apprentissage lecture

FLAREP 2012 - Nouveaux outils pour apprendre à lire en 2 langues

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COLLOQUE DE LA FLAREP / 26E RENCONTRE INTERCOLLOQUE DE LA FLAREP / 26E RENCONTRE INTERCOLLOQUE DE LA FLAREP / 26E RENCONTRE INTERCOLLOQUE DE LA FLAREP / 26E RENCONTRE INTER----REGIONALEREGIONALEREGIONALEREGIONALE

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Présentation de Telo hag Anna, méthode d’apprentissage de la lecture, créée par un enseignant qui a pris l’initiative de construire des outils pour répondre à ses besoins spécifiques en classe bilingue. Pascal Belz, enseignant bilingue et créateur de la méthode Présentation de Tudi ha Ninog, projet de méthode d’apprentissage de la lecture mené par un groupe de travail regroupant les 3 filières bilingues de Bretagne au sein de TES. Armelle Le Coz, enseignante bilingue et coordinatrice du projet Pascal Belz

Bonjour, Pascal Belz. Je suis enseignant bilingue dans une école publique à Vannes. Je ne suis pas conseiller pédagogique, ni inspecteur, ni grand spécialiste de l’apprentissage de la lecture. Mais quand je suis arrivé dans cette école, j’avais une classe élémentaire complète, du CP jusqu’au CM2. Et donc, la première année, pour apprendre à lire aux élèves de CP, j’ai utilisé – comme mes collègues – une méthode d’apprentissage de la lecture en français. Très rapidement, j'y ai trouvé des limites et j'ai éprouvé de l’insatisfaction. Et durant cette année, cette première année-là, j'ai élaboré le projet de construire l'outil dont j'avais besoin. Et donc, il était en place pour la rentrée suivante. Je l'ai construit au fur et à mesure, évidemment, parce que c'est un travail important. Alors ici, je vous montre la couverture de la méthode de lecture, qui s'appelle Troioù-kaer Telo hag Anna. Donc, Telo, c’est le garçon. Je ne sais pas si vous parlez breton ou pas ? Sans doute pas tous… Telo, c’est le garçon. Anna, c’est la petite fille. Ce sont les deux personnages centraux que l'on va retrouver fréquemment. Donc, c'était en 2006 que j'ai commencé à élaborer ce projet. Il y a eu une première mouture. Et là, depuis l'année dernière, je rénove et j'enrichis. Et donc, ce que je vous présente-là, c'est la nouvelle formule. Je vais vous montrer un chapitre… Voilà, le premier chapitre. Ça permet tout de suite de visualiser de quoi on parle ; avec le texte qui est très court… J'ai divisé ces récits en plusieurs parties au début parce que les textes sont très courts pour que les enfants rentrent dedans immédiatement. Donc, ils sont divisés en trois parties… Ça, c'est la page deux, qui n'est plus la page avec le texte à découvrir, mais une page d'exercices en tout genre. Je vais vous les présenter rapidement : On retrouve en première partie, ici, soit le graphème, soit le phonème dont il est question durant le chapitre. Dans cette formule rénovée, j'ai écrit des comptines qui sont alternativement en breton, en français. Quand le chapitre est en breton, les comptines sont en breton ; quand le chapitre est en français, les comptines sont également en français. Avec ici, le mot référent pour le graphème ou pour le phonème. Ensuite, des petits exercices d'entraînement ; les gammes.


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Ici, on retrouve en troisième partie… c’est une partie technique où l'on essaie d'avoir un regard un peu plus analytique sur les mots qui sont utilisés soit dans les textes, soit dans les comptines. Donc, on essaie de voir ce qu'on perçoit, ce qu’on voit et ce qu'on perçoit aussi auditivement. Ensuite, en quatrième partie, des phrases de réinvestissement. Ce ne sont pas des mots nouveaux, ce sont des phrases qui reprennent soit les mots du chapitre, soit les mots des chapitres précédents. Rien de nouveau, simplement du réinvestissement. En cinquième exercice, là, ce sont des exercices de construction. On construit des phrases en faisant un choix : on choisit dans la première colonne un élément ; on en choisit un dans la deuxième (là, il n'y a qu'un choix) ; on en choisit un dans la troisième ; le tout pour construire une phrase ou des phrases cohérentes (grammaticalement cohérentes ou bien cohérentes du point de vue du sens). Et puis en dernier lieu, en sixième partie, des choses à apprendre à écrire par coeur, tout simplement… Voilà, ça, c'est la trame de chaque chapitre. Et chaque chapitre suit cette trame-là. Quand je me suis attelé à ce projet, j'ai d'abord pensé à moi ! Moi, enseignant dans une classe de CP, CE1, CE2, CM1, CM2, j'avais besoin d'un outil qui permettrait aux élèves de CP d’apprendre à lire et en français, et en breton, en une année ; qui les rende le plus autonome possible ; et qui me permette à moi aussi de dégager du temps parce qu'il y a d'autres élèves dans la classe qui ont aussi besoin de leur enseignant. Donc, voilà pourquoi on a une structure simple dans laquelle les élèves rentrent assez facilement, s’y retrouvent très vite. Si vous avez des questions, je pense que le plus intéressant, c'est de pouvoir les poser au fur et à mesure. Sinon après, on risque d'être en décalage avec ce qui se dit. Donc dans ce cas-là, Jérôme Palud, qui porte le micro, ira vous voir… David Redouté

Bonjour, je suis le coprésident de « Div Yezh Breizh ». J'ai expérimenté avec un de mes enfants votre méthode l'année dernière, quand il est rentré en CP, et là je vois que ça s'est un peu étoffé. Je vois aussi que les consignes sont dites en français et en breton, ce qu'il n'y avait pas dans votre première méthode – ce qui était un petit peu difficile pour des parents non bilingues. D'attaquer directement par le breton, ça nous avait paru assez difficile pour nous qui n’avions des notions que de français et pas de breton, et pour apprendre à un enfant à parler… Par exemple, on va parler du « e » qui se dit « é » en breton, « e » en français, « e-r », « e-t », tout ça, donc c'était assez difficile pour nous, parents, de suivre cette méthode, ne parlant pas breton nous-mêmes. Là, je vois que ça s'est un peu amélioré parce que les énoncés sont en français et en breton, mais quels conseils vous pourriez donner à des parents pour appliquer votre méthode s'ils ne sont pas eux-mêmes bilingues ? Pascal Belz

A l'origine, j'ai élaboré ce projet pour moi. Pour les élèves de ma classe. Ensuite, il a été diffusé d'abord très localement, dans le Morbihan, à quelques classes. Et l'année dernière, par contre, ça s’est développé davantage puisque toutes les classes bilingues du Morbihan contenant une section de CP l’ont utilisé. Voilà, ça change un peu la donne. Ce n'est plus un outil local, c'est un outil qui se diffuse. Ça prend une autre dimension, donc je suis bien obligé de le présenter différemment. Je vais revenir au texte du premier chapitre… Vous savez qu'en matière de méthode de lecture, il y a plusieurs théories. Moi, j'ai fait un choix dicté par la configuration de ma classe. Donc, les


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textes sont minimums. Si je lis le premier texte : Telo hag Anna a zo o pesketa - le texte est simple ; l'image, forcement, apporte une aide. Et puis, on retrouve des syllabes simples. Donc, c'était l'idée directrice. C'est pour ça que j'ai commencé sur des chapitres en breton, bien que ce soit un peu déstabilisant pour les parents d'élèves qui ne maîtrisent pas le breton. Mais j'ai d'abord pensé aux élèves : ça permet une entrée rapide dans les unités de langage simple, dans la syllabe, dans des mots simples. Effectivement, ça marche. Alors, la difficulté se trouve plutôt effectivement pour les parents d'élèves. Donc, ce que je fais, puisque les neuf premiers chapitres sont en breton (ensuite, c'est une alternance des chapitres français / breton, français / breton, ainsi jusqu'à la fin de la méthode, jusqu'à la fin du livre), donc ce que je fais, c'est que je ne demande pas aux parents, sur les neuf premiers chapitres, de suivre leurs enfants à la maison. Alors évidemment, certains le font parce qu'ils sont curieux de voir ce que ça peut donner. Mais quand je fais une réunion de rentrée avec les parents d'élèves, je leur indique bien que je ne fais pas de demandes spécifiques par rapport à ça parce que ce n'est pas forcement évident quand on ne maîtrise pas la langue. Voilà, je ne tiens pas spécialement à les mettre dans la difficulté. Et ensuite, à partir du 10e chapitre, là oui, ils peuvent suivre pleinement les apprentissages sur les chapitres en français. Donc, voilà un petit peu la manière dont je procède… Je ne sais pas si je réponds bien à votre question ? David Redouté Si, si, mais nous, c'est vrai que l'instit nous a fait… On est rentré dedans, en fait, directement. Donc les premiers jours, on avait Telo hag Anna a zo o pesketa à apprendre ou à faire écrire (on le connaît même plus que lui, maintenant, parce que…) (Rires) Mais c'est vrai qu’au départ, c'était pour nous une expérience difficile parce qu'on pouvait lui apprendre, nous, des bêtises, en fait. Parce qu'on pensait français. Et heureusement pour nous, on avait un aîné qui lui, connaissait la prononciation des mots bretons, ce qui nous a bien aidés. Mais on pense aussi aux parents qui n'avaient pas cette aide. En allant directement dans le vif du sujet, même pour les parents, on aurait pu lui apprendre des bêtises et après le mettre en difficulté à ce sujet-là. Pour nous, comme je vous disais tout à l'heure, le « e », c’est « e », ce n'est pas « é » ! Et quand un enfant vous dit : « Mais non ! C’est « é » ! », « « Non, c’est « e » ! », c'est vrai que ce n'est pas non plus évident. Par exemple, pour les devoirs… nous, on avait des devoirs, on les faisait. Mais c'était plus presque pour nous du travail que pour lui, parce que lui, il avait… C'est vrai qu'on aurait pu lui apprendre des bêtises et le mettre en difficulté après. C'était ça notre difficulté pour des parents qui ne sont pas bilingues. La méthode, elle est ce qu'elle est. Elle est intéressante parce que ça permet à des enfants de rentrer dans le breton en CP, d'apprendre la lecture comme ça. Mais pour les parents, c’est… Pour la mise en place, c'est plus intéressant de dire aux parents de ne pas trop s'occuper des neuf premiers chapitres parce que l'on peut, nous, par notre inexpérience, donner des mauvaises bases à nos enfants. Pascal Belz

Moi, ce que je conseille, c'est aux enseignants qui l’utilisent de faire très rapidement, dès la rentrée, une présentation de façon à accompagner les parents d'élèves, qu’ils comprennent un peu comment ça va se dérouler et qu'ils sachent se positionner au mieux par rapport à ça… Il y a une question là-bas ! Personne dans la salle Bonjour ! Par rapport à ce problème des parents, je pensais : est-ce que c'est possible d'avoir un CD d’accompagnement avec la méthode ? Par exemple, ce que je pensais, c’est que les parents pourraient avoir un CD audio dans différentes régions, avec différents bretons, que ce soit en


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vannetais du côté de Vannes ou de Plouay ; aussi dans le Trégorrois. Est-ce qu’on pourrait imaginer dans le futur avoir cette méthode-là accompagnée d'un outil multimédia ? Pascal Belz

L’idée est sans doute intéressante. Maintenant, il y a un problème technique : c'est celui du temps ! Parce qu’un travail comme ça, ça représente des centaines et des centaines d'heures de travail. Et je l'ai fait en plus de ma classe ! Donc vous voyez… On en est toujours là aujourd'hui. Donc ça avance, j'ai envie de dire, doucement. Mais parce que tous les jours, j'ai une classe à préparer. Tous les jours, j'ai des élèves. Et j'ai eu très, très peu de temps de décharge pour pouvoir avancer le projet… Oui, c'est intéressant, sans doute ! Mais bon, je doute dans l'immédiat d'avoir du temps pour ça. Et autour de la méthode de lecture, il y a d'autres priorités parce que là, on parle du manuel de l'élève, mais il y a aussi des choses à revoir ou bien à créer complètement : le cahier d'exercices est à revoir, un cahier de production de textes à créer… Enfin bon, il y a beaucoup de travail encore ! Je vais vous montrer maintenant le premier chapitre en français. En général, les parents d'élèves aiment bien le voir parce que ça rassure !... J’ai l'impression qu'on a un public de parents d'élèves essentiellement ! Non ?... Des enseignants aussi ?... D'accord… Bon, je passe au premier chapitre en français… Le premier chapitre en français, c'est le 10e. Ça nous amène généralement après les vacances de la Toussaint, à la rentrée des vacances de la Toussaint. À ce stade-là de l'année, les élèves savent déjà lire, sont déjà autonomes généralement sur beaucoup de syllabes et des mots simples, les mots simples du breton qui n'ont pas de lettres muettes en fin de mots. Ces mots simples avec quelques syllabes, généralement, ils savent déjà les décrypter. Donc ensuite, l'entrée dans la lecture en français se fait très vite aussi… Alors, on retrouve la même structure. Ici, on est sur le graphème « R », qui parfois produit du son, parfois n'en produit pas. Donc, la comptine propose un autre texte à découvrir que celui du récit… Donc voilà, ça, c'est le premier texte à découvrir ; le récit correspondant au chapitre… Et ici, la comptine… Alors, j'ai tout écrit moi-même pour être libre de tout droit. Comme ça, je suis l'auteur de tout et totalement libre !... Je peux vous la lire : « En septembre, les pommiers portent leurs fruits ; mais en février, ni feuilles, ni fruits. » Donc, on va retrouver des mots dans lesquels, effectivement, le « r » est sonore (« en septembre »), mais des mots dans lesquels il ne l’est pas (« les pommiers », par exemple, « e-r »). Donc, la comptine a aussi été construite dans cette optique-là. Elle vient renforcer tout ce travail, toute cette connaissance technique qu'il est indispensable d'acquérir pour un élève de CP… Dans le cinquième exercice, on fait des choix. Par exemple, pour construire une phrase, « il » « cherche » « derrière un menhir », et puis donc, l'élève construit sa phrase, l'écrit. Voilà. Je vous propose maintenant de regarder la première page du sommaire pour voir un petit peu comment ça s'est construit, ce livre... Quand je me suis attelé à ce projet, je suis parti dès le départ d'une page blanche. Pour moi, c'était évident qu'il fallait construire quelque chose de spécifique, qui réponde aux besoins spécifiques de ma classe, de nos classes. Et donc, j'ai regardé la langue bretonne – la langue française aussi, mais ça, d'autres l'avaient fait avant moi – ce qu’elle présente comme caractéristiques. Et donc, à partir de là, petit à petit, j'ai élaboré une progression. Dans le sommaire, on indique par chapitre les formes linguistiques qui apparaissent dans les textes des récits. Là, par exemple, au chapitre 1, c'est la forme a zo o. C'est une forme du verbe être. Une forme essentielle. Donc, elle apparaît dans le premier chapitre…


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Alors, on voit bien ensuite que les phonèmes ou les graphèmes qu'on étudie apparaissent immédiatement : le « a », le « o ». Quand on regarde des méthodes de lecture en français, ce n'est pas du tout le même ordre puisque les langues sont différentes. Deuxième chapitre, apparaît la forme linguistique emañ o. C'est encore une autre forme du verbe être. Et en troisième, « e »… Donc voilà, ça s'est construit autour d'un ordre logique. Les textes apportent les matériaux essentiels au début, pour un élève de CP ; les matériaux qui donnent la première image de la structure de la langue… Donc, des formes verbales, comme je vous ai dit… Ici, c’est le pluriel, qui se termine en -ed, le pluriel des animaux. Ici, c’est n’eo ket, c’est le verbe être à la forme négative. Ici, le verbe être au futur. Ici, le verbe être dans sa forme de position. Ici, l’auxiliaire « faire », qui est très utilisé en langue bretonne… Voilà, ça a été… ça, c’est la trame, et les textes se sont greffés autour de ça. Mais c’est vrai que ces formes verbales-là, c’étaient les premières choses qui ont été mises en avant pour ensuite construire les textes. Alors, si on regarde dans les graphèmes ou dans les phonèmes, il y a des choses qui apparaissent bien plus rapidement qu’en français. Par exemple, le « z ». Ici. En général, en français, ça apparaît beaucoup plus lointain. Il y a aussi quelque chose d’intéressant à voir, c’est : comment a été traité (bon, je prends un exemple, je ne vais pas les prendre tous, ce serait trop long), comment a été traité le cas du « o », par exemple. Parce qu’en breton, pour traduire le son « o », on utilise uniquement la lettre « o », mais en français, il y a aussi « au », « eau ». Donc, comme il était nécessaire de l’aborder rapidement, elle arrive dès le chapitre 2, sous la forme « o » pour le breton ; et plus loin, je ne sais plus dans quel chapitre, elle apparaît sur un chapitre en français avec les formes « au » et « eau ». Je pense qu’il est intéressant de parler des comptines aussi… Pour les comptines en français, il y a une relative liberté puisque les élèves maîtrisent un vocabulaire important. Pour les comptines en breton, c’est très-très différent. Globalement, les comptines viennent appuyer le travail, je vous l’ai dit, soit sur les graphèmes ou les phonèmes. Pour les comptines en breton, j’ai utilisé comme outil ça : Geriadurig ma c’hlas, c'est-à-dire un petit dictionnaire en breton, illustré, qui est a priori présent dans toutes les classes puisqu’il est diffusé par TES, la maison d’édition pour les classes bilingues qui se trouve à Saint-Brieuc. Donc, cet outil-là est dans les classes. Et j’ai essayé, pour les comptines en breton, de renforcer ou bien d’utiliser ces thèmes, les champs de vocabulaire qui sont présents dans ce livre… Je pourrais vous en montrer un… Voilà, je vous présente cette comptine-là en breton. Donc, on retrouve du vocabulaire simple. Ici, des verbes à l’infinitif : redek, courir ; skrivañ, écrire ; debriñ, manger ; sellout, regarder. On retrouve aussi le vocabulaire du corps : daoudroad, les deux pieds ; dorn, une main ; kalz dent, dent, beaucoup de dents ; daoulagad, les yeux. Ce livre, quand il est utilisé dans une classe de CP, est un outil qui dépasse aussi un peu la méthode de lecture pure parce que c'est aussi un outil de progression en langue bretonne (les comptines, avec les champs lexicaux qui sont travaillés ; le fait d'avoir des chapitres en breton qui permettent un échange aussi avec l'enseignant en breton). C'est aussi, en plus d'être un outil pour apprendre à lire, un outil pour apprendre à utiliser la langue bretonne à l'oral et à l'écrit. Donc ça renforce complètement les compétences que les élèves de Grande Section ont acquises à la fin de leur cursus maternel ; les compétences en langue orale, ça les renforce complètement. Ce qu'on voit ou ce qu'on a vu dans le passé, pour les élèves de CP qui apprenaient à lire uniquement en français, eh bien on remarquait durant l'année de CP un fléchissement des compétences en langue orale en breton. Donc là, non seulement il n'y a pas de fléchissement, mais c'est complètement renforcé puisqu'il y a aussi un apport de vocabulaire.


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Il y a une question, là. Deux questions ! Personne dans la salle

Bonjour ! Moi, je ne suis pas du tout Breton. Je viens donc pour le congrès de la FLAREP. Je suis dans une autre région de France. Il n'y a pas de classes bilingues, et ce qui m'intéressait, c'était justement de voir l'articulation, comment ça se passait quand il y avait un apprentissage de langue, quoi, en fait. Mais je me dis, en n’étant pas de Bretagne : cela fait 30 ans que vous êtes en classe bilingue, et il n'existait pas d'outils depuis 30 ans… ou c'est vous-même qui, par la configuration de la classe unique, a imposé un travail… Ou c'est parce que vous n'étiez pas satisfait par rapport justement à cet équilibre oral / écrit ; ou passage de maternelle à CP ?... Pascal Belz Non, il n'y avait pas d'outils ! Personne dans la salle Il n’y avait pas d’outils ? Pascal Belz

Il n’y avait pas d’outils… Personne dans la salle

Enfin, il n’y avait pas… Il n’y a pas d’outils alors, du coup ! Pascal Belz Avant 2006, il n’y en avait pas. Personne dans la salle D’accord… Pas d’outils satisfaisants ou pas d’outils… Pascal Belz

Pas d’outils officiels. Je ne suis pas en train de dire que personne n'avait rien fait dans sa classe ! Ce n'est pas du tout ce que j'essaie de dire ! Personne dans la salle Non… C'est-à-dire que j'essaie de voir comment on pouvait utiliser des compétences qui avaient été développées par des précurseurs ou par des gens qui… depuis 82, quoi ! Pascal Belz

Non, il n'y avait pas d'outils réellement diffusés dans l’enseignement public. Donc voilà, c'est pour ça que j'ai élaboré le projet de construire quelque chose. Dans mon école précédente, je n'avais pas de CP, j'avais des élèves du CE1 au CM2, et c'est vrai que la collègue utilisait une méthode d'apprentissage de la lecture en français. J'ai tout le temps connu ça avant 2006. Maintenant, c'est vrai que ça a permis de… ça, et puis la diffusion des idées en général. Et puis bon, je n'étais sans doute pas le seul. D'autres collègues avaient construit… comme Armelle Le Coz par exemple, avait construit aussi de son propre côté, déjà, quelques outils. Ça n'avait pas été diffusé de manière importante mais tout ça, ça a permis de faire avancer l'idée qu'on peut effectivement, en une année, celle du CP – en général, l'apprentissage de la lecture se prolonge sur le CE1 – donc, en une année et le début du CE1, on peut donc apprendre à lire en deux


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langues. Et l'apprentissage de la lecture en breton ne nuit pas à l'apprentissage de la lecture en français, et inversement. Ça s'enrichit ! Bernard Chaslot (public)

Quand tu dis : « Il n’y avait rien comme support pour apprendre… », parce que bon, justement, cela fait des années que TES produit des ouvrages pour différentes matières, donc ils auraient très bien pu faire ce que tu as fait. Et est-ce que ce n'était pas justement parce que – je ne sais pas si c'était officiel ou quoi – mais on devait en CP apprendre à lire en français ? Parce que moi, c'est ça : mes enfants, ils sont partis depuis longtemps, ils sont au-delà du CP depuis très longtemps, mais justement, quand ils sont arrivés en CP, ils apprenaient à lire en français ! Moi, j'étais dans l'idée que justement, c'était le texte officiel de l'administration, c’est qu'on leur disait : « En CP, on apprend à lire en français ! Vous pouvez faire autre chose en breton, plein de trucs, mais l'apprentissage de la lecture se fait en français ! » Et c'est pour cela que TES n'a jamais… TES existe depuis des années, mais ils n'ont jamais produit d'ouvrages pour apprendre à lire en breton au niveau du CP. Pascal Belz

Alors, il n'y a pas obligation d’apprendre à lire uniquement français. Il y a une liberté ! Un manuel de l'élève de CP comme celui-là est complètement en règle avec les dispositions de l'éducation nationale. Bernard Chaslot

Alors pourquoi TES, justement, ne l'a pas fait puisqu'ils font plein de trucs ! Pascal Belz

Je ne sais pas si je possède la réponse. Je peux peut-être en avancer une : c'est un travail colossal, donc il y avait vraisemblablement d'autres priorités avant. Alors, pourquoi est-ce que les collègues utilisaient des méthodes d'apprentissage de la lecture ? Moi, j'ai connu des collègues qui le faisaient parce que c'était rassurant pour tout le monde ! Pour les parents d'élèves, parce que là, ils peuvent accompagner leurs enfants facilement. Et pour eux-mêmes ! Parce qu'ils sont sûrs qu’à la fin de l'année, leurs élèves liront en français. Donc, il y avait aussi des peurs qu'il fallait surmonter. Je pense que maintenant, elles sont surmontées. Dans l'académie, cet outil-là existe depuis 2006, a fait ses preuves dans ma classe et puis l'année dernière, dans toutes les classes publiques du département du Morbihan. Aux dires de la conseillère pédagogique, cela semble efficace. Les enseignants et les élèves ont l'air d'être satisfaits. Donc voilà, il fallait aussi prouver que c'était faisable. Je ne sais pas si je réponds bien à votre question ? Si… Personne dans la salle

Oui, moi, une petite chose sur les comptines. Vous utilisez des comptines traditionnelles ou des comptines que vous fabriquez, vous ? Pascal Belz J'écris tout moi-même ! Personne dans la salle

Donc, elles peuvent mieux correspondre à ce que vous attendez de…


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Pascal Belz

Exactement ! C'était bien l’objectif. C'est un enseignant qui écrit des comptines pour ses élèves qu'il connaît bien. Voilà. Au plus près d’eux, au plus près de leurs besoins. On pourrait parler encore longtemps de ce travail-là, mais je vais laisser la parole à ma collègue, Armelle Le Coz, pour présenter un autre outil. Parce que maintenant, on a la chance d'en avoir deux ! Armelle Le Coz Je me présente : Armelle Le Coz. Pour rapidement brosser un petit peu le portrait… rapide, un petit peu : moi, j'ai commencé à Brest, à enseigner dans une zone d'éducation prioritaire. Donc très vite, je me suis retrouvée confrontée à l'apprentissage, non pas du breton mais du français, et aux méthodes de lecture qu'il convenait d'employer pour que les enfants accèdent rapidement au sens de ce qui était écrit et fassent du sens avec les mots qu'on leur proposait. C'est dans ce cadre-là que j'ai eu l'occasion, la chance, de travailler avec le groupe de l’AFL (l'Association Française pour la Lecture) et ensuite, de mettre en place un enseignement du breton puisque tous les autres petits enfants de Brest avaient un enseignement dispensé par leurs ambassades (portugais, marocain et d'autres langues), et donc, je me suis dit : « C’est bête, les seuls à ne pas avoir deux langues, c'était les petits Bretons ! » Donc du coup, je me suis lancée un petit peu par ce biais-là dans l'apprentissage du breton. Après différentes pérégrinations, j'ai enseigné huit ans en CP. Et effectivement, il y avait une demande parentale forte pour enseigner en français. Et c'est ce que disait Pascal à l'instant, c'est qu’en règle générale, on se lance dans un enseignement en français pour calmer tout le monde. Parce qu'à l'époque, il y avait aussi une déperdition entre la Grande Section et le CP. Il y avait des enfants, des élèves qui partaient dans une filière monolingue parce qu’effectivement, passée la maternelle, les choses devenaient sérieuses : on apprenait à lire ! Donc attention ! On allait faire du français maintenant… Donc, c'est un peu pour ça aussi que les collègues s'engageaient dans un apprentissage de la lecture en français et prenaient des méthodes en français existantes. Donc, c'était rassurant pour tout le monde quand la collègue monolingue avait une méthode de lecture et que la collègue bilingue avait la même méthode. Donc ils apprenaient bien à lire. Pas de soucis ! Maintenant, on a dépassé un peu ça. Maintenant que tout le monde est rassuré et qu'il y a un petit peu d'histoire, on peut passer à autre chose. Mais je pense qu'il aurait été prématuré de faire ça tout de suite parce qu'on manquait de confiance, et on avait besoin de cette confiance-là des parents pour pouvoir aller de l'avant. Maintenant, je pense qu'aujourd'hui, la confiance, on l’a. Avec les classes bilingues créées il y a plus de 30 ans, maintenant, on a cette confiance des parents. Toutefois, on est toujours un petit peu sur le qui-vive. Alors, pourquoi TES n'avait pas fait de méthode de lecture avant ? C'est sans doute qu'il y avait d'autres urgences. Notamment en cycle trois. Notamment sur d'autres outils. Le nerf de la guerre, ça reste quand même l'argent. Et une fois qu'on a parlé argent, on parle temps, et on parle personnes / ressources. Donc, c'est comme cela que Pascal a été amené à fabriquer sa propre méthode. Et de mon côté à moi, c'est vrai que j'avais commencé aussi à créer un outil parce que vraiment, on voyait bien qu'il manquait quelque chose dans les classes et qu'il n'y avait aucune raison – absolument aucune – pour qu’on n’apprenne pas à lire en breton et en français simultanément, et que les textes nous autorisaient bien plus que nous-mêmes, nous nous autorisions. Donc, il fallait aller plus loin que cela. Parce que les textes nous autorisent énormément de choses. Si on les lit, vraiment, on peut faire ce que l'on veut ! La liberté pédagogique, elle existe ! Et on n'a pas besoin forcément de réclamer d'autres textes ou d'autres lois pour se saisir de ce que l'on a aujourd'hui déjà et pour aller plus loin.


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Une fois dit cela, à l'initiative de TES, des inspections, ont été réunis un certain nombre de gens qui étaient sensibles à l'apprentissage de la lecture. On était nombreux à la première réunion des trois filières d'enseignement en breton que sont les écoles Diwan, les écoles catholiques et les écoles publiques. Les écoles Diwan, très vite, ont quitté la table parce que nous souhaitions, la plupart, créer une méthode d'enseignement en deux langues. Et dans la charte de Diwan, le principe est d'apprendre à lire dans la langue régionale – donc, en breton. Donc, le projet ne correspondait pas à leur charte. Donc, ils ont quitté la table et nous nous sommes retrouvés à TES à travailler autour d'une méthode d'apprentissage de la lecture avec les écoles publiques et les écoles catholiques. Ce travail-là, on le continue, par l'intermédiaire de TES toujours. Donc moi, je vais faire une présentation… Alors, je ne savais pas du tout à qui j'aurais à faire dans le public, si c'était plutôt des parents, plutôt des enseignants. Donc, peut-être que les parents trouveront à certains moments que le vocabulaire est trop technique, et peut-être que les enseignants trouveront à certains moments que le vocabulaire n'est pas assez technique !... (Elle montre au moyen d’un vidéo projecteur le contenu d’un document présent dans son ordinateur) J'ai fait comme en CP : des fois, c'est en breton ; des fois, c'est en français !... Ce que je vais vous présenter là, c'est le travail qu'on a fait dans le cadre de la petite équipe qu’on est, dont Pascal fait partie aussi, mais comme il est très pris par sa propre méthode, c'est un petit peu compliqué et Jérôme qui est là nous a rejoint dernièrement parce qu'effectivement, ce que Pascal a dit, qui est vrai pour lui et aussi vrai pour nous, on a tous des activités, on a une classe, on a autre chose (moi, je suis directrice d'école par ailleurs), et on n'a pas beaucoup de temps, ni de remplaçants d'ailleurs quand on demande du temps ! On fait cela en plus, le soir, le samedi, le dimanche – quand on aime, on ne compte pas ! Mais ça explique aussi pourquoi ça ne va pas toujours aussi vite que nous-mêmes, nous le voudrions ! (Elle montre une page) Donc voilà : « Apprendre à lire »… Alors, il va y avoir là quelques bases théoriques. Donc, les quatre pôles de l'apprentissage de la lecture / écriture, parce que pour nous, pour l'équipe que l'on est, on ne peut dissocier la lecture de l'écriture. L'apprendre à lire est indissociable de l'apprendre à écrire. Pour nous, il faut à tout prix que les deux progressent de la même manière. Quand on apprend à lire, on apprend à écrire ; quand on apprend à écrire, on apprend à lire. L'un et l'autre sont indissociables. Si on oublie un pan, on ne mène pas de manière satisfaisante l'autre. Et pour nous, les quatre éléments : l’identification ; lecture et production ; écriture ; encodage de mots… (Elle montre une autre page) « La compréhension de texte à l'oral et à l’écrit », texte lu et entendu… Je reviendrai là-dessus… (Elle montre une autre page) « La production de mots, de phrases et de textes », et ça, dès l'école maternelle, et « L’acculturation à l’écrit », c'est-à-dire petit à petit s'éloigner du contexte et mettre en réseau des écrits par rapport à d'autres lectures que l'on peut avoir. Je vais aller assez vite. Comme cela, après, s'il y a des questions… (Elle montre une autre page) Donc, « Les outils ». Alors, les outils pour l'enseignant… Bien sûr, ce que l'on crée, c'est un livre du maître avec une présentation méthodologique ; une programmation annuelle des activités ; un lexique orthographique bilingue de référence ; des fiches pédagogiques des textes proposés ; des fiches pédagogiques des activités phonologiques (tout cela avec un livret explicatif, donc vous voyez pourquoi cela demande du temps) ; un livret explicatif Geriaoueg divyezhek skeudennek, lexique bilingue illustré, c'est celui qui est là… (Elle va chercher des livres


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posés à l’autre bout de la salle)… Voilà, ça, c'est des outils qui sont déjà sortis. Vous pourrez les consulter, je vais les laisser. Ne me les prenez pas ! (Rires) Je vais les laisser sur la table… Voilà, ça, ce sont des choses qui sont d'ores et déjà éditées… (Elle montre une autre page) Alors, ce ne sera pas Telo et Anna, ce sera Ninnog et Tudi, manuel de lecture pour l'élève. Alors, pourquoi un manuel ? Ça nous a semblé important comme lien avec la famille, parce qu'au départ, justement, on aurait pu, comme dans d'autres méthodes de lecture en français, ne pas faire de manuel et avoir comme support des textes. Mais il nous a semblé important qu’il y ait physiquement un livre qui puisse faire le lien entre la maison et l'école, et que les parents puissent se saisir de ce livre, de ce manuel-là. Ça nous semblait un outil affectivement important. (Elle montre une autre page) Un fichier d’exercice de lecture et de production d’écrits. Bon, là, il n'y a rien d'original vraiment. (Elle montre une autre page) Et le répertoire individuel : voilà, c'est celui-là… Donc, chaque enfant disposera de ce répertoire individuel. Avec en jaune en breton, en vert en français, et pour chaque mot un exemple. Les affiches couleurs qui vont avec… Alors ça, ce sont les outils pour la classe, qui sont également sortis : donc, c'est des affiches couleurs… Bien sûr, tout cela, c'est en cours de construction. Donc, on a déjà des petites remarques nous disant que les lettres sont écrites un peu trop petit. Bon, bah, la prochaine réédition, elles seront plus grandes !... (Elle montre une autre page) Donc, les voilà : c'est la réplique exacte du petit carnet. Et les ensembles de 20 à 25 affiches couleurs correspondant à l'illustration liminaire des textes proposés dans le manuel, elles restent à construire. Je ne peux pas vous en montrer ! (Elle montre une autre page) Ce qu’on a, au niveau des bases théoriques, c’est l'approche intégrative de l'apprentissage de la lecture. C'est-à-dire une mise en oeuvre simultanée, dès le début, et tout au long des apprentissages. Et donc, on se base sur les travaux de Roland Goigoux et Sylvie Cèbe. L’identification et reconnaissance des mots, de procédures orthographiques, analogiques, graphophonologiques… ça va ? Vous me dites… La compréhension des phrases et des textes ; la production de textes ; l’appropriation d’une culture écrite. En gros, on a le code, la compréhension, l’écriture, et l’acculturation… (Elle montre une autre page) Donc voilà, toujours pareil : on s’appuie sur la production de textes et l'acquisition continue d'un répertoire orthographique bilingue… (Elle montre une autre page) On se base aussi sur les travaux d'André Ouzoulias : la production de phrases et de textes courts ne découlent pas d'un apprentissage préalable de la lecture. C'est souvent ce que l'on pense : on va pouvoir écrire une fois qu'on a appris à lire. Non ! On apprend à écrire et on apprend à lire en même temps. Quand on apprend à écrire, on apprend à lire. Donc, c’est constitutif de l'apprentissage, et ce, dès l'école maternelle, les enfants sont amenés à écrire des textes. D'abord sous forme de dictée à l'adulte, puis de manière de plus en plus autonome à partir d'outils, banque de mots, affichage, etc. On y tient à cette chose-là. Il faut que les enfants soient dès le départ amenés à écrire. Écrire des phrases, écrire des textes. Alors, écrire des phrases, écrire des textes en maternelle, c’est court, mais quand même !... (Elle montre une autre page) Un petit rappel, ça n'est jamais mauvais, c’est les joies des circulaires, notamment la 2001-167 : « Objectifs linguistiques de l’enseignement bilingue : la découverte de l'écrit fait partie des objectifs de l'école maternelle. Il est donc essentiel, dès la maternelle, que l'enfant soit mis en présence d'écrits significatifs et fonctionnels dans les deux langues. L'expérience prouve que dans l'enseignement bilingue, le savoir lire se développe de


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manière parallèle dans les deux langues. Les élèves seront incités à transposer leurs activités de lecture d'une langue à l'autre en même temps qu'ils apprennent à lire en français – ou selon un décalage temporel avec l'apprentissage du français écrit – les enfants seront incités à transférer leurs acquis à la lecture de textes en langue régionale, de difficulté graduée. À travers des exercices réguliers, le savoir lire en langue régionale sera étendu à toute la typologie des textes pratiqués en français. » Le texte officiel, c'est celui-là. C'est celui qui nous permet d'apprendre et d'avoir une entrée bilingue dans l'écrit. Il y en a d'autres, des textes officiels, mais je vous fais grâce ! (Elle montre une autre page) Alors ça, ça reste encore quelque chose qu'on peut discuter. On en a discuté hier avec Michèle. C'est aussi l'objet de discussions à l’intérieur de notre groupe. On n'est pas tous toujours été d'accord ! Ce qui fait que ça prend encore un peu plus de temps. Mais pour le moment, on… Voilà ! « La conduite des séquences d'apprentissage de la lecture devra éviter la micro alternance d'une langue à l'autre ». Il faut savoir que si on crée cet outil-là, ce n'est pas pour Pascal, ce n'est pas pour moi ou pour d'autres, c'est aussi en pensant à de jeunes collègues qui quelquefois, voyant que les enfants ne comprennent pas directement ce qu'ils lisent, sont tentés de traduire ou de passer rapidement d'une langue à l'autre. On fait toujours très attention de dire : « Attention, quand on travaille dans une langue, on travaille dans une langue ! Quand on travaille dans l'autre, on travaille dans l'autre ! Ça n'empêche pas d'avoir des transferts, mais on sait ce que l'on fait. On ne passe pas d'une langue à l'autre sans arrêt. » On a pris comme base une alternance de séquences de deux à cinq semaines pendant lesquelles les activités s'appuieront exclusivement sur l'une des deux langues. C'est un pari théorique. Comme tout est à construire, on a la liberté et en même temps, quand on a la liberté, on peut se tromper ! (Elle montre une autre page) « La compréhension de textes, la consolidation et répertoire orthographique… »… (Elle passe rapidement)… Alors voilà : on a beaucoup discuté et on est tombé d'accord sur le fait que voilà ce qui était constitutif de ce qui pouvait se faire dans une seule langue, et que par contre, les activités d'acculturation au monde de l'écrit pouvaient très vite être transférées dans l'autre langue. « Mise en réseau de textes, annexes documentaires ou littéraires, reconnaissance des différents types décrits et leurs fonctions sociales pourront donner lieu à la fin de chaque séance à des activités conduites dans l'autre langue. » Pour éviter un petit peu ce qu'on discutait avec Michèle – qui est enseignante de CP à Lannion – on discutait déjà de ce qu'on pouvait changer (vous voyez, ce n'est pas fini et on discute déjà de ce qu'on pourrait changer !). Et on disait qu'effectivement, il ne fallait pas non plus rester trop longtemps dans une seule langue, au risque de perdre un petit peu ce qui avait été vu avant. « On évitera ainsi une trop longue interruption des activités de lecture dans l'une ou l'autre des deux langues, peu propice à la continuité des apprentissages. » Voilà un petit peu la réponse à Michèle qui n'écoute pas, mais ça, c'est normal ! (Rires) … « Et aux situations de transfert qui fondent une pédagogie authentiquement bilingue ». (Elle montre une autre page) Alors, justement, c'est pour revenir un petit peu – ce que disait Pascal aussi tout à l'heure – je vais un peu plus vite : « Les activités d'identification des phonèmes ». C'est vrai qu’à l'école maternelle, on est beaucoup sur la langue orale, même si l’écrit est déjà présent et tous les écrits fonctionnels sont présents dans la classe, la difficulté qu'on a, c'est que le breton reste malgré tout pour la plupart des enfants une langue 2. On a besoin d'une maîtrise correcte de la langue 2, tant au niveau de la prononciation que du vocabulaire. Donc, il faut vraiment que l'on fasse attention à ça. Et donc, c'est pour ça que pour avoir une liaison maternelle / CP, on va rester


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un moment sur la langue orale, et sur la bonne prononciation de cette langue orale. Parce que quand même, quand on dit « lire, écrire, parler », il y a « parler » et il faut à tout prix que ce breton que l'on entend soit la langue que l'on souhaite entendre et non pas un breton qui serait une inter-langue venue d'ailleurs ! Donc, c'est pour ça que l'on tient quand même à ce qu'il reste des activités d'identification de discrimination phonémique. Des paires minimales. Des choses quand même qui, à l'oreille, fassent que l'enfant fasse des discriminations. « C'est pourquoi également seule l'étude des premiers phonèmes est prolongée par des activités phonographiques »… Vous me direz après si cela pose problème… Mais très vite, on va passer de cette logique-là à une autre logique… (Elle passe rapidement sur les pages suivantes)… Je passe, sinon je vais passer tout mon temps et puis… Je regarde l'heure et je me dis que je ne vais pas entrer dans les détails. S'il y a des questions, j'y répondrai… (Elle passe d'autres pages)… Donc, on insiste encore sur la liaison Grande Section / CP. Donc, en école maternelle, comme j'ai dit, la langue orale est travaillée de manière à développer la conscience phonologique, surtout que ces dernières années, on a insisté énormément là-dessus (à mon avis, jusqu'à trop à certains moments), pour laisser tout ce qui était en termes de compréhension un petit peu au second plan, ce qui est extrêmement dommage. Mais on va rester quand même sur cette conscience phonologique, sur le travail du premier trimestre en CP. Et on va passer à une autre logique ensuite… Bon, je vous laisse lire. Vous avez lu ? Je ne vais pas relire ce qui est écrit. Vous savez tous lire normalement !... (Elle montre une autre page) Alors effectivement, cette chose-là ne va être qu'un exemple de ce qui peut être fait. Il est possible aussi que chaque enseignant crée ses propres outils en fonction du corpus de mots qui a été vu en maternelle. Ça, c'est un exemple pour aider les collègues. Et ça ne devra rester qu'un exemple. Ce n'est certainement pas le modèle à prendre partout et pour tous. Mais ça aide. Parce que quand ça n'existe pas, c’est dommage !... Donc, voilà ce genre de choses qu'on va trouver là-dedans. Comme je vous ai expliqué, une partie jaune en breton, une partie verte en français… Personne dans la salle

Tout est jaune ! Armelle Le Coz

Ah oui ! (Rires)… C'est plus visible comme ça ! Bon, ils ont intérêt à savoir leurs couleurs !... Alors, et c'est là que ça devient intéressant, parce qu'on est vers une logique graphémique : « Les activités de phonologie du début d'année qui visent à la découverte et à la discrimination systématique des principaux phonèmes (principe des paires minimales), souvent communs aux deux langues ». « Progressivement, travail d'analyse et de classement graphémique à partir des mots référents rencontrés dans les divers activités de lecture / écriture. » « Organisation des principaux phonogrammes des deux langues dans des tableaux où l’on intégrera progressivement les mots référents de la classe. » C'est-à-dire que l'on va passer d'une logique où l'on écrit ce qu'on entend à une logique de : on voit comment c'est écrit et on prononce ce qu'on voit écrit. C'est-à-dire qu'on change de logique. On part de ce qui se passe en maternelle, on continue sur le premier trimestre : j'entends « an », j’écris « a-n » par exemple ou « a-ñ ». Je vois « g » et je trouve « g » dans « garage », « girafe », « glav », « ar babig » ; « g-u » dans « guitare » ou « ar gurunenn » ; « g-e » dans « pigeon » ou « ar begel » ; « g-n » dans « cygne » ou « pignat ».


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C'est-à-dire qu’à ce moment-là, je passe de ce que je vois à ce que je vais dire et à ce que je vais lire. Je change de logique. C’est ce qui va nous permettre aussi de respecter les variations dialectales. Parce que sinon, on ne s’en sortait pas. Parce qu’entre ce qui se dit dans le Léon, du côté de Vannes, et en Pays Bigouden, je peux vous dire qu’il y a quand même quelques différences dialectales. Et que si on dit : « Je vois ça, donc j’entends ça », on est coincé. Tandis que si je dis : « Je lis ça, ça veut dire ça », là on passe à autre chose et effectivement, on respecte toutes les variables dialectales. Ce qui est beaucoup plus intéressant au niveau de ce qui se passe en Bretagne. Personne dans la salle

Un « pigeon », « ar begel », du coup, là, il y a… Un pigeon, c’est « ge » et « ar begel », c’est « gue » ! Donc, on le leur fait remarquer. Armelle Le Coz

Ce n’est pas ce que l’on dit qui compte, c’est ce que l’on voit. Personne dans la salle

Oui. Ah d’accord… Oui, mais la prononciation est différente. Armelle Le Coz La prononciation est différente. Ce n’est pas un souci. Personne dans la salle Ils l’intègrent rapidement. Armelle Le Coz

On est sur la même logique que ce que Pascal développe. On est sur la même logique parce que… Mais ce n’est pas la logique des manuels d’apprentissage de la lecture en français, on est bien d’accord. On est vraiment sur une autre logique… (Elle montre d’autres pages) Alors, on s’appuie sur les textes, sur ce qu’a écrit Gérard Chauveau aussi. De Gombert, pour tous ceux qui connaissent… Alors, « les graphèmes du breton, comme ceux du français d’ailleurs, ne sont pas de nature exclusivement phonographiques, mais aussi pour un grand nombre d’entre eux, morphographiques ». Par exemple, le « e-n-t ». La valeur du : ils mangent, e-n-t, il faut très vite l’intégrer. Sinon, comment lire ce qu’on donne toujours comme exemple : « Les poules du couvent couvent ! » Si on n’a pas compris ce truc-là, on lit : « Les poules du [couve][couve] ! » ou « du [couvent] [couvent] ! » Il faut avoir compris la valeur morphographique du « e-n-t » pour pouvoir lire « les poules du couvent couvent », sinon on ne peut pas le lire ! Donc, on a intégré les principales formes morphologiques à la programmation annuelle des activités d’apprentissage. (Elle montre une autre page) Là, on rentre un peu plus dans le détail… On a basé notre future méthode de lecture sur 26 textes de longueur variable, dont neuf textes 13 semaines en français, 3 albums. Mais aussi des textes documentaires, des poèmes, dialogues, lettres, textes prescriptifs, recettes, fiches techniques, etc. 6 petites textes liminaires dont vous allez avoir quelques exemples, en breton, sur la rentrée des classes, destinés à une production collective puis individuelle des textes. (Elle montre d’autres pages) Alors ça, ce n’est peut-être pas très, très lisible comme ça, ni même très joli finalement (sur mon écran, c’est pas mal !)… En fait, on va retrouver des choses un petit


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peu classiques sur l’apprentissage de la lecture. C'est-à-dire, les jours de la semaine – ça, on le retrouve en français aussi… Là, ce sont des petites choses… Alors, je vous montre ça parce que ça, ça a d’ores et déjà été mis en musique, j’ai envie de dire, par le dessinateur de TES. C'est-à-dire que tous les dessins seront des dessins originaux, créés par Malo Ar Menn, qui est la personne qui fait les dessins au sein de TES, qui est la maison d’éditions en langue bretonne. Donc, je ne peux vous montrer que ce qui a été fait. Pour le reste, c’est encore à faire. Là, ce ne sont que des projets. Et donc, on retrouve la semaine, la famille, des choses qu’on retrouve dans toutes les méthodes de lecture. Et comme Pascal, on commence l’année en breton !... De la même manière, les couleurs. Rien de très original, encore une fois, mais beaucoup plus beau qu’en français, bien sûr !... Et quand même, une petite originalité sur l’alphabet puisque l’alphabet en breton n’est pas tout à fait le même que celui qui est en français ; il nous manque deux lettres, qui sont le « Q » et le « X »… Donc voilà la suite. Toujours pareil, c’est un projet. « d’ar skol en-dro », « à l’école de nouveau ». Et donc, les petits textes qu’on va retrouver… alors les voilà, je vous présente Tudi et Ninnog !... Ce n’est pas lisible du tout, mais donc il s’agit de… Après, pour les enseignants, on espère que la méthode sera suffisamment ouverte pour qu’eux-mêmes puissent y mettre le nom de leur école et le nom des enfants de la classe. Il faut à tout prix que ce soit quelque chose dont les enseignants se saisissent… (Elle continue à faire défiler les pages) Bon, il manque quelques dessins, mais ça va venir… Vous me poserez des questions, parce que je ne vais pas… Là, c’est pareil, c’est en cours de construction. C’est vraiment pour vous montrer que c’est un outil qui est en train de se faire… Et donc, le texte en français (là aussi, avec les pavés qui sont réservés pour les photos). Donc, vous voyez que le texte sur la page 35, il y a les liaisons qui sont marquées, etc. Enfin, vous poserez des questions… Voilà encore un autre exemple, en français cette fois-là… Et donc, une chose à laquelle je tenais particulièrement, puisqu’au sein de l’équipe, je suis particulièrement chargée de… ben, de tout ce qui m’intéresse plus, c'est-à-dire toute la partie littérature, textes, compréhension de textes… Sur les albums, en français dans le texte… Ce qui nous intéresse, c’est de savoir comment aussi on peut présenter un album à des enfants. Donc, sur la couverture, les personnages, les lieux, les mots, les images, l’histoire, avec un point de départ, une arrivée, des choses qui se passent entre-temps. Et bien entendu, le réseau… (Je passe, je passe vite…) Donc, c’est ce qui nous a amené à choisir un certain nombre d’albums, dont celui-ci qui est connu : c’est Une histoire sombre très sombre, qui a été traduite dans le cadre de notre travail, et qui va donner lieu à publication puisque les droits ont été acquis. Et donc, qui donne Un istor teñval-tre, et qui va donner lieu à un travail, à une unité de travail sur l’album… (Elle montre d’autres pages) Voilà les trois albums qui ont été choisis : Un istor teñval ; Cuisine de nuit de Maurice Sendak ; et Te an hini zo kaoz, c’est une histoire d’Évelyne Brisou-Pellen, qui a été traduite par Mark Kerrain, et qui est d’ores et déjà publiée à TES. Il nous a semblé intéressant de prendre déjà un album publié par TES… (Montrant une autre page) Alors, voilà les exemples à finaliser. Par exemple, ça, ce sont des choses en cours de construction… Donc par exemple, c’est sur Une histoire sombre. Là, c’est le cahier d’exercices… Ça, ce sont des documents de travail que je vous présente là… Un autre document de travail qui est… ça ne ressemble à rien là, mais… C’est donc le réseau qui se créé autour du livre… Le manuel de l’élève. Là aussi, c’est pour vous donner un exemple. Là, il y a un texte prescriptif, avec comment faire une tête de chat en papier. Ici, c’est une poésie. Et ici, sur la ponctuation… Et bien sûr, il nous manque encore à acquérir les droits sur Cuisine de nuit, parce que là encore, c’est publié par « L’École des Loisirs ». Donc, tant qu’on n’a pas les droits, on ne peut pas aller de l’avant. Donc, on est en attente de droits.


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Et pour finir, si on n’avait pas le support de TES, on ne pourrait effectivement pas mener ce travail à bien, puisque qui dit travail mené au sein de TES, c’est un travail qui nous donne la possibilité de nous réunir ; c’est un cadre qui nous permet de nous réunir, qui nous permet aussi d’avoir tout simplement des frais pour y travailler ; nous permet pas encore d’avoir des remplaçants dans nos classes, mais peut-être que ça viendra un jour ! Voilà ! Donc, c’est un outil en construction. Ce travail-là, que je viens de vous présenter, est basé notamment sur le travail de Jean-Do Robin, conseiller pédagogique, qui a écrit à partir de notre travail les bases théoriques du travail. Marie-Jeanne Verny Je ne suis pas compétente en pédagogie du premier degré, Armelle, mais d’ores et déjà, tu es invitée à Montpellier parce que justement, on a prévu, le CREO Languedoc – donc association académique de la FELCO – un petit colloque sur l’utilisation de la littérature pour la jeunesse en classe. Donc, je suis contente de voir que tu travailles sur les albums parce qu’on est en train de lancer l’appel à communication du colloque, et tu seras probablement invitée. Chez nous, on n’a pas les moyens que vous avez au CRDP, mais c’est vrai qu’on travaille aussi sur l’album. Mais on est en lien avec une maison d’édition de livres pour enfants, qui s’appelle « Grandir », qui est à Nîmes, et le CRDP achète les droits de traduction. Ce qui fait que le travail des collègues, qui sont des chercheurs en didactique, c’est de faire l’accompagnement pédagogique. Alors, pourquoi on a choisi ça ? Parce qu’on s’est rendu compte que parfois, quand il y avait l’édition de livres en occitan ou autres, ils n’avaient pas pour les enfants la classe qu’avaient les livres des maisons d’éditions pour la jeunesse. Je vois, quand mon gamin était petit, les livres en occitan… Bon ! Par rapport à ce qu’il y avait en français, en termes de plastique… Donc, on a fait ce choix de traduire des livres que Gilles Arbousset, que tu connais je pense, choisit pour leur graphisme et leur contenu, qui puissent parler à la sensibilité enfantine. Et ça m’amène à une question idiote, mais j’ai entendu dire, quand j’étais prof en collège, que Brisou-Pellen, c’était complètement ringard, que c’était vraiment une auteure de l’autre siècle. Et je suis surprise que vous ayez choisi de traduire ça, parce que je sais bien qu’elle est bretonne – elle est peut-être moins ringarde en Bretagne que chez nous – mais il y a tellement de choses modernes dans « L’École des Loisirs », pourquoi Brisou-Pellen ? Personne dans la salle

Alors là, je peux répondre parce que c’est moi qui… (Rires) Marie-Jeanne Verny

Je m’excuse si j’ai brisé un mythe, mais… Je ne l’ai jamais lue, mais on m’a tellement dit qu’elle était ringarde ! Personne dans la salle

Euh… Bon… Moi, j’ai… Alors, je réponds à ça : c’est un livre que j’ai trouvé… je travaillais sur les structures de contes traditionnels et c’est un conte de randonnée… C’est une randonnée : « ce n’est pas moi qui aie fait, c’est toi ! » Et donc moi, j’avais commencé à travailler dessus. Et puis, j’ai donné ça à mon frère en lui disant : « Publie cela ! », parce qu’il aime bien publier. Il a revu la traduction. Il a essayé de publier, il n’a pas pu. Il a donné à TES, qui a réussi à le publier. C’est tout ! C’est une randonné, c’est un travail sur les structures. Mais… Brisou-Pellen a des choses bien…


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Armelle Le Coz

Je reviens là. Alors, Brisou-Pellen, c’est vrai qu’il n’y a pas que des choses ringardes. Moi, j’aime bien lire certains bouquins. Après, c’est vrai que très clairement, des albums, il y en a une foultitude plus intéressants les uns que les autres. Il fallait faire des choix. Des choix qui conviennent à la fois à la période où l’on est. L’histoire sombre, très sombre, si vous le connaissez, de Ruth Brown, est quelque chose qui… (Je ne l’ai pas, j’aurais dû l’emmener…), qui est quelque chose de très simple, où il y a un chat qui se promène, qui monte dans un escalier. Donc, tous les lieux du château sont visités. Il arrive dans un escalier, il monte l’escalier, il va derrière le rideau. Donc, au niveau langue, ça nous intéressait parce qu’il était dedans, dessus, derrière, dans l’escalier, dans le grenier. Voilà, donc on avait tous ces indicateurs de lieux qui nous intéressaient. Donc, voilà le choix aussi. Alors, un conte de randonnée, parce que les enfants sont extrêmement sensibles à la randonnée. Et puis en plus, c’est quelque chose qui faisait peur à la fin – enfin, qui était censé faire peur – sauf qu’à la fin, quand il ouvre la boite, il y a une petite souris qui est blottie dedans. La fin, elle est sympa aussi. Sur Cuisine de nuit, ce qui était intéressant, c’est que c’est une bande dessinée. Donc, ça nous amenait sur un autre réseau. Dans un autre monde, puisque ça se passe à New-York, avec des buildings, des choses comme ça. Avec Laurel et Hardy qui sont dedans, déguisés en cuisiniers, qui font de la pâte, Mickey tombe dans la pâte ! Enfin, c’est un truc complètement loufoque. Et Maurice Sendak, c’est Max et les Maximonstres. Donc, celui qui veut, il dégage sur Max et les Maximonstres et puis… L’idée, c’était de donner des pistes pour que l’enseignant puisse s’en saisir et ploup !, aille ailleurs dans un autre réseau prendre les choses qui l’intéressaient pour ouvrir les enfants au monde de la littérature. Personne dans la salle

Il y a des fiches pédagogiques associées ? Armelle Le Coz

Alors, il est en cours de construction. Il y aura les fiches pédagogiques avec chaque unité d’apprentissage. Et Te an hini zo kaoz, c’est l’histoire de Brisou-Pellen. Ça se passe en Afrique, donc ça nous intéressait par rapport à ça aussi, d’avoir d’autres animaux. Et puis, dans cette histoire, la petite morale nous plaisait bien aussi : « Oh, ce n’est pas moi ! C’est toi ! C’est la petite fourmi ! Ce n’est pas la petite fourmi, ce n’est pas moi, c’est… » Il y avait toute cette histoire de jeu entre les animaux. Et puis c’est aussi un conte de randonnée, donc voilà… Par contre, c’est vrai que Mark, au niveau de la traduction, ça nous a posé problème parce qu’il n’a pas respecté le texte original. Donc, à un moment, ça nous a posé problème parce qu’il a fait un choix au niveau de la langue, qui n’était pas le choix littéraire de l’auteur. On s’est demandé : « Est-ce qu’on le garde ou est-ce qu’on ne le garde pas ? » On a été jusque là. Personne dans la salle

Par rapport à ce que moi, je lis, quand je l’ai retravaillé en classe, par rapport à la traduction que j’avais trouvée dans mon livre, il a changé des choses, il a rajouté des choses… Armelle Le Coz

Nous, ça nous a posé un problème parce que du coup, on se demandait : « Est-ce que le choix de l’auteur est respecté ? », parce qu’il y avait vraiment… Je vous livre tous nos secrets ! Je vous le dis, c’est pour ça que ça prend du temps. Parce qu’on peut rester comme ça une heure, à se demander si on garde ce livre ou pas ! Et au final, si ça se trouve… Parce qu’il y avait une


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comptine qui revenait tout le temps dans le livre, et Mark l’a un peu changée pour rajouter du vocabulaire… On s’est posé la question. Personne dans la salle

C’est son idée. Il a l’idée de… Mais… Armelle Le Coz

Mais en faisant cela, il ne respecte pas l’auteur ! On l’a gardé parce que quand même, l’histoire nous intéressait. Personne dans la salle

C’est avec l’accord total de Brisou-Pellen. Il la connaît très bien et donc, il fait ce qu’il veut. Armelle Le Coz

Donc là, c’est intéressant d’avoir ce retour là, du coup, parce que effectivement… Personne dans la salle Non, mais elle est tout à fait d’accord. Ce n’est pas le premier livre de Brisou-Pellen qu’il ait traduit et elle est totalement d’accord pour qu’on mette toute son œuvre en breton. C’est avec le plus grand plaisir. Personne dans la salle Vous nous avez parlé de création de textes par vous-mêmes ? Armelle Le Coz Il y a aussi des créations pures. Je pense au texte sur le carnaval. Je pense au texte sur la grande marée. Les petits textes sur la rentrée des classes… Par contre, quand on est dans le domaine de la littérature – c’est juste la réflexion que je viens de faire gentiment à Michèle, mais on a apparemment l’autorisation de Brisou-Pellen – on respecte point par point l’œuvre d’un auteur, même en maternelle, et ce dès la petite section. Pour moi, une œuvre littéraire est une œuvre complète avec écriture, avec dessins, et on n’a pas le droit d’y toucher. C’est comme un tableau de maître. On n’y touche pas. C’est une œuvre. Après, on décode l’œuvre, on va dedans, ça nous permet d’aller plus loin sur une autre œuvre littéraire, mais dès 2 ans à l’école, quand on présente une œuvre littéraire, on n’y touche pas. Par contre, on créé autre chose après. Le texte de la rentrée des classes ou le texte de carnaval à Douarnenez. Ce n’est pas une création littéraire. Ou alors, ça se saurait ! Mais bon… Cela le deviendra peut-être un jour ! Personne dans la salle

Vous avez travaillé ensemble sur cette méthode ? On peut considérer que cette méthode-là est une méthode améliorée de Telo hag Anna ou c’est deux méthodes vraiment différentes ? Armelle Le Coz Alors… Ce matin, je répondais un peu à cette question : plus il y a de méthodes, mieux c’est ! En français, il y en a plusieurs. Les collègues pourront avoir le choix. On peut dire peut-être que celle-ci sera un peu plus complète, dans le sens où il y a vraiment des textes un petit peu… Par contre, peut-être que celle de Pascal – ou au moins tout au début – est plus facile à s’approprier pour un enseignant qui débute. Je ne sais pas… Mais de toute façon, qu’il y ait le choix ne nous gêne pas. On a travaillé ensemble sur Tudi ha Ninnog pendant un moment. Bon, là, il y a une question de temps, de facteur temps, que Pascal ne peut pas être partout, nous non plus. Après, s’il y en a


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deux, s’il y en a trois, s’il y en a dix, ce ne sera que mieux. Plus il y en aura, plus les gens auront le choix, ce sera forcément pour le bien du breton. David Redouté

Dernière question : cela fait longtemps que vous utilisiez la méthode Telo hag Anna, quel est le résultat en fin de CM2 ? Est-ce que vous avez un recul suffisant pour dire que c’est une bonne méthode ? Vous l’avez créée pour vous, personnellement, pour votre classe, mais est-ce que derrière, vous avez réussi à avoir un recul sur le résultat par rapport à une méthode stricto français ?... Pascal Belz Il n’y a pas eu d’étude spécifique de faite, mais je constate qu’un élève qui n’a pas de difficultés particulières pour apprendre à lire peut apprendre avec cette méthode, sur l’année du CP, à lire aussi bien en français qu’en breton, maîtriser la lecture des deux langues à la fin de l’année. Maintenant, un élève qui a des difficultés particulières, forcément c’est plus compliqué. Mais de toute façon, quand on apprend à lire en français, c’est aussi le cas, donc bon… Ça change beaucoup de choses pour la suite, parce que quand les élèves arrivent en CE1, l’enseignant trouve en face de lui des enfants qui sont capables déjà d’être autonomes face à la lecture en breton. Et puis aussi autonomes face aux premiers écrits en breton. Ça change beaucoup de choses dans le cursus de l’élève bilingue. Vraiment. On n’a pas d’étude particulière qui a été menée sur le sujet. Maintenant, dans le Morbihan, la conseillère pédagogique qui tourne sur les classes renvoie comme conclusion que les élèves apprennent à lire avec cette méthode, qui a pris jour en 2006. Et puis, c’est semble-t-il une certaine satisfaction générale chez les élèves, chez les enseignants ; vraisemblablement chez les parents. Voilà les retours que j’en ai, moi. Armelle Le Coz

L’idée, quand même, était aussi de voir… Tout à l’heure, Pascal l’a dit, mais c’est bien de le re-souligner, ce qui nous posait problème un petit peu, c’était cette façon que les collègues eux-mêmes s’autocensuraient et apprenaient à lire en français. Entièrement. Et comme l’apprentissage de la lecture, en CP, ça prend quand même pas mal de temps, on voyait bien qu’il y avait une perte de vocabulaire par rapport à la Grande Section ; qu’il fallait après prendre des grandes rames en CE1 pour un peu rattraper. L’idée était un petit peu là aussi. Et puis après, quand on a eu la chance de connaître les équipes de l’AFL, que ce soit Jean Foucambert, que ce soit Duverger, qui avait écrit un petit fascicule sur « on n’apprend à lire qu’une fois », qui avait été édité par Div Yezh il me semble, on se dit : « Banco ! Il n’y a pas de raisons. On y va ! » Et ce n’est que du plus pour les enfants de pouvoir transférer très vite d’une langue à l’autre. Et pourquoi en deux langues plutôt qu’en breton uniquement ? Parce qu’on se dit aussi qu’il y a une telle richesse d’albums, comme tu le disais, en français que ce serait vraiment dommage de s’en priver. Et donc, que les enfants puissent posséder à la fois le français et le breton, et rentrer dans la lecture et rentrer dans l’écrit dans les deux langues… Tant au niveau de l’oral, ça nous semble bien, mais au niveau de l’apprentissage de la lecture, ça nous semble quelque chose de formidable ! Et certainement pas un moins. Que un plus ! Personne dans la salle

Moi, je voulais poser la question : vous avez évoqué l’autonomie grâce à la méthode, au début de vos interventions, mais sans développer. Là, vous avez répondu en partie que l’enfant était autonome après l’apprentissage, à partir du CE1, mais est-ce que dans la méthode, c’est inscrit


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que l’enfant peut devenir autonome ? Enfin, comment la méthode peut aider l’enfant à être autonome dans ce que vous avez présenté ? Pascal Belz

Bien, par une présentation égale, qui ne varie pas d’un chapitre à l’autre. Il y a toujours le récit, le récit à découvrir… ce n’est pas toujours un récit, je dirais : le texte à découvrir, parce qu’il y a aussi des poèmes, cartes postales, textes prescriptifs, une fiche bricolage, divers textes finalement. Mais dans la page d’exercices de lecture de droite, il y a toujours la même structure : comptines ; les exercices d’entraînement où on lit des petits mots, des syllabes ; les phrases de réinvestissement. Voilà, donc ils s’y retrouvent… Ce stock de mots qu’on utilise pour construire des phrases… Donc, cette structure-là, ils l’intègrent vite et puis, ils deviennent autonomes par rapport à ça. Ils savent très bien ce qu’on attend d’eux à chaque fois. Marie-Jeanne Verny

Comme ils sont intégrés, les trois albums, par rapport à la méthode en générale ?... Les trois albums… Par rapport à la méthode en générale, tu les intègres comment ? Tu les présentes dans le manuel pour le maître ou tu les… ? Ils sont en lien avec certaines séquences pédagogiques ? Armelle Le Coz

Alors, ils font partie de séquences eux-mêmes. En fait, il y en a un par trimestre. Il y a des unités d’apprentissage. On s’est basés sur une alternance théorique de 7 semaines et 2 semaines de congés… On n’a pas intégré le mercredi matin. Enfin bon, on verra bien !... Donc voilà, on s’est basé sur cette alternance-là, donc on a créé des séquences d’apprentissage qui prenaient en compte à chaque fois les quatre piliers que j’ai montrés au départ. Si tu te souviens, le codage, en gros, etc., etc. Donc, on intègre à chaque fois, dans une proportion un peu différente, ce qui fait les quatre piliers, avec à chaque fois production d’écrits, production de textes. C’est vraiment quelque chose sur lequel on insiste énormément parce qu’il nous semble que quelquefois les collègues oublient un petit peu ce volet des apprentissages. Marie-Jeanne Verny

Qu’est-ce que ça veut dire « b-g », là ? Armelle Le Coz Brezhoneg et galleg. Marie-Jeanne Verny Ah, galleg ! Pardon… Armelle Le Coz

Donc, il y a deux albums en breton, un album en français. Le Cuisine de nuit, il n’est pas traduit. Marie-Jeanne Verny

Galleg, ça veut dire « français », ça ne veut pas dire « gallo » ! Armelle Le Coz Non !...


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Marie-Jeanne Verny

Et le volume textuel de ces albums ? Parce que je n’ai pas idée à quoi ils ressemblent, entre textes et images. Là, tu es en CP, c’est ça ? Donc, c’est quel volume de texte par rapport à… Armelle Le Coz Alors… J’aurais vraiment dû les apporter. Je n’ai pas pensé… Un istor teñval, c’est Une histoire sombre, très sombre, c’est un album où il y a une phrase, en gros, par double page. Cuisine de nuit, c’est une bande dessinée, donc la présence de l’écrit est plus importante. Et Te an hini zo kaoz, là, le vocabulaire qui est en breton nous semblait suffisant, on ne voulait pas en rajouter trop. Par contre, il y aura des textes qui sont un petit peu plus compliqués tout au long de la méthode. On a encore des discussions à bâtons rompus entre nous pour savoir : est-ce qu’on en met trop ? Moins ? Plus ?... On n’a pas fini !... Jérôme va nous aider ! (Rires)… Mais c’est vrai qu’on n’est pas, encore une fois… même… bon quand on travaille avec Pascal, on n’est pas des spécialistes non plus ! Mais il nous a semblé tellement évident qu’on avait besoin d’un outil, ça semblait tellement urgent d’en créer un qu’on s’est dit, à ceux qu’on était là : « Bon, bah, qu’est-ce qu’on fait ? On attend que ça vienne ou on se retrousse les manches ? » Nous, comme on fait souvent d’ailleurs en Bretagne, on n’attend pas que ça vienne, on se retrousse les manches, on se met autour d’une table et on dit : « Bah voilà, maintenant, on y va ! » Alors, ce ne sera pas parfait, mais sans doute… voilà, on attend qu’on nous dise comment faire mieux, après, une fois que ce sera publié ! Mais on a conscience vraiment que ce sera un outil à parfaire. Vraiment ! Donc, on pense le mettre rentrée 2013 dans les classes. A tester. Pour une publication en 2014. On ne va pas aller trop vite pour faire n’importe quoi non plus ! Mais vraiment, on a envie de… Déjà, on a des retours. C’est bien. Vraiment, tous les retours qu’on va pouvoir avoir ne sont que positifs. C'est-à-dire qu’on attend que les collègues nous disent : « Non, c’est quoi votre truc, là ? Moi, je ne peux pas, j’ai une classe de 27, avec 10 niveaux, tu ne peux pas… » Alors, j’exagère un peu, mais à peine… Parce que c’est clair que ce que l’on prévoit là sera plus compliqué à mettre en œuvre que ce que Pascal propose. Donc, est-ce que ça va le faire ?... Les collègues nous le diront vite, je pense ! Mais vraiment, on est dans de la recherche. On n’est pas des donneurs de leçons ni rien du tout. On est dans de la recherche. David Redouté C’est intéressant qu’il y ait deux méthodes différentes. S’il y avait une troisième ou une quatrième, ça serait encore mieux parce qu’à la fin, on arrive à générer tout ça et à avoir une méthode qui tient la route ; et qui soit peut-être prise d’un peu partout ; et qui sera au top pour nos enfants dans l’enseignement bilingue français / breton… On aura plusieurs méthodes qui se seront complémentarisées toutes ensembles, et on aura quelque chose de sérieux qui arrive, où les parents pourront aussi se prendre au jeu de cette méthode, et peut-être aussi commencer eux à apprendre un petit peu, et pas freiner des quatre jambes parce que c’est en breton et pas en français (parce que nous, on a appris en français…). Voilà, c’est super intéressant que ça arrive à se générer. Personne dans la salle

Je pense que psychologiquement, pour les parents, ça sera aussi un réconfort. Ils vont dire : « Il y a une méthode ! Donc, c’est publié, c’est sérieux ! » Armelle Le Coz C’est pour ça qu’on a voulu un manuel. Moi, je sais que j’y ai tenu mordicus ! Il a fallu que je bataille un petit peu au début pour qu’il y ait un manuel – un truc avec une jolie image, un carton et des pages à l’intérieur – qui fasse l’aller-retour dans le cartable. Parce qu’au niveau du


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symbole, c’était important… Parce que les parents ont peur ! Déjà, un parent lambda, ils ont un peu peur de l’apprentissage de la lecture. Ils ont tort, mais voilà. Mais c’est vrai qu’en classe bilingue… « Ah, c’est compliqué »… Personne dans la salle Quand on parle de l’apprentissage de la lecture en français, on parle forcément des difficultés de l’apprentissage de la lecture en français. On n’a pas du tout abordé le problème de la difficulté d’apprendre à lire – et à écrire en même temps. Donc, il n’y a pas d’enfants en difficulté ? Ou, quelles sont les difficultés des enfants rencontrées ?... Parce que là, on lit une méthode ; en fait, ça a l’air tout simple. Sauf que quand on est dans le métier, ce n’est pas si simple que ça non plus et… Il n’y a pas d’enfants en difficulté, donc, d’apprentissage de la lecture ? Armelle Le Coz Moi, en 8 ans de CP, j’ai… Voilà, il y a eu des enfants en difficulté, mais ils ont tous appris à lire. C’est aussi simple que ça. Dès lors qu’on s’appuie sur des outils qui sont intéressants, dès lors qu’on met en place ce qu’il faut mettre en place, il n’y a pas de raison – sauf cas majeur de difficulté… Personne dans la salle

Oui, enfin, tu sais bien qu’en… En tant que professionnelle, tu vois bien ce que je veux dire par rapport aux difficultés de la lecture. Non ? Armelle Le Coz Oui, mais… Alors, je… Oui, j’imagine bien que je dois bien voir ! (Rires) Mais, où commence la difficulté et où elle s’arrête ? Il y a des enfants qui ont des retards par rapport à d’autres. Si on dit que l’enfant doit savoir lire en décembre, effectivement, dans ma classe, il y avait 100 % des élèves en difficulté. Si on dit que les enfants doivent savoir lire au premier trimestre CE1, 100 % des enfants avaient appris à lire. Donc, qu’est-ce qu’on appelle « difficulté » au niveau de l’apprentissage de la lecture ? Personne dans la salle

Il y a 30 % qui arrivent en 6e qui ne savent pas lire ! Personne dans la salle

Bah oui… Armelle Le Coz Qu’est-ce que c’est que « savoir lire » ? Personne dans la salle Non mais bien sûr, on ne va pas faire un débat, mais enfin, il y a quand même des parents, ils savent ce que ça veut dire, « savoir lire » ! Armelle Le Coz Moi, je dis ce que j’ai constaté ! Je ne peux que répondre là-dessus ! Pascal, si tu veux…


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Pascal Belz

Oui, moi, je peux compléter. Je peux parler du constat que j’ai fait dans ma propre classe. Sur 6 générations d’élèves de CP, ils ont tous appris à lire en français et en breton. Il n’y a pas eu d’exceptions. Ils ont tous appris en une année. Personne dans la salle

Je ne pensais pas à la difficulté du fait qu’il y ait deux langues. Je pense à la difficulté propre à l’apprentissage de la lecture, dans une langue ou dans une autre. Pascal Belz Après, effectivement, il y a des élèves qui vont apprendre plus vite que d’autres. Mais ça, après, c’est la gestion de l’enseignant. Personne dans la salle

Ce n’est pas la vitesse. C’est vraiment, comme on dit, par rapport à l’échec scolaire, par rapport à l’illettrisme, par rapport à ceux qui ne savent pas lire en rentrant au collège. Les 30, 15, 20 % qui restent… Vous n’avez pas de difficulté à ce niveau-là ? Donc, en fait, il n’y a pas de réelles difficultés scolaires, au niveau de l’apprentissage de la lecture ? Pascal Belz Moi, je n’ai pas constaté dans ma classe, avec le public d’élèves que j’ai eu l’occasion d’avoir. Personne dans la salle Mais tu es bien d’accord avec moi que tu as quand même une configuration de classe qui est particulière, avec la classe unique. Pascal Belz Oui !... Personne dans la salle Oui, une petite question, pour rebondir par rapport à ça : est-ce que vous formez le RASED quand ils interviennent dans vos classes, par rapport aux enfants en difficulté scolaire ? Et, est-ce que les orthophonistes aussi sont sensibilisés par rapport à cette méthode-là ? Parce que souvent, on entend des parents qui disent : « Oui, mon enfant est en difficulté scolaire, c’est la faute du breton ! On va le retirer du bilingue pour le mettre en monolingue ! » Nous, on est déjà content de la méthode de Pascal parce qu’on la connaît à Brech, donc on sait que ça marche très bien dans le Morbihan. Mais aussi, il y a des parents qui sont inquiets par rapport à ça, et on retrouve le cas aussi où les enfants sont retirés du bilingue, quelquefois par rapport à la méconnaissance de la méthode (que nous, on approuve, au contraire !). Armelle Le Coz

Alors, les RASED, que dire des RASED ?... Il n’y en a plus beaucoup… C’est vrai, malheureusement, que… Je dis « malheureusement », sur les orthophonistes, moi, ça m’est arrivé de prendre mon téléphone et de téléphoner directement aux orthophonistes pour leur demander s’ils savaient de quoi ils parlaient !... En général, non ! Et en général, ils sont dans ce qui est l’orthophonie, c'est-à-dire dans le codage de quelque chose que l’on entend. Et c’est pour ça qu’en partant de ce que l’on voit, et de dire ce que l’on voit, et de passer de ce que l’on voit à ce que l’on écrit, on contourne un petit peu cette difficulté-là. Parce qu’effectivement, il y a des enfants qui ont du mal à coder ce qu’ils entendent. Mais là, on n’est pas dans de la lecture, on est dans du codage. Et le codage, c’est une petite partie de la lecture, mais ça n’en est certainement pas l’ensemble. Et


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quand on interroge les orthophonistes, c’est vrai que… Par contre, je crois que maintenant, il y a des orthophonistes qui mènent un travail sur le bilinguisme et c’est extrêmement intéressant qu’ils briefent un peu leurs collègues. Nous, on a la chance d’avoir, comme dans toutes les écoles d’ailleurs maintenant, des enfants autistes, dont un enfant qui est en CP actuellement, en bilingue, et qui est en train d’apprendre à lire dans les deux langues. Or, quand il est venu en classe bilingue, ce petit gamin qui se tapait la tête par terre et qui hurlait, la première réflexion des professionnels médicaux : « Mais qu’est-ce qu’il fait en classe bilingue, lui ? Mais ça ne va pas, non ! » Et les parents, ils se savaient pas trop quoi répondre, parce qu’ils nous connaissaient, parce qu’ils avaient eu les aînés, déjà. Ils n’auraient pas eu les aînés, déjà, sans doute qu’ils l’auraient enlevé. Mais ils avaient eu les aînés, ils faisaient confiance à l’équipe. Donc : « Il est là parce qu’on a envie qu’il soit là ! » Ils ne trouvaient pas autre chose à répondre. Et la meilleure preuve, c’est que ce gamin-là nous donne la meilleure preuve que ce n’est pas un souci. Ce n’est pas un souci ! Mais la première réflexion des professionnels – je dis bien du milieu médical et des orthophonistes : « Déjà qu’il ne parle pas en français, alors il ne va quand même pas parler deux langues ! » Et c’est ça la réflexion, mais c’est ça qu’on doit décoder. Parce que justement, ce n’est que du plus. Apprendre deux langues, lire en deux langues, trois, quatre, dix !, ce n’est que du plus. Vous, vous êtes déjà convaincus, mais… Pascal Belz

Moi, je pense que dans ces cas-là, ce qu’il faut… David Redouté

Ce qui serait peut-être intéressant, c’est que les conseillers pédagogiques expliquent bien la méthode. Comment il faut faire. Par exemple, vous dites que les neufs premières leçons, les parents ne s’intéressent pas trop à la leçon en elle-même : nous, on a vécu le cas à Brest parce qu’on a utilisé cette méthode l’année dernière, et nous, on ne nous a pas dit ça. Donc pour nous, il fallait qu’on apprenne à lire à notre enfant en devoir du soir, il n’y avait pas de… On a essayé de le faire, mais si on nous avait dit… Personne dans la salle « Lâchez-lui la grappe ! » David Redouté « Lâchez-lui la grappe, il va faire à l’école, et tout… », eh bah peut-être que… Pour nous, on n’aurait pas eu… Personne dans la salle

Vous n’avez pas bien écouté à la première réunion de rentrée ! David Redouté Peut-être ! (Rires) Mais si on expliquait mieux... Peut-être que l’instit’, il n’avait pas non plus cette notion, mais si on lui avait bien expliqué ça, il l’aurait expliqué aux parents. Parce qu’on n’est pas les seuls à s’être pris la tête avec nos enfants sur l’apprentissage du breton. C’est vrai que pour nous, au départ, ça a été difficile. Bon maintenant, il est en CE1, ça roule, mais c’est vrai qu’au départ… Et puis, c’est aussi… Socialement, pour nous, c’était : pourquoi on apprend à nos enfants à lire en breton ? Même si on était des fervents adeptes du bilinguisme, il y avait encore ce recul de dire : « Mais il faut qu’on apprenne à nos enfants à lire en français ! »


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Pascal Belz

Je crois qu’on est à peu près tous conscients maintenant qu’apprendre à lire dans deux langues en CP, quelque soit la méthode de lecture choisie, nécessite de la part des conseillers pédagogiques un accompagnement des enseignants, de façon à ce que ça se passe au mieux, évidemment. Sur la question des orthophonistes, tout à l’heure j’avais envie de dire quelque chose : quand ça se présente, quand un élève de CP bilingue qui apprend à lire dans deux langues est en difficulté – et puis, une difficulté particulière, pas forcément si importante que çà – et fréquente un orthophoniste, je pense qu’il est important qu’il y ait un dialogue entre l’enseignant et l’orthophoniste pour expliquer, pour donner les informations nécessaires. Expliquer qu’il apprend à lire en deux langues, expliquer comment on progresse et comment un élève bilingue construit ses compétences de lecteur. C’est important pour qu’il y ait compréhension et prise en compte de ça. Parce que c’est vrai qu’en milieu de CP, un élève bilingue et un élève monolingue, l’un apprenant à lire uniquement dans une langue et l’autre dans deux langues, n’ont pas forcément en milieu d’année exactement les mêmes compétences. Personne dans la salle

Moi, je voudrais simplement vous donner une réflexion personnelle par rapport à vos dernières choses entendues. J’ai passé toute ma carrière à apprendre à lire à des enfants, et à des enfants en difficulté. Je vous livre ce qu’on nous avait appris en 68, le résultat d’un test mené par des inspecteurs et des enseignants en école normale, par rapport à une méthode : pourquoi choisir telle méthode ou telle autre méthode ? La conclusion avait été que la méthode importait peu et que la réussite pour l’apprentissage de la lecture était plus dans la volonté du maître et sa capacité à détourner une méthode pour mieux saisir l’enfant et être à l’écoute de l’enfant. Donc, si on vous écoute aussi, et que vous avez des enfants qui apprendront à Noël, qui apprendront à Pâques, qui apprendront à la fin de l’année (mais on y arrive quand même), je dis aussi que les gens qui font du bilingue comme vous – et qui plus est, cherchent une méthode – sont sans cesse à l’écoute des enfants. Donc, vous, quand vous avez des difficultés, vous vous y attelez et vous essayez d’en faire quelque chose et de les contourner et d’arriver quand même ! Alors que le collègue qui a parlé avant moi, je sais qu’il est conseiller pédagogique, et quand j’ai été dans les RASED, je me suis confrontée aux collègues qui avaient cette même volonté dont je parle. Et aussi ceux : on prend une méthode, on l’a suit bêtement. « Il apprend, il apprend ; il n’apprend pas, il n’apprend pas ! » Et il ne faut pas rêver, il y a des collègues comme ça. Et quand on se retrouve devant des gamins en difficulté, c’est aussi qu’ils ont eu des collègues qui n’avaient pas assez à cœur de contourner les difficultés ! Et quant au contact avec les orthophonistes, pour l’avoir vécu, même avec des monolingues, il est absolument indispensable que parents, enseignants et orthophonistes se conjuguent pour que déjà, un, l’enfant sente qu’on s’occupe de lui ! Personne dans la salle Une question : est-ce qu’il y a des apprentissages qui sont plus faciles en français ? D’autres apprentissages plus faciles en breton ? Ou c’est… Pascal Belz Je ne sais pas si je comprends très bien votre question ! Si vous pouviez être plus précis ? Personne dans la salle Oui, enfin, des matières, par exemple, qui seraient plus faciles ou des notions qui sont plus faciles à apprendre dans une langue plutôt que dans une autre.


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Pascal Belz

Ah oui… Là, on déborde du cadre de notre sujet ! Non ?... Je ne sais pas si on répond à ça… Armelle Le Coz

Sur la lecture ou plus… ? Personne dans la salle D’une manière générale. Armelle Le Coz Je suis en train de chercher… Personne dans la salle

C’est une question de parent d’élève ! Armelle Le Coz

Oui, oui ! Du coup, je ne me la suis jamais posée ! Je suis en train de chercher… Pascal Belz Oui, c’est vrai que l’enseignement de l’histoire, par exemple en breton, ce n’est pas quelque chose forcément de très simple, parce qu’il y a du vocabulaire technique à transmettre aux élèves. Voilà, c’est vrai que c’est un enseignement un peu délicat. Sinon, non, c’est comparable… Bon, c’est ma réponse… C’est ma propre réponse d’enseignant, je n’engage rien… Armelle Le Coz Ce qui est difficile pour nous, c’est peut-être justement le manque de supports qui rend l’enseignement de telle ou telle chose un peu plus difficile parce qu’on manque encore, malgré le travail de TES, des équipes de TES, de tout. Il faut savoir que la plupart des gens qui collaborent à TES sont… Jérôme vient de faire un outil sur le langage, les exercices en cycle 2… cycle 3 ?... Jérôme Palud

Entraînement à la lecture, aussi, à partir du CE1. Armelle Le Coz Voilà ! Mais c’est du travail toujours en plus. Donc, c’est vrai qu’on manque d’outils, et c’est ce qui rend quelquefois un peu difficile… manuel d’Histoire, etc. Bon, le mâchicoulis, ce n’est pas simple non plus en français ! Mais bon, après, voilà… Jérôme Palud

Je crois qu’on va être obligés d’arrêter ! Depuis un bon moment déjà, on me fait signe… Donc, je remercie beaucoup Armelle et Pascal de s’être confrontés au sujet difficile de la lecture. C’est toujours un sujet qui enflamme un petit peu, donc c’était vraiment courageux de leur part. Et ils ont été très clairs, à mon avis. Donc, merci beaucoup à eux, et merci à vous pour vos questions intéressantes.

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