aproximaÇÕes teÓricas: a educaÇÃo e a educaÇÃo … · vinculadas à área de conhecimento da...

Universidade Estadual de Maringá 02 a 04 de Dezembro de 2015

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APROXIMAÇÕES TEÓRICAS: A EDUCAÇÃO E A EDUCAÇÃO PATRIMONIAL

DROPA, Márcia Maria

OLIVEIRA, Rita de Cássia da Silva

Resumo

A partir da reflexão de que algo novo pode surgir do relacionamento que se tem com as

coisas ou imagens, identifica-se que as mesmas também nos ensinam e exercem sobre

nós o poder de afetar e serem afetadas. Assim, o objetivo deste artigo se configura em

buscar novos olhares que devem permear os estudos das realidades patrimoniais,

identificando novas possibilidades de reflexão. Para tanto, buscou-se conhecer o

pensamento e as contribuições de alguns teóricos do campo filosófico e educacional,

como Comenius (2006), Rousseau (1973), Kant (1958), Durkheim (1955), Dewey

(1979), Marx (2009), Gramsci (2004), Bourdieu (s/d), Adorno (1995), Althusser (1979)

Foucault (2004), Freire (1996) e Libâneo (s/d), e assim identificar a estreita relação da

educação com a cultura e com questões da preservação do patrimônio. Dessa forma,

identifica-se a importância de desenvolver na escola estudos sobre memória individual,

social e coletiva, visando diversificar e enriquecer o pensamento crítico do aluno, frente

às diferentes demandas sociais relativas ao Patrimônio Cultural.

Palavras – chave: Patrimônio Cultural, Educação e Memória.

Introdução

Em uma visita ao site do IPHAN – Instituto do Patrimônio Histórico Cultural, é

possível conhecer o conceito oficial de educação patrimonial e sua relação com a

dimensão educativa da utilização do patrimônio, pois afirma que, quando um grupo de

pessoas se encontram para “construir e dividir novos conhecimentos” em relação ao

nosso patrimônio cultural, ocorre um processo de investigação para identificar, entender

e transformar de alguma maneira a realidade que nos cerca. Assim, a educação

patrimonial deve ser entendida e concebida como “todos os processos educativos que


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primem pela construção coletiva do conhecimento”, num constante ato de diálogo entre

professor e aluno, comunidade e escola e de todos com as suas referências culturais,

neste caso as edificações históricas.

A partir do momento que o professor/pesquisador se envolve com as questões

relativas ao patrimônio, dificilmente as pesquisas são concluídas, uma vez que a cada

olhar para a cidade, novas indagações surgem, possibilitando novas análises de estudo.

Quando se identifica uma casa, uma igreja, considerada bem patrimonial, em estado de

abandono, surgem inquietações, tais como: mas se é tombada por que não está

preservada? Quem é o responsável pela manutenção? Por que os próprios cidadãos não

se mobilizam para reverter a situação? Quais os fatores que levam a esta apatia? Há

necessidade então do educar: educar o olhar, educar a paixão, educar a atitude, pois

percebemos o mundo tal como é e todas as nossas percepções, ideias e atribuições são

respostas a estímulos do ambiente em que vivemos (MOSCOVICI, 2003).

Buscar novas verdades, aprofundar os estudos, respeitar as diferenças, conhecer

as especificidades, discutir os caminhos, identificar nas diversidades as diferentes

identidades culturais, desenvolver o livre pensamento, questionar o consenso, quebrar

pré-conceitos, buscar a preservação, são parâmetros que embasam o desenvolvimento

da pesquisa e das ações educacionais voltadas ao patrimônio.

O crescente interesse pela problemática patrimonial desde a década de 1990, fez

com que inúmeros trabalhos fossem realizados, aliando a teoria com a prática por meio

da educação patrimonial. Assim, a memória coletiva, a narração, a memória social, a

lembrança, a cidade, o direito à memória, a história cotidiana, a história vivida, a

velhice, a patrimonialização, as narrativas intergeracionais, são temas de inúmeras

dissertações e teses no Brasil, mas o que chama a atenção são que poucas estão

vinculadas à área de conhecimento da educação. Afirma Chagas (2004), que o interesse

está concentrado no imaginário, na memória social e no debate que se organiza em

torno do denominado patrimônio cultural, e muitas vezes este interesse se caracteriza

como político no sentido do que preservar e como preservar. Novas perspectivas de

análise no campo da educação devem se efetivar, como afirma Chagas:


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Nos últimos anos a expressão educação patrimonial consagrou-se. E consagrou-se não como metodologia, mas como campo de trabalho, de reflexão e de ação. Para além da educação patrimonial, interessa pensar a educação como alguma coisa que não se faz sem se ter em conta um determinado patrimônio cultural e determinados aspectos da memória social; para além da educação patrimonial interessa compreender a educação como prática social aberta à criação e ao novo, à eclosão de valores que podem nos habilitar para a alegria e a emoção de lidar com as diferenças. (2004, s.p.).

A partir da reflexão de que algo novo pode surgir do relacionamento que se tem

com as coisas ou imagens (nossa capacidade de manter um relacionamento), percebe-se

que as imagens e as coisas, também nos ensinam e exercem sobre nós o poder de afetar

e ser afetadas. Novos olhares devem permear as realidades patrimoniais, buscando

novas possibilidades de reflexão e análise.

Na educação estas questões são referenciadas em pesquisas decorrentes do

patrimônio voltadas à questão preservacionista, bem como a usos sociais do passado,

porém, é necessário avançar cada vez mais para que o professor assuma o papel de

ensinar que o patrimônio deve ser apropriado e reapropriado pelas comunidades, no

sentido de construção de suas identidades culturais. Buscar constantemente o interesse

pelo patrimônio, pela sua preservação e por seu reconhecimento como instrumento

didático-pedagógico, faz surgir novas visões, demonstrando que a identidade cultural

está em permanente construção, tanto na dimensão material quanto imaterial do

patrimônio.

Teóricos e a educação patrimonial

“Se o papel da educação é colocar o indivíduo em relação ativa, consciente com as objetivações genéricas do homem, para que delas se aproprie, seu objeto constitui-se das conquistas humanas materializadas em saberes, conhecimentos, métodos, técnicas”. (SUBTIL, 2012)

Após conhecer e analisar preliminarmente o pensamento e as contribuições de

alguns teóricos do campo filosófico e educacional, durante a disciplina Teorias e


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Educação da PPGE/UEPG, como Comenius (2006), Rousseau (1973), Kant (1958),

Durkheim (1955), Dewey (1979), Marx (2009), Gramsci (2004), Bourdieu (s/d),

Adorno (1995), Althusser (1979) Foucault (2004), Freire (1996) e Libâneo (s/d), pode-

se perceber a estreita relação da educação com a cultura e assim com as questões da

preservação do patrimônio, que pode ocorrer por meio de práticas pedagógicas, pela

memória, pela política, entre outros. Dessa forma, identifica-se a importância de

desenvolver na escola estudos sobre memória individual, social e coletiva, visando

diversificar e enriquecer o pensamento crítico do aluno, frente às diferentes demandas

sociais.

A preocupação com a dimensão educativa da prática preservacionista remonta a

meados do século XVIII, após a Revolução Francesa e, assumiu uma dupla dimensão: a

cívica - testemunhos da memória da nação e a estética - signos do passado (PEREIRA e

ORIÁ, 2012). No Brasil, o Decreto Lei 25/37, dá início a política oficial de preservação

e algumas diretrizes relativas ao ensino oficial do patrimônio, histórico artístico

nacional.

O objetivo deste artigo se configura em buscar nos autores citados

anteriormente, as possíveis ligações entre sua posição teórica relativa a educação e o

patrimônio cultural. Pode-se perceber nesta busca preliminar, que antes mesmo de uma

política de preservação já existia uma preocupação em cultivar nos alunos valores

culturais.

Assim Comenius (2006), ao desenvolver sua obra pedagógica “A Didática

Magna”, destaca como um dos seus objetivos o de ensinar tudo a todos: de ensinar de

modo certo, para obter resultados; de ensinar de modo fácil, sem que docentes e

discentes se molestem ou enfadem, mas ao contrário, tenham grande alegria; de ensinar

de modo sólido, não superficialmente, de qualquer maneira, mas para conduzir à

verdadeira cultura, aos bons costumes.

A partir da colocação de Comenius pode-se afirmar de que o sentido e a forma

dos espaços urbanos são desenhados por meio das atividades realizadas pelos homens,

sendo os mesmos, os principais interlocutores de sua interpretação. Propiciar a saída de

sala de aula, visitar os patrimônios conhecendo as diferentes histórias que o compõe,


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leva ao entendimento de que a cidade só se torna vista e entendida a partir do momento

que é vivenciada. Assim, ensinar de modo sólido é conhecer as configurações urbanas,

por meio de seus bairros, praças, ruas, entre outros. A cidade como uma forma de texto

nos remete a diferentes leituras e interpretações do espaço, este carregado de sistema de

significados. A inteligibilidade urbana do sentido dos espaços, depende do discurso

produzido por diferentes vozes que descrevem a cidade (MONDADA, 2000).

A cidade deve ser vista como uma expressão da cultura do povo. No espaço

urbano as marcas da História ficam muito claras, no traçado de suas ruas, na projeção de

suas praças, na arquitetura de seus edifícios, no conjunto de seus quarteirões. Este

espaço é um texto a ser lido e desvendado por meio de seu patrimônio edificado e, a

compreensão da intangibilidade do mesmo através de lembranças, recordações ou

momentos vividos, pode fazer parte dos processos educativos. Rousseau (1973), afirma

que a educação não deve se limitar somente ao ambiente da escola, a programas rígidos

ou ainda a determinadas instituições oficiais. Ela deve ser vista como uma ação global

do crescimento e do desenvolvimento do sujeito em todas as suas necessidades. De

acordo com Paiva (2007),

“A vida em si é uma obra educativa que se realiza na intensa e constante interação do homem com seu meio. Rousseau constrói seu conceito de homem num tripé existencial (homem/natureza/sociedade). Destaca a existência de três tipos de mestres: a natureza, os homens e as coisas”. (p.165)

A convivência com o Patrimônio, por meio do contato direto com os objetos que

compõe o mesmo (igrejas, edificações civis e militares, entre outras), pode ter uma

aplicabilidade pedagógica diferencial, pois como afirma Kant (1958), os nossos

conhecimentos começam com a experiência,

(...) Como haveria de exercitar-se a faculdade de conhecer, se não fosse pelos objetos que, excitando os nossos sentidos, de uma parte, produzem por si mesmos representações e de outra parte, impulsionam a nossa inteligência a compará-los entre si, a reuni-los ou separá-los e deste modo à elaboração da matéria informe das impressões sensíveis para esse conhecimento das coisas que se denomina experiência? ” (p.3)


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O contato direto com os objetos, com as memórias e lembranças dos espaços

patrimoniais, pode ter uma função pedagógica única e diferencial, no processo de

conhecimento, a partir da experiência vivencial.

Em muitas escolas, a educação patrimonial faz parte dos planejamentos, sendo

que professores são incentivados a desenvolver atividades para ampliar o conhecimento

do passado, a partir de registros presentes no momento atual. A Educação Patrimonial

utiliza-se de museus, monumentos, arquivos, bibliotecas – considerados os lugares da

memória - no processo educativo, a fim de desenvolver a consciência de todos. Por

intermédio da Educação Patrimonial, deve-se despertar em todos o senso de preservação

da memória histórica e o consequente interesse pelo tema. A Preservação deve ser

entendida como um direito do cidadão comum à cultura, à memória coletiva e ao

passado histórico, formando uma dimensão fundamental da Cidadania Cultural. A

análise das questões relativas à memória (individual, social, coletiva e histórica),

encontra suporte teórico em Halbwachs (1990), que analisa os quadros sociais da

memória e para entender suas preocupações é preciso posiciona-lo na tradição da

sociologia francesa,

“Halbwachs prolonga os estudos de Emile Durkheim, que levaram à pesquisa de campo as hipóteses de Augusto Comte sobre a precedência do “fato social” e do “sistema social” sobre fenômenos de ordem psicológica, individual. Halbwachs desdobra e em vários momentos refina a definição de seu mestre Émile Durkheim: os fatos sociais consistem em modo de agir, pensar e sentir, exteriores ao indivíduo e dotados de um poder coercitivo pelo qual se lhe impõem”. (Bosi, 1987)

A aproximação de Halbwachs (muito estudado na área do patrimônio) com

Durkheim, está no fato dele demonstrar que a memória é uma fato social, discutindo

inclusive as condições de sua construção social – os quadros sociais da memória.

Durkheim (1955) acreditava numa sociedade que se beneficiaria com o processo

educativo, uma vez que para ele, a educação é uma socialização da jovem geração pela

geração adulta, e a aproximação das gerações pode ocorrer por intermédio da oralidade

e, o resultado dessa fala, pode compor os materiais didáticos utilizados em sala de aula.

Além de ser a matriz teórica de Halbwachs, a dimensão social e educacional em


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Durkheim podem se apresentar nos fatos cotidianos e aparentemente naturais ou

simplistas.

No campo da educação patrimonial, a influência de Durkheim pode ser

observada na concepção de memória coletiva, que é aceita pelos grupos e do qual

extraímos nossas lembranças. A construção dessa memória coletiva, decorre do trabalho

das memórias individuais e a partir dela pode-se chegar a uma representação de cidade

ou ainda de um conjunto de memórias da cidade, construídas coletivamente, por meio

da recuperação das diferentes histórias e dos diferentes sujeitos. Para ele, “antes de ter

por objeto único ou principal o indivíduo e seus interesses, a educação é, acima de tudo,

o meio pelo qual a sociedade renova perpetuamente as condições de sua própria

existência”. (1955, p.82)

O trabalho com as realidades patrimoniais, envolve diferentes perspectivas, seja

em uma edificação, passando por uma obra de arte ou ainda os patrimônios intangíveis

e, na concepção de Dewey (2010), todas são apenas parte de sua existência, pois elas

devem estar atreladas à experiência humana que as constituiu. O bem cultural

patrimonial deve ter vida, por meio do diálogo com o expectador, para evidenciar um

significado que construa a memória social. Essas interlocuções, podem ser apropriadas

pela escola, enriquecendo suas práticas.

No Brasil, a partir da liderança de Anísio Teixeira, o movimento da Escola Nova

(inspirada no pensamento de Dewey) prevê atividades práticas como parte significativa

na educação (patrimonial), como instrumento de sensibilização para a preservação e

para o entendimento dos diferentes mecanismos no processo de constituição do bem

cultural, preparando as novas gerações a responderem a novos desafios.

Dewey (1979, p.6), defende a educação como um processo e experiência e

comunicação, afirmando que “(...) toda a comunicação é semelhante à arte. Por

consequência, pode-se perfeitamente dizer que, para aqueles que dela participam, toda a

prática social que seja vitalmente compartilhada é por sua natureza educativa”.

A experiência é um conceito chave na teoria de Dewey (1979), ele não

concordava com a afirmação de que a educação prepara para a vida modelada pelas


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gerações adultas (preconizada pela escola tradicional) e apresentada por Durkheim, para

ele, a educação é a própria vida. Assim, a escola deve ser o cenário para experimentar

por meio do processo de investigação, novas descobertas.

Percebe-se que uma sociedade constrói ou não os seus imaginários sociais em

função das forças que norteiam a vida comum, perante as instituições e nesse aspecto, o

debate de como se reconstrói o processo histórico é muito importante no processo de

preservação ou não dos patrimônios e de sua trajetória histórica. Uma cidade que se

preocupa com a preservação de sua arquitetura e espaços/lugares históricos, norteia esta

preocupação em torno de quê? De uma política de reconhecimento da identidade por

meio da memória coletiva? De uma política em torno da legitimação do poder

constituído? Ou nenhuma delas, ou seja, a preservação só ocorre por força da presença

de determinados grupos sociais? São várias as questões a serem pontuadas, porém que

se resumem em: Preservar por quê? Para quem? Em função do quê? Estas questões,

devem estar inseridas, tanto no momento da construção do bem cultural, de sua

evolução, quanto na sua transformação em documento.

Uma questão que surge a partir destas indagações é a discussão teórica do

método dialético no ensino das questões patrimoniais, conforme afirma Bittencourt,

O método dialético corresponde a um esforço para o progresso do conhecimento que surge no confronto de teses opostas: o pró e o contra, o sim e o não, a afirmação e a negação. O confronto das teses opostas possibilita a elaboração da crítica. Esse método pretende chegar ao conhecimento de determinado objeto ou fenômeno defrontando teses contrárias, divergentes. (...) Lefebvre, mostra a constituição do método dialético do materialismo histórico, de cunho marxista, que erige a prática social e histórica como o princípio para chegar ao conhecimento. (2004, p.231 e 232)

As questões relativas à o que preservar, por que preservar e como preservar,

podem também ser analisadas na Teoria Crítica Marxista, pois o conceito e as

articulações referentes ao patrimônio cultural, podem estar inseridos na questão da luta

de classes, pois a preservação pelo instituto do tombamento se constitui também como

uma forma de apropriação de objetos materiais. A legislação vigente atual (Constituição

de 1988, o Decreto Lei 25/37 e leis estaduais e municipais), atribui a qualquer cidadão,


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grupos comunitários e sociais, a prerrogativa de solicitar a preservação de determinado

bem e, a partir de estudos considerá-lo patrimônio cultural local, estadual ou federal.

Mas o que se observa é a influência de grupos ligados ao capital, influenciando

diretamente nestes assuntos. Assim o campo do patrimônio muitas vezes é de luta, entre

os interesses da cultura e os do capital (poder econômico dominante), principalmente

nos interesses do setor privado.

A educação como um todo, a História, a Geografia, o Direito são omissas numa

discussão mais crítica sobre o Patrimônio Cultural. Por isso, é necessário repensar suas

práticas atuais, como afirmaram Marx e Engels,

a relação entre a divisão do trabalho e a educação e o ensino, não é uma mera proximidade, nem tampouco uma simples consequência; é uma articulação profunda que explica com toda a clareza os processos educativos e manifesta os pontos em que é necessário pressionar para conseguir sua transformação, conseguindo não só a emancipação social, mas também, de forma muito especial, a emancipação humana. Dada a sua importância, este tema se estende praticamente a todas as reflexões de Marx e Engels, sobre o ensino. (p.14, 2009)

Devemos repensar nossas práticas atuais e incorporar de maneira mais efetiva a

educação patrimonial como um mecanismo importante para a análise e questionamentos

mais profícuos sobre a questão de valores éticos, estéticos e socioambientais de nossa

sociedade, uma vez que, atualmente, o conceito de patrimônio histórico vai sendo

paulatinamente desvinculado da noção tradicional em consagrar bens que acentuavam

apenas a presença do Estado, das instituições estabelecidas e das classes sociais

dirigentes. Sendo assim, o termo ampliou-se para Patrimônio Cultural e falar nele, é

falar de valores.

A preservação do patrimônio deve existir como uma prática social e educativa,

mas deve-se atentar para sua vertente política, pois muitas vezes referenciamos somente

o bem cultural advindo da classe burguesa, tais como: palácios, grandes igrejas,

monumentos, mansões, prédios públicos, entre outros. Ao destacar esses bens como

patrimônio e trabalhar com os alunos de maneira equivocada, o reconhecimento dos

valores, irá prender-se às questões relativas de uma educação como reprodutora da

estrutura de classes, como afirmam Althusser (1979) e Gramsci (2004).


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O pensador italiano Antonio Gramsci (2004), apresenta como material básico

para a formação de seres intelectuais, o domínio de três fontes básicas para esta

formação: filosofia, história e política.

A primeira pauta-se por uma análise crítica, racional, autônoma do ambiente. A segunda se volta para o domínio daquilo que nos resume como pessoa, um “conhece-te-a-ti-mesmo”, voltando para o passado com vistas à apreensão dos conhecimentos necessários para guiarem os olhos de forma mais crítica e racional no presente. A terceira sintetiza as anteriores com o intuito de serem utilizadas em prol de uma necessidade prática, com o foco em uma resolução racional e de interesse coletivo. Esses três conceitos formam um ser intelectual, que se identifica no meio em que está inserido, que age no presente em prol de modificá-lo, e o resultado é processado de forma dialética, cujo limiar é algo novo, diferentes dos anteriores (REIS E SILVA, 2010, p.6)

O intelectual na visão de Gramsci deve observar na história, os acontecimentos,

que o levem a entender o presente, fazendo uso da memória, ou seja, conhecer a si

mesmo, para então contribuir na formação de uma identidade coletiva, pois o mesmo

pode colaborar como organizador da cultura local e assim discutir as ações para a

construção de projetos culturais e educativos, que por meio da escola podem interferir

na sociedade como um todo, refazendo o modo de pensar e ver o patrimônio cultural. A

partir do momento que a comunidade se envolva mais efetivamente em todo o processo

de definição daquilo que é importante preservar como elemento constitutivo da sua

memória, ela pode questionar os mecanismos de poder, que reproduzem uma estrutura

de classes pautadas na dominação.

Neste contexto, o acervo do patrimônio cultural por intermédio do patrimônio

edificado, deve ser abordado além de seus valores artísticos e históricos, deve ser visto

como produto da fabricação, apreendido por meio da memória do fazer.

Entretanto, a partir do momento que os moradores de uma cidade redescobrem

seu patrimônio, outra questão se evidencia, a constituição e a defesa do patrimônio

possui sua vertente ideológica, pois “elas são meios pelos quais se dá forma e conteúdo

a essas grandes abstrações que são a nacionalidade e a identidade. Desse ponto de vista,


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não é apenas o que preservar ou não, mas determinar o que defender e como fazê-lo”.

(ARANTES, 1987, p. 8).

Sabemos que muitas vezes a decisão de preservar ou não, é papel delegado ao

Estado, que define o que deve ser mantido como referencial de um tempo. E quando a

escola define como método da educação patrimonial o estudo do meio, ela leva os

alunos a conhecer esses referenciais (oficiais) e desenvolve somente o estudo

simplificado do bem, quer dizer, época da construção, regime político do período,

reproduzindo assim uma ideologia oficial. Mesmo quando o interesse está concentrado

no imaginário, na memória social e no debate que se organiza em torno do denominado

patrimônio cultural, muitas vezes este interesse se caracteriza como político no sentido

do que preservar e como preservar.

Neste sentido, quando Althusser (1983) afirma que a educação reproduz a

relação própria do sistema capitalista, a educação patrimonial pode ser então um

instrumento de dominação, por meio dos Aparelhos Ideológicos de Estado, como o AIE

Religioso – visito com meus alunos uma igreja e referencio somente a questão católica e

de grandiosidade arquitetônica - AIE Escolar – escolas particulares com maiores

condições de saídas pedagógicas – AIE Jurídico – depende do Estado o processo oficial

de preservação – AIE Político – grupos constituídos como partidos influenciando no que

preservar de forma coercitiva – AIE Cultural – a valorização do belo ligado ao

grandiloquente – e por fim AIE de Informação – produção de material em relação ao

patrimônio ainda restrito aos grandes feitos. Identifica-se assim na questão patrimonial,

a vertente ideológica muito presente e que muitas vezes é reproduzida no ato de ensinar

sobre o patrimônio e segundo Bernardino (2010), Althusser afirma que a Ideologia é um

sistema de representações, sejam imagens, mitos, ideias ou conceitos. Mas a ideologia

não é simplesmente uma ideia, ela tem uma existência material no momento em que se

transforma em um sistema de relações entre as condições reais de existência dos

indivíduos e suas representações.

O patrimônio preservado se aproxima muito das questões ideológicas, quando se

afirma que ideologia não é uma apresentação do real, mas uma representação do

mesmo, e assim a educação patrimonial precisa ser pensada dentro várias perspectivas,


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o patrimônio não é a história ou a memória de um grupo, mas sim parte de um registro

da mesma.

Com a modernidade, a circulação de mercadorias alcançou outros níveis,

inclusive os bens culturais também passaram por esse processo de massificação.

Interessante destacar aqui, que foi no período moderno que as primeiras viagens

organizadas com o objetivo de levar os estudantes europeus a conhecer in loco a

antiguidade clássica grega e romana, se efetivaram. Os bens culturais passam a ser

consumidos dentro de uma estrutura, criando toda uma cadeia produtiva econômica,

para atender as necessidades das pessoas que passaram a circular dentro da Europa.

Assim, de acordo com Bourdieu (1992),

a partir do momento em que é constituído um mercado dos bens culturais, eles passam a tomar a forma de mercadorias e também de objetos singulares, com valor simbólico. Assim, ao estudar o patrimônio cultural - como mercadoria ou como bem simbólico - constatamos que os mesmos são comparáveis porque possuem propriedades comuns: o patrimônio sugere um vínculo com o passado, com a memória coletiva, tem a função de transmitir e comunicar valores. A todo tempo busca-se revitalizá-lo para que não caia no esquecimento. As diferenças estão na forma como são utilizados e apropriados pela coletividade: mercadorias ligadas ao fetiche, consumo, lucro e mais-valia; e bens simbólicos pertencentes ao domínio da identidade, coletividade, valores de um grupo. As mercadorias personificam o valor econômico, os bens simbólicos representam valores identitários da coletividade. O patrimônio, apropriado nestas duas formas, contribui para o fortalecimento do desenvolvimento local. (SILVA 2012, p. 23)

A educação pode e deve se apropriar dos espaços históricos como estratégia

pedagógica, e avançar levando sempre em conta a realização de uma análise sobre o

local de forma ampla, buscando a verdadeira significação, evitando assim o arbítrio

cultural dominante, uma vez que a ação pedagógica,

constitui- se sempre como uma violência simbólica porque visa impor e inculcar certas significações, seleccionadas umas e excluídas outras. Esta selecção arbitrária é sempre feita por um grupo ou classe. A seleção de significados é arbitrária porque não reside numa “natureza humana” ou numa “natureza das coisas”. Contudo, a seleção de significações que deriva objectivamente de um grupo ou classe é socialmente necessária. (BOURDIEU E PASSERON, s/d)


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O conceito de patrimônio cultural foi ampliado para além da dimensão física

(pedra e cal) o modo de expressar a cultura de diferentes grupos étnicos e sociais,

também estão presentes nas ações de preservação e são carregados de signos e

simbologias. Assim também se faz necessária uma abordagem educativa mais ampla em

função da dinamicidade da cultura.

A ampliação do conceito, a utilização como ferramenta pedagógica e o consumo

pelas comunidades, leva ao direcionamento de novas questões relativas ao patrimônio,

tais como: o direito a memória, diversidade cultural e distinção temporal. Isso tudo

altera as práticas educativas, principalmente porque admite um universo ampliado de

bens como participantes dos gestos de referenciação patrimonial, com foco nas relações

intersubjetivas mediadas pelas noções afetas ao patrimônio (PEREIRA E ORIÁ, 2012).

Então, a educação patrimonial, nesta nova perspectiva, deve dar contar de

formar sujeitos orientados para a prática do reconhecimento dos principais elementos

constitutivos da cultura, em todas as suas instâncias, sejam elas objetivas ou subjetivas.

Em parte, esse era o empreendimento que Adorno (1995), especificava para a escola e a

educação, quer dizer, a formação de pessoas dotadas de amplo domínio de

conhecimento e de atitudes sociais de respeito, de solidariedade e com compromisso

para mudar o mundo “danificado” pelas relações sociais do capitalismo. (VILELA,

2006)

Mas o principal elemento presente em todo o processo de escolha daquilo que

será representativo da cultura de um local está centrado na figura do sujeito. Nos

estudos de Foucault (2004 e 2002), a preocupação central foi o problema do sujeito,

onde afirma que o mesmo é uma construção histórica, assim temos diferentes sujeitos

em diferentes momentos históricos. O referido autor apresenta o Sujeito Tematizado na

sua relação com o saber (fase arqueológica), o Sujeito Tematizado na sua relação com o

poder (fase genealógica) e o Sujeito Tematizado na sua relação consigo mesmo (fase da

ética, da estética da existência.

Se transpusermos esses três momentos para a questão patrimonial, temos

claramente o momento da escolha do que vamos definir como patrimônio; a influência

do Estado no processo de tombamento e por fim o momento onde o sujeito reconhece


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no patrimônio parte de si mesmo. Parafraseando Lima Barreto em Vida e Morte de M. J.

Gonzaga de Sá - “Saturei-me daquella melancolia tangível, que é o sentimento

primordial da minha cidade. Vivo nella e ella vive em mim”. O culto ao patrimônio,

bem como a ânsia da conservação dos objetos do passado, pode ser interpretado como

um mecanismo de proteção diante a uma ordem simbólica ameaçada, de um sujeito

ameaçado.

Pensar o tema cidade, patrimônio, memória e identidade, por meio do

Patrimônio Cultural material e imaterial, implica necessariamente, em fazer uma análise

histórica crítica da cultura, da educação na linha de estudos da memória coletiva e do

social. Este pode ser o caminho para que o historiador e o educador discutam as bases

de assentamento dos estudos de Patrimônio Cultural, que por alguns ainda é

considerado um campo efetivo da sociologia, da arquitetura, da antropologia e da

psicologia.

Mesmo sendo repetitivo, afirma-se novamente que, constituir e defender o

patrimônio cultural são características, através das quais se dá forma e conteúdo ao que

chamamos de “nacionalidade” e “identidade”. Sendo assim, é muito importante destacar

que o problema não reside apenas no sentido de preservar ou não, mas principalmente

no que defender, como fazê-lo e como torná-lo parte de nossa memória coletiva.

A partir das novas abordagens do patrimônio, necessário se faz seguir as

orientações de Freire (1987, p.14), no que se refere a necessidade do professor ser

pesquisador, buscando sempre na sua prática docente a indagação e as respostas na

pesquisa. “Há o dever de respeitar os saberes dos educandos e das classes populares. É

preciso discutir com os alunos a realidade concreta, a violência, a convivência com as

pessoas e as implicações políticas e ideológicas”.

A construção da prática pedagógica e métodos de ensino referente ao estudo dos

patrimônios, deve levar em consideração, o respeito aos saberes dos educandos, o

conhecimento da estética e da ética, o reconhecimento da assunção e da identidade

cultural, a prática da alegria e a esperança, o exercício da curiosidade e o

comprometimento em preservar o que é nosso (Freire, 1987). Em resumo, podemos

dizer que os métodos de ensino são as ações do professor pelas quais se organizam as


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atividades de ensino e dos alunos para atingir objetivos do trabalho docente em relação

a um conteúdo específico. ”

Por sua vez, as orientações de Libâneo (s/d.), relativas ao agir pedagógico,

esclarece a importância da formação geral básica, como um dos fatores determinantes

de inclusão e exclusão social. Sintetiza-as nos objetivos,

a) provimento de mediações culturais para o desenvolvimento da razão crítica, isto é, conhecimento teórico-científico, capacidades cognitivas e modos de ação; b) desenvolvimento da subjetividade dos alunos e ajuda na construção de sua identidade pessoal e no acolhimento à diversidade social e cultural; c) formação para a cidadania e preparação para atuação na realidade. (p.5)

Na tabela a seguir, pode ser observado o processo pelo qual o Patrimônio

Histórico, vai sendo paulatinamente ampliado para a denominação cultural, ocorrendo

um alargamento temporal e conceitual com desdobramentos que devem ocorrer nos

processos educativos, a partir das afirmações de Freire (1987) e Libâneo (s/d).

PATRIMÔNIO CULTURAL - QUADRO SINÓPTICO

Paradigma Século XX Século XXI

1- Terminologia Patrimônio Histórico e Artístico Patrimônio Cultural

2- Objeto e

instrumento de

preservação

Bens materiais (imóveis) -

Tombamento

Bens materiais e imateriais -

Registro

3- Objetivo Construção da Identidade

Nacional

Promoção da Diversidade

Cultural

4- Esfera de Atuação Poder Público (nível federal) Poder Público (nível

municipal), sociedade civil e

setor privado

Fonte: Pereira e Oriá, 2012.


16

Considerações Finais

"As obras rompem as fronteiras de seu tempo, vivem nos séculos, ou seja, na grande temporalidade e, assim, não é raro que essa vida (o que sempre sucede com uma grande obra) seja mais intensa e mais plena do que nos tempos de sua contemporaneidade. " (BAKHTIN, 1992, p.364)

Por isso a preocupação principal daqueles que tem interesse pelo tema, sem

dúvida, reside em estudar o patrimônio da cidade, pela vertente da memória que os

mesmos transmitem à população, uma vez que pouca coisa de valor histórico-cultural

resistiu à ação demolidora do tempo e do homem.

Para além da educação patrimonial interessa pensar a educação como alguma

coisa que não se faz sem ter em conta um determinado patrimônio cultural e

determinados aspectos da memória coletiva e social. Avançar nas questões da educação

patrimonial, para entender a educação como prática social aberta à criação e ao novo, à

explosão de valores, que podem auxiliar para a alegria e a emoção de lidarmos com as

diferenças. (CHAGAS, 2004)

Trabalhar com a interface entre a história/educação com a linguística, a partir

das orientações de Bakhtin (2003), se constitui num desafio, quem sabe epistemológico.

Mas o diálogo pode ser um dos caminhos para tentar compreender cada vez mais o

espaço dos signos e das vivências dialógicas dos sujeitos dentro da concepção dos

patrimônios. Assim, recorrendo a Chartier (1985), o trabalho do pesquisador é recolher

fragmentos, sentir momentos isolados, para recompor um período, a partir dos

documentos/monumentos.

Assim, firma-se a compreensão de que existe a possibilidade de uma conversa

renovada entre o patrimônio material e o espiritual. Essa compreensão abre caminhos

para práticas educacionais ainda não previstas. (CHAGAS, 2004)

REFERÊNCIAS


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aproximaÇÕes teÓricas: a educaÇÃo e a educaÇÃo … · vinculadas à área de conhecimento da...

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