducir las variantes necesarias para desarrollar el

juego simbólico, por ejemplo a través de la imitación por parte del niño de las

acciones con objetos que el otro realiza (entre otras).

Podemos decir que gran parte del espacio de relación ha sido co-

construido, toda vez que el niño atiende al otro y realiza actividades simples que

involucren el manejo del turno. Sin embargo es necesario agregar otros aspectos

fundamentales al momento de desarrollar repertorios más complejos. Ya desde el

inicio del trabajo es importante asociar aspectos como el contacto físico,

superficial y profundo, a instancias placenteras del niño o a los reforzadores

primarios. Este trabajo sistemático y progresivo permite desensibilizar al niño y

aumentar la tolerancia al contacto corporal en un sentido social. Esto se hace en

aquellos niños con perfiles neurosensoriales de rechazo al contacto corporal, y

más aún pensando que una de las herramientas más poderosas a utilizar serán la

instigación y el moldeamiento físico que requieren un contacto físico.

En esta etapa es posible que conductas como la ecolalia (inmediata o

diferida), la ecopraxia y la autoestimulación puedan ser utilizadas como

conductas-estímulo para iniciar repertorios imitativos. Al igual que la estrategia de

autoimitación utilizada en el desarrollo normal del lenguaje, podemos partir de las

mismas conductas que los niños hacen dentro del espacio de relación y utilizarlas

para la construcción de interacciones más complejas.

También es importante señalar que muchas veces es posible observar en

esta etapa, conductas problema tales como berrinches, llanto, rechazo y evitación

y cierto grado de oposicionismo a la situación de entrenamiento con exigencia

social. Sin embargo, concordamos con Carr y Durand (1985) que proponen "la

hipótesis de la comunicación", que sugiere analizar estas conductas como

manifestaciones primitivas de conductas comunicativas (en el mismo sentido

encontramos a los teórico de Palo Alto quienes plantean que toda conducta tiene

un sentido comunicativo). De esta manera, técnicas como el refuerzo diferido, el

refuerzo diferencial de conductas opuestas, las estrategias de demora del turno

por parte del terapeuta, requerimiento de cumplimiento de órdenes para la

obtención del refuerzo, entre otras, permiten incorporar las variables interactivas

de los repertorios aparentemente disruptivos. El objetivo es incorporar las

conductas de modo funcional, analizando los objetivos que el niño persigue con

tales manifestaciones. Actualmente, no se sugiere la eliminación de conductas

disruptivas como el primer paso terapéutico, ya que su análisis nos lleva a

descrubrir nuevas dimensiones interactivas a las que se puede otorgar un

carácter funcional dentro del espacio de relación.

CONCLUSIONES

De lo señalado se desprende que es posible postular que existe una unidad

funcional de análisis y descripción que nos permite discriminar los aspectos

esenciales de la interacción comunicativa. Esto sería lo denominamos el espacio

de relación.

Dicha unidad se constituye, fundamentalmente, en la interacción sensorio

motora entre dos o más sujetos, a través del canal visual, contacto corporal y

manipulación de objetos en forma conjunta. La integración de información

multisensorial (a partir de correlaciones) modulada por la interacción social

permite una adaptación a las conductas del otro (acoplamiento estructural) en

forma recurrente y predecible (recursión). Esto generará una serie de

representaciones afectivas y simbólicas (enacciones) que constituyen el saber del

sujeto.

En la medida que las respuestas del medio social se orienten desde el

repertorio propio (del niño o paciente), será posible construir y facilitar repertorios

interactivos flexibles y susceptibles de variación, lo que constituye uno de los

índices fundamentales de la habilidad comunicativa.

Pensamos que lo dicho puede orientar la acción clínica, para diseñar la

terapia de casos severos, a partir de la habilitación de un espacio de relación

común que puede (y seguramente lo será) ser diferente al común.

En publicaciones que se encuentran en preparación, intentaremos describir

los aspectos evolutivos de la pragmática evolutiva que surgen en el espacio de

relación. También se entregarán referencias a los desarrollos afectivo y cognitivo,

como surgiendo a partir de la interacción comunicativa

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