arbejdssedler samlet

Teoretisk pædagogikum 2014-‐2015

1

Elevtyper og elevtypificering

Arbejdsseddel 1 (dag 1 klokken 19.15 -‐ 21.00)

1) Læs nedenstående case om 2.y (individuelt)

2) Herefter gruppearbejde ud fra følgende spørgsmål:

a. Identificér eleverne via Trondmans fire elevtyper samt Beck & Paulsens elevgrupper. Brug især

tid på den sidste typificering.

b. Diskutér i grupperne om og på hvilken måde typificering giver mening i gymnasiet generelt og

mere specifikt i jeres fag.

Figur 1: Trondmans elevtyper

Figur 2: Beck & Paulsens elevgrupper


2

Case om elevertyper: Dansk i 2.y

2.y har dansk. Dagens lektie er Tom Kristensen: ”Det blomstrende slagsmål”. I timen forinden har klassen

arbejdet med ekspressionisme med udgangspunkt i litteraturhistorien.

Læreren (Karen) har planlagt, at timen skal starte med et gruppearbejde ud fra spørgsmål, hun har

formuleret. Hun har også sammensat grupperne. Hun har nemlig dårlige erfaringer med at lade dem vælge

selv – der er for mange, der ikke rigtigt får lavet noget fagligt. Men først skal de begynde med

hurtigskrivning. Pia ser glad ud. Hun kan godt lide hurtigskrivning. Så kan man skrive alt det, man kommer

til at tænke på. Hun har faktisk set noget i fjernsynet om slagsmål i går.

Der er temmelig meget uro i starten af timen, men da hurtigskrivningen starter, skriver alle.

Efter hurtigskrivningen instruerer Karen klassen i, hvordan det, eleverne har skrevet, skal bruges i

gruppearbejdet. Derefter skriver hun de forberedte gruppearbejdsspørgsmål op på tavlen.

”Det er en åndssvag tekst den her”, siger Marie. ”Hvorfor skal vi altid læse noget, man ikke kan forstå?”

”Ja, jeg har heller ikke fattet en brik af det her”, supplerer Pia. Marie og Pia smiler til hinanden.

”Det er bare helt umuligt at forstå sådan en gammel tekst. Og så alle de mærkelige ord”, siger Marie.

Karen siger, at det, de skal nu, netop er at hjælpe hinanden i grupper med at analysere teksten, så de kan

forstå meningen med den.

Uroen tager til igen. Rune og Jonas tjatter til hinanden. Runes sodavand vælter, og de omkringsiddende

griner højt. ”Det er altså bare for meget”, siger Rune og rejser sig under voldsom stolestøj og går op til

vasken efter en klud.

….

Karen fortsætter sin instruktion. Marie ser fuldstændig uforstående på det, Karen skriver på tavlen, og laver

øjne til Pia.

Karen inddeler nu klassen i grupper.

”Nej, det kan altså ikke passe”, siger Søren. ”Jeg gider ikke være i gruppe med nogen, der aldrig laver noget.

Hvis det er meningen, at vi skal lære noget her, så vil jeg altså være sammen med nogle, der siger noget –

altså om det vi skal arbejde med.”


3

Inge og Peter bakker Søren op. ”Hvorfor kan vi ikke bare bestemme, hvem vi skal være i gruppe med. Jeg

ved bare, at jeg arbejder godt sammen med Inge.”

”Ja, det er rigtigt”, siger Allan. ”I snakker kun med hinanden og bruger en hel masse fremmedord. Vi andre

kan ikke få et ord indført. Og når vi kommer ind i klassen, er det også jer, der snakker hele tiden. Og så kan

vi andre bare sidde og glo.”

Karim skriver ned. Han er kommet i gruppe med Henrik og Kristina. Det kan han godt lide.

”Kan vi ikke bare gennemgå teksten på tavlen”, siger Helle, ”så ved vi, hvad vi skal sige til eksamen i stedet

for at spilde tiden med at lave nogle svar, der alligevel ikke er gode nok.”

….

Karen fastholder inddelingen, og eleverne sætter sig i grupperne.

Rune er kommet i gruppe med Peter. Peter og en anden af gruppens medlemmer (Ole) sidder tæt sammen.

De snakker om teksten og henvender sig kun til hinanden. Rune kigger sig omkring. Så rejser han sig og

slentrer hen ad gangen. Peter og Ole arbejder videre.

Pia er kommet i gruppe med Jonas og Inge. Karen kommer hen til deres bord. Inge snakker og skriver ned.

Jonas tegner på sit papir, og Pia ser fortvivlet ud. ”Jeg kan altså ikke forstå den her tekst. Hvorfor kan du

ikke gennemgå den på tavlen?”

Karen forklarer. Pia er holdt op med at høre efter.

Karen går videre til en anden gruppe. Pia rejser sig og går hen til Maries gruppe. De to piger starter en

højlydt diskussion om den nye kørelærer, der ser godt ud, men som er dyrere end hende den sure.

I en gruppe er der høj aktivitet. Anne, Morten og Mette arbejder med teksten. Anne forklarer Mette noget.

Morten supplerer. Det er lidt svært for Mette helt at forstå, hvad de to andre snakker om, men de er så

gode til at forklare hende det, hun ikke kan forstå.

En gruppe kalder på Karen. Karim, Henrik og Kristina kan ikke helt forstå, hvad Karen mener med et af

spørgsmålene. Karen sætter sig hos gruppen og forklarer ved hjælp af eksempler i teksten. Karim ser glad

ud. Han har ganske vist svært ved helt at forstå, hvad teksten drejer sig om, men han synes, Karen er så god

til at hjælpe dem. Henrik beder Karen om yderligere oplysninger. Det ser ud som om, han forstår, hvad det

er, han skal se efter i teksten. Karen er ikke helt sikker – han er meget tavs, men forstår vist meget mere,


4

end han giver udtryk for. Henrik skal nok klare sig til eksamen. ”Er det det her, du mener”, spørger Kristina.

Karen bekræfter og går videre.

I Jonas´ gruppe er der højlydt diskussion. Med store armbevægelser fortæller Jonas om en episode fredag

aften i byen. ”Og han var helt vild, da politiet kom, løb han bare…”

Tilbage i klassen. Jonas fortæller med store fagter om episoden i byen. Pia fortæller om det, hun har set i

fjernsynet. Stemningen er høj. Karen lader diskussionen køre lidt men vender så tilbage til

gruppearbejdsspørgsmålene. Søren markerer og suppleres af Inge og Peter. Rune begynder at tegne, og

Jonas sms’er under bordet. Pia har fået sin kalender frem. Der udvikler sig en voldsom diskussion mellem

Søren og Inge om, hvorfor man dog kan beskrive et værtshusslagsmål på denne måde.

”Hvad skal vi skrive her”, spørger Bettina, ”Kan du ikke godt skrive det på tavlen, vi skal kunne til eksamen?”

Karen begynder at skrive på tavlen. Karim er allerede i gang med at tage noter.

…….


5

Klasseledelse og læringskultur


1) Undervisningsobservation i religion

Når du ser undervisningssekvensen, skal du lægge mærke til lærerens klasseledelse (både

læringsledelse og adfærdsledelse) og på hvilken måde, han inddrager eleverne. Tag udgangspunkt i

Meyers liste over kendetegn ved god undervisning. Læg mærke til om læreren opfylder ét eller flere af

punkterne.

Hilbert Meyer har på baggrund af empirisk forskning samlet 10 kendetegn ved god undervisning, som han

præsenterer i bogen: ’Hvad er god undervisning?’ (Gyldendal 2005). Oversigten nedenfor findes tillige i

’Gymnasiepædagogik – en grundbog’ (2013), side 139. Den høje generaliseringsgrad har både fordele og

ulemper og er enkel at overskue. Nyere kvantitativ og kvalitativ forskning bekræfter Meyers kendetegn.

10 kendetegn ved god undervisning:

• Klar strukturering af undervisningen

• En betydelig mængde ægte læretid

• Lærefremmende arbejdsklima

• Indholdsmæssig klarhed

• Meningsdannende kommunikation

• Metodemangfoldighed

• Individuelle hensyn

• Intelligent træning

• Transparente præstationsforventninger

• Stimulerende læringsmiljø


6

2) Pararbejde med udgangspunkt i jeres undervisningsobservationer (20 minutter)

Karakterisér lærerens klasserumsledelse. Inddrag nedenstående spørgsmål i forhold til karakteristikken:

• Hvordan leder læreren klassen?

• Hvordan etablerer læreren dialog med klassen og med enkeltelever? Og hvordan får læreren gjort

eleven motiveret, nysgerrig og medansvarlig?

• Hvordan strukturerer læreren undervisningen (skift, variation)?


7

Kommunikation i undervisningen (klasseledelse og læringskultur)


Observation af undervisning med et særligt fokus på kommunikationen

Du skal nu se to meget forskellige undervisningssituationer. Én i engelsk, stx. Og én i matematik, htx. Når du

observerer de to undervisningssituationer, skal du alene holde øje med den kommunikation, der foregår

mellem lærer og elev. Anvend nedenstående hjælpespørgsmål:

1. Hvordan spørger læreren ud i rummet? Via åbne/lukkede spørgsmål?

2. Hvordan er transaktionerne i kommunikationen? Er de konsistente?

3. På hvilken måde bruges kommunikationen til at skabe en velfungerende læringssituation i

klassen?

4. Hvordan bruges kommunikationen til at tillære eleverne fagets diskurs?

Efter observationerne drøftes ovenstående i 2-‐3 mandsgrupper, der hver vælger én pointe, de vil fremføre

for resten af holdet i plenum til slut.


8

Undervisningsøvelsen


I skal nu planlægge og gennemføre undervisning i faggrupper/fagnære grupper – det vil sige, at I først skal planlægge og dernæst gennemføre undervisningen, og samtidigt skal der observeres på denne. Gennem-‐førelse og dertilhørende observation foregår på halve hold.

Denne øvelse har to faser: Den første i faggrupperne/fagnære grupper og den sidste på halve hold.

Faggrupper/fagnære grupper: Planlægning af undervisning

1) Tag en kort runde i gruppen hvor I afkoder/afklarer hvilke FIMME-‐valg, der var truffet i de to sidste undervisningssituationer fra i formiddags.

2) I fællesskab ser I herefter på det materiale, der er medbragt af gruppens medlemmer (hjemmeopgave 2). Herudfra træffes en beslutning om hvilket af de medbragte materialer, der er mest velegnet til den konkrete opgave. Det er altså stoffet, der styrer de didaktiske valg, I skal træffe herefter. I har 10 minutter til rådighed, når I gennemfører jeres undervisning.

3) Herefter aftaler gruppen hvem, der underviser, og hvem der observerer. I jeres planlægning af undervisningen skal I tage udgangspunkt i de fem overordnede fagdidaktiske overvejelser (FIMME) – især punkterne ’IMM’. Planlæg nu de 10 minutters undervisning(ssekvens). Resultatet af gruppernes anvendelse af FIMME-‐modellen uploades på Blackboard.

4) Aftal endeligt i faggruppen/den fagnære gruppe hvem der observerer på hvad, når I senere observerer de andre faggruppers undervisning. Der skal observeres på:

a. Lærer-‐ og elevroller samt læringsrummet (er der overensstemmelse?) b. Kommunikationen c. Klasseledelsen d. De valgte arbejds-‐ og socialformer (velegnede i forhold til målet?) e. Den didaktiske trekant (hvor er fokus lagt i undervisningen?) f. Fagets betydning i forhold til de valg, der er truffet (spiller fagets natur ind på de didaktiske

valg?)

På halve hold: Undervisning og fælles refleksion

a) Hver faggruppe gennemfører nu deres 10 minutters undervisningssekvens. Ved fremførelsen af undervisningen på det halve hold præsenterer “læreren” ultrakort emne og sammenhæng. Derefter går de 10 minutters undervisning i gang. De andre kandidater agerer elever. En anden faggruppe observerer undervejs ud fra ovenstående spørgsmål.


9

b) Efter hver undervisningssekvens samtales i cirka 5 minutter ud fra følgende model: • ”Eleverne” kommenterer først på, om der var en oplevet sammenhæng mellem det, ”læreren”

ville opnå og det, der skete. Begreber fra kurset inddrages og afprøves. • Observatørgruppen kommenterer herefter undervisningen ud fra de forskellige fokusområder,

de har haft, samt med svar på: ”Hvad kan observatørerne lære af det, de har observeret?” • Herefter kommenterer resten af det halve hold og underviseren efter tid, lyst og behov.

NB: Undervisningssekvenserne optages om muligt som vodcast og kan på USB-‐stik af gruppemedlemmerne i de fagnære grupper tages med hjem til demonstration og refleksion i samtale med vejlederne på skolerne. Hvis kursusstedet giver wlan-‐tekniske muligheder for det, kan det overvejes, at lægge vodcast på en ’lukket’ adresse på ’youtube’.


10

Analyse af fagets læreplaner

Arbejdsseddel 5 (dag 2 klokken 19.30 – 21.00)

1) Analysér fagets læreplan (på fagets højeste niveau) ud fra følgende spørgsmål:

a. Hvorfor skal der undervises i dette fag?

b. Hvad skal fagets indhold være?

c. Hvordan skal der undervises i faget?

2) Analysér herefter hvordan læreplanen anskuer forholdet mellem undervisning og læring, herunder

hvordan elevernes læring forventes evalueret løbende (formativt) og til slut (summativt)?

3) Diskutér endeligt hvordan og hvorfor/hvorfor ikke læreplanen forholder til sig FIMME-‐modellens

grundspørgsmål om formål, indhold, metoder, materialer og evaluering.


11

Motivation


1) Individuelt: Læs nedenstående case om Mette og 2.b, så du danner et grundigt overblik over

situationen og udfordringerne i klassen (10-‐15 minutter).

Mette vender efter sommerferien tilbage til sin 2.b i dansk (med 28 elever) og har i sin planlægning af det

første forløb med klassen haft fokus på elevmotivation.

Hun har planlagt, at de skal læse et værk af Jakob Ejersbo, idet hun regner med, at den sceniske

fremstillingsform med en del ungdomsjargon vil gøre den overkommelig for alle at læse (også for dem, der

ikke er så hurtige læsere), og at romanen indholdsmæssigt vil kunne engagere dem (senmoderne

identitetsprocesser hos unge, globalisering, i-‐land-‐u-‐landsproblematikker mm.) Klassen har samfundsfag på

A-‐niveau i studieretningen, så hun har også aftalt med samfundslæreren, at han parallelt kører et lille forløb

om netop globalisering og i-‐land-‐u-‐landsproblematikker. Klassen har i 1.g haft om senmodernitet og

socialiseringsprocesser.

Desuden har hun planlagt at klassen som afslutning på forløbet skal i teatret og se romanen omarbejdet til

teaterstykke.

Da forløbet et par uger inde i skoleåret starter op, indleder Mette med en klasserunde, hvor eleverne skal

læse et citat op, som kan bruges som indgang til en indkredsning af, hvad de mener, romanen overordnet

handler om, og hvad de synes om den. Runden starter med Anne og Katrine, som hver især har haft gode

oplevelser med romanen, og som synes, det er fedt, at de også skal arbejde med de overordnede emner i

samfundsfag. Nikoline synes, den var ’OK god’, men er bange for det bliver kedeligt at skulle arbejde med

det samme emne i dansk og samfundsfag – OG derefter at skulle ind og se den samme roman som

teaterstykke. Det ved hun i øvrigt heller ikke, om hun har tid til, da hun også har erhvervsarbejde og går til

træning nogle aftener. Anders kender nogen der har været u-‐landsfrivillige i Afrika og fokuserer i sin taletid

på, at Jakob Ejersbos fremstilling er vildt overdrevet i forhold til, hvordan det hele er i virkeligheden. Her

bryder Sofie ind (selv om runden ikke er nået til hende), for hun kender nogle, der har oplevet tingene

nøjagtig som beskrevet i romanen.

Mette kalder til orden, det vil sige, at runden fortsætter – dog under stigende uro, da eleverne har delte

meninger om romanens relevans og spænding. Mathias ser ud som om, han er ved at falde i søvn, så Mette


12

laver et spring i rækkefølgen og beder ham fremlægge. Mathias læser op fra romanbeskrivelsen på

bagsiden, og da Mette gør ham opmærksom på, at det var meningen, de skulle finde et citat inde i

romanen, siger han, at han ikke har fundet noget interessant i romanen. ”De romaner vi skal læse her i

gymnasiet er bare kedelige”, siger han. ”Og hvis de ikke er kedelige, når man læser dem, bliver de det i hvert

fald, når man skal sidde og analysere dem i klassen. Men hvorfor er vi i øvrigt ikke selv med til at bestemme,

hvad for et værk, vi skal læse?”, spørger han. ”Så ville det være meget sjovere – ligesom i folkeskolen.” ”Ja,

så kunne vi også vælge nogle værker, som vi kan forstå”, mumler Jonas. ”Jeg forstår ikke, hvorfor det, vi

læser i dansk, så tit er så svært at forstå. Hvis forfattere ikke kan skrive, så man kan forstå, hvad de mener,

er de da dårlige forfattere. Og det går ud over os. For så får vi dårlige karakterer, hvis vi ikke kan finde på alt

muligt at sige.”

Efter en halv times runde afbryder Mette runden, hvilket forårsager ærgerlige udbrud fra nogle af dem, der

skulle til at fremlægge: ”Øv, så er det bare spildt arbejde derhjemme”, surmuler Cecilie. Mette svarer, at de

kan lave resten af fremlæggelserne i grupper, men Cecilie er utilfreds med, at Mette ikke hører det gode

sted, hun har fundet i romanen. ”Det er jo dig der skal bedømme os,” siger hun”, så jeg vil gerne have, at du

hører det.”

Mette har hjemmefra planlagt gruppernes sammensætning efter fagligt niveau, men beslutter nu at få

blandet grupperne, sådan at de alle både rummer elever, der synes godt og mindre godt om romanen. Hun

er klar over, at dette vil give fagligt uhomogene grupper, da det overvejende var de danskfagligt dygtige

elever, der responderede positivt på romanen, men hun tænker, at de forskellige holdninger må kunne

danne basis for nogle gode diskussioner og meningsudvekslinger, og at det derved kan undgås at en gruppe

sidder og trækker hinanden ned med lutter negative, demotiverende holdninger.

Hun beslutter derfor også at droppe de differentierede arbejdsspørgsmål, hun har lavet til de planlagte

grupper for i stedet at lade hver gruppe udforme spørgsmål til romanen selv. Hendes oprindelige mål med

de differentierede grupper var at give fagligt motiverende spørgsmål af passende sværhedsgrad svarende

til deres niveauer. Nu vælger hun i stedet at lade hver gruppe selv formulere arbejdsspørgsmål, som de selv

finder relevante at arbejde med. Dette i håb om, at det vil virke motiverende – og aktiverende – hvis

grupperne oplever, at de kan få deres interessefelter i spil.

Mens Mette går rundt mellem de arbejdende grupper bemærker hun, at de elever, der har fundet de gode

citater, fx Anne og Katrine, samt dem, der markerede en stærk holdning til romanen, fx Anders og Sofie,

fører ordet i grupperne og er de mest toneangivende/dominerende i forhold til at formulere

arbejdsspørgsmål. Mathias og Jonas sidder stille i deres gruppe og bladrer rundt i romanen, når de andre


13

diskuterer hvilke spørgsmål, der skal stilles, og hvordan de skal besvares. Indimellem tjekker de deres

sms’er og går lidt på facebook. Mette beder dem om at deltage mere aktivt og spørger, om der er noget, de

er i tvivl om. De ryster på hovedet og kigger ned i bøgerne igen, mens Anne og Katrine stiller Mette nogle

opklarende spørgsmål, de har overvejet. Mette vil gerne blive lidt ved de to drenge, men de virker mutte og

tavse, og samtidig kalder Cecilie insisterende og vedvarende på hende, så hun går videre til Cecilies gruppe.

Cecilie vil gerne fortælle Mette, hvad hendes gruppe har fået opstillet af spørgsmål og høre Mettes mening

om dem.

Ved timens afslutning varsler Mette, at grupperne næste gang skal splittes op til matrixgrupper, som så skal

fremlægge deres egen gruppes spørgsmål og diskutere dem med den nye gruppe. Mathias og Jonas bliver

pludselig lidt røde i kinderne og kigger kortvarigt, spørgende over på Anne, der har ført ordet og skrevet

spørgsmålene ned i deres gruppe. Men de får ikke øjenkontakt og sænker hurtigt blikket ned i romanen,

mens Anne udveksler fornøjede øjekast med Katrine, og Mette instruerer videre. Cecilie brokker sig over, at

de gode spørgsmål, de har fundet på i hendes gruppe, ikke skal gennemgås – og besvares – i plenum – af

alle + med læreren som garant for svarene. Anders siger, at han glæder sig til at jorde Sofie, som ikke kan

forstå at det hele er en gang urealistisk bavl. Og Sofie lyser op og siger, at hun også glæder sig til den kamp,

for det er da en vildt spændende roman og en superrelevant problematik.

Mette går derfra med en følelse af, at hun motivationsmæssigt ikke har ramt alle i klassen, og at det kan få

nogle konsekvenser for det videre forløb og måske kan komme til at gå ud over det faglige niveau, hun

gerne vil nå. Hun vil prøve at drøfte sine didaktiske overvejelser og valg med nogle gode kolleger.


14

2) Gruppearbejde (45 minutter)

I skal på baggrund af ovenstående case samt CARTAGO-‐modellen (’Gymnasiepædagogik – en

grundbog’ (2013), side 380) svare på nedenstående spørgsmål. I agerer Mettes sparingsgruppe

(= hendes gode kolleger):

a) Hvad er situationen i klassen? Identificér problemerne.

b) Diskutér hvilke typer motivation, I kan se, Mette har tænkt i ved sin didaktiske planlægning.

c) Diskutér hvordan hun indtænker motivation i forhold til de ændringer i planen, hun laver?

d) Opstil – som gode kolleger -‐ mulige handlingsforslag og scenarier til Mette. Tag afsæt i CARTAGO-‐

modellen. Overvej blandt andet mulige catch-‐and-‐hold-‐elementer i undervisningen.

e) Hvilke relevante og generelle spørgsmål af motivationsteoretisk art synes I, der kan udledes med

afsæt i denne case?

Andre motivationsteorier der kan komme i spil ud over CARTAGO (jf. artiklen i ’Gymnasiepædagogik – en grundbog’

(2013), siderne 365 -‐ 386):

-‐ Banduras begreb om håndteringsforventning (selfefficacy) – sammenhæng med faglig selvtillid

-‐ Deci og Ryans selvbestemmelsesteori (kompetencer, autonomi og relationer)

-‐ Eccles og Wigfield (om Task value – værdisætning af aktiviteter)

-‐ Weiners attributionsteori (årsagstilskrivning til succes/fiasko)

-‐ Skaalvik & Skaalvik: Om målorientering. Læringsorientering og præstationsorientering)


15

”Kollokvietekster” med fokus på motivation


Del 1: Klokken 10.45 – 12.15

1) Individuelt: Hver person i gruppen skriver de 5 væsentligste og centrale begreber fra temaets

grundbogstekst på en seddel (et begreb = en seddel).

2) Gruppearbejde: Når alle i gruppen har noteret 5 begreber, lægges alle sedler på bordet foran jer.

Systematisér nu begreberne til én samlet fortælling om temaet, så teksten og temaet i princippet

kan genfortælles ud fra de begreber og den systematik, der ligger foran jer. Lav herudfra et

kortfattet referat af teksten og læg dette på Blackboard (under kandidatdokumenter).

3) Gruppearbejde: Temaets anden tekst sætter temaet i perspektiv. Diskutér ud fra denne tekst

hvordan gymnasielæreren kan skabe motivation ved at indtænke dette perspektiv i

undervisningstilrettelæggelsen? Kog til slut jeres diskussion ned til 3-‐4 didaktiske og

forskningsinspirerede grundspørgsmål, læreren bør gøre sig i tilrettelæggelsen af sin undervisning.

Formulér så simpelt som muligt.

Del 2: Klokken 13.00 – 14.00

1) I går nu sammen i de vandrette grupper (romertal). Her fremlægger hver deltager de centrale

begreber indenfor sit tema samt de perspektiver, temaet rejser i forhold til motivation (cirka 8-‐10

minutter pr. person).

2) Udfordr hinandens perspektiver hvis I har tid.

3) På baggrund af fremlæggelserne sluttes gruppearbejdet af med, at hver person i gruppen skriver i 5

minutter ud fra spørgsmålet: ”Hvordan vil jeg inddrage motivation i mine overvejelser, når jeg

tilrettelægger undervisning på kort sigt (næste uge) og lidt længere sigte (fx efter pædagogikum)?”.

Refleksionen lægges i jeres elekroniske portfolio til kursusleder og tilsynsførende.


16

Tema 1:

Læremidler

Tema 2:

Elevkendskab

Tema 3:

Lærerroller

Tema 4:

Viden om

læreprocesser

Tema 5:

Professions-‐

syn

Gruppe I

Gruppe II

Gruppe III

Gruppe IV

Gruppe V

Gruppe VI

Gruppe VII

arbejdssedler samlet

Documents