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APORTES DE LA NEUROCIENCIA A LA ENSEÑANZA DE LÉXICO: EXPLORANDO
LA RUTA CEREBRAL DEL APRENDIZAJE DE PALABRAS
LUZ AYDE CRISTIANO MALPICA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA APLICADA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA
EXTRANJERA
BOGOTÁ
2016
APORTES DE LA NEUROCIENCIA A LA ENSEÑANZA DE LÉXICO: EXPLORANDO
LA RUTA CEREBRAL DEL APRENDIZAJE DE PALABRAS
LUZ AYDE CRISTIANO MALPICA
Trabajo de grado para optar al título de Magister en lingüística aplicada del español como
lengua extranjera
PROFESORA MARGARITA MANTILLA
ASESORA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA APLICADA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA
EXTRANJERA
BOGOTÁ
2016
Reglamento de la Pontificia Universidad Javeriana
Artículo 23 de la resolución N° 13 de 1946
“La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por los alumnos en sus
trabajos de grado, sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y moral católicos y
porque los trabajos no contengan ataques y polémicas puramente personales, antes bien, se vea
en ellos el anhelo de buscar la verdad y la justicia”.
Dedicatoria
A Dios
A Luisa Fernanda Huertas y a Lola Malpica
por ser mi fuerza en momentos de dificultad.
A Marc Weinberg por haber hecho posible este proyecto
con su amor infinito.
A mi asesora, Margarita Mantilla
por su apoyo incondicional y por ser,
además de una excelente profesora,
un maravilloso ser humano.
Agradecimientos
• A Antonio Rial por haber dispuesto de tiempo para responder las entrevistas y por su
legado en el campo de la neurociencia.
• A Manuel Forero por la paciencia, el apoyo y las palabras de ánimo en momentos de
dudas.
• A Catherine Abuabara, Alejandra Velasco y Julián Torres por acompañarme durante
todo este recorrido.
• A todos los profesores de la maestría que tuvieron a bien compartir su conocimientos
conmigo.
• A Diestra Publicidad por llevar al papel ideas en muchas ocasiones difíciles de explicar y
al diseñador Mauricio Medina por su “nada es imposible” ante cada cambio solicitado.
Tabla de Contenido
Introducción …………………………………………………………………………………… 1
1. Problema ………………………………………………………………………….……. 2
1.1 Situación problemática ……………………………………………………………… 2
1.2 Interrogante …………………………………………………………………………. 5
2. Justificación ……………………………………………………………………………. 5
2.1 Estado de la cuestión …………………………………………………………………6
2.2 Importancia de la investigación …………………………………………………… 16
3. Objetivos ……………………………………………………………………………….17
3.1 Objetivo general …………………………………………………………………….17
3.2 Objetivos específicos……………………………………………………………….. 18
4. Marco Conceptual ………………..…………………………………………………… 18
4.1 Neurociencia ……………………………………………………………………….. 19
4.1.1 El origen de la neurociencia …………………………………………………19
4.1.2 Funciones del sistema nervioso central ...……………………………………21
4.1.3 El uso de la neuroimagen como herramienta de validación ………………...24
4.1.4 Aprendizaje: sinapsis y plasticidad neuronal ………………………………..25
4.2 Neurociencia y educación …………………………………………………………...29
4.2.1 Educación y cerebro …………………………………………………………30
4.2.2 La ruta cerebral del aprendizaje ……………………………………………..30
4.2.2.1 Modo aferente o sensitivo ……………………………………………….32
4.2.2.2 Modo de procesamiento………………………………………………….34
4.2.2.3 Modo eferente motor o de respuesta …………………………………….36
4.3 Neurociencia y léxico en lengua extranjera………………………………………….39
4.3.1 Neurolingüística……………………………………………….……………..39
4.3.2 Neurociencia y segunda lengua……………………………….…………..…46
4.3.3 El procesamiento cerebral de las palabras……………………….…………..48
4.4 Adquisición, aprendizaje y enseñanza de léxico………………………….…………52
4.4.1 Adquisición……………………………………………………….………….53
4.4.2 Aprendizaje……………………………………………………….………….56
4.4.3 Enseñanza…………………………………………..………………………..57
4.4.3.1 Estrategias de enseñanza de léxico………………………………………58
4.4.3.2 Enseñanza desde el enfoque léxico………………………………………61
5. Marco metodológico…………………………………………………………………….63
5.1 Tipo de investigación………………………………………………………………...64
5.2 Caracterización de la investigación en segundas lenguas……………………………65
5.3 Recolección de datos…………………………………………………………………66
5.3.1 Contexto e informantes………………………………………………………...66
5.3.1.1 La encuesta…………………………………………………………………...66
5.3.1.2 La entrevista……………………………………………………….…………67
5.3.1.3 Análisis de materiales………………………………………………………..68
5.4 Ruta metodológica…………………………………………………………………...69
5.4.1 Identificación de la necesidad del material…………………………………..69
5.4.2 Exploración de la necesidad……………………………………….…………70
5.4.3 Realización conceptual………………………………………………………71
5.4.4 Realización pedagógica…………….………………………………………..71
5.4.5 Producción del material……………………………………………………...75
5.4.6 Uso y evaluación del material………………………………………………..77
6. Análisis de resultados…………………………………………………………………..77
6.1. Implementación del material………………………………………………………...77
6.2. Resultados de las encuestas………………………………………………………....80
6.3. Resultados del análisis de materiales………………………………………………..84
7. Conclusiones………………………………………………………………...…………..85
Referencias bibliográficas……………………………………………………………...90
Anexos………………………………………………………………………………...…99
Lista de figuras
Figura 1. Sistema nervioso central
Figura 2. El cerebro y el sistema nervioso
Figura 3. Amígdala cerebral
Figura 4. Neuronas haciendo procesos de sinapsis
Figura 5. Modos de funcionamiento cerebral
Figura 6. Modo aferente, de procesamiento y eferente
Figura 7. Sistema límbico
Figura 8. Formación reticular
Figura 9. Cambios cerebrales en segunda lengua
Figura 10. Lóbulos cerebrales y funciones
Figura 11. Fascículo arqueado
Figura 12. Tabulación pregunta 1
Figura 13. Tabulación pregunta 2
Figura 14. Tabulación pregunta 3
Figura 15. Tabulación pregunta 4
Figura 16. Tabulación pregunta 5
Figura 17. Tabulación pregunta 6
Figura 18. Tabulación pregunta 7
Lista de tablas
Tabla 1. Estrategias para la enseñanza de léxico
Tabla 2. Estrategias de enseñanza de léxico de Marta Higueras
Tabla 3. Actividades de la guía didáctica para profesores de ELE
Lista de anexos
Anexo 1. Encuesta diagnóstica para profesores de ELE
Anexo 2. Entrevista al doctor en neurociencias Antonio Rial
Anexo 3. Rejilla de análisis de un manual de enseñanza de ELE
Anexo 4. Formato de evaluación del material para profesores de ELE
Anexo 5. Páginas de muestra de la parte teórica de la guía didáctica
Resumen
El desarrollo de la competencia léxica es indispensable en la enseñanza de ELE y carecer
de ésta puede generar situaciones comunicativas de difícil manejo, lo que la convierte en un
desafío para el profesor. En la actualidad se dispone de un amplio repertorio de actividades para
trabajarla. Sin embargo, el aprendizaje de léxico como el de cualquier otro aspecto lingüístico se
da gracias a los mecanismos cerebrales que posibilitan el aprendizaje, por un lado, y el lenguaje,
por el otro. El objetivo de esta investigación es integrar los hallazgos de la neurociencia en el
campo de la educación y del procesamiento cerebral de palabras con los aportes que los
lingüistas especialistas en léxico han hecho hasta el momento.
El resultado de este trabajo es el diseño una guía didáctica para profesores de ELE que
busca contribuir al desarrollo de la competencia léxica desde los aportes de la neurociencia y de
científicos como Francisco Mora, Hernán Aldana, Ana Forés y Javier Pérez Ruíz. En el campo
de la enseñanza de léxico se tienen en cuenta los aportes del enfoque léxico, Marta Baralo,
Marta Higueras y otros autores que han realizado sus investigaciones en torno al tema.
Finalmente, en esta propuesta se evidencia que integrar la neurociencia con la enseñanza de
léxico brinda al profesor un recurso importante para re-pensar su labor, hacerse consciente de
todo lo que ocurre en el cerebro de sus estudiantes mientras explica un tema o enseña una
palabra y cambiar las prácticas que puedan estar en contravía del funcionamiento cerebral.
Palabras clave: léxico, neurociencia, modos de funcionamiento cerebral, amígdala, sinapsis,
plasticidad neuronal y procesamiento cerebral de las palabras.
Abstract
The development of lexical competence is essential for teaching ELE. Without lexical
competence, the learning situation becomes more challenging for the teacher and may generate
comunication gaps. At present lexical competence consists of a wide range of activities.
However, learning lexicón, like learning any new language, triggers brain mechanisms that
enable learning on the one hand, and language, on the other. The objective of this research is to
integrate the findings of neuroscience in the field of education and brain word processing with
the advances that lexicón specialists linguists have made thus far.
The result of this work is to design a teaching guide for instructors of ELE that will
contribute to the development of lexical competence based on the contributions of neuroscience
and scientists like Francisco Mora, Hernán Aldana, Ana Forés and Javier Pérez Ruíz. In the field
of vocabulary the contributions of Marta Baralo, Marta Higueras and others who have done their
research on the subject are taken into account. Finally, this work is evidence that integrating
neuroscience with teaching lexicon gives the teacher an important resource for understanding
brain processes, becoming aware of dynamic brain functions happening in the brains of students
while in the process of explaining topics, and adjusting techniques that may be work against
the natural process of how the brain absorbs and undertands information.
Key words: lexicon, neuroscience , brain function modes , amygdala synapses , neuronal
plasticity and brain processing of words.
1
APORTES DE LA NEUROCIENCIA A LA ENSEÑANZA DE LÉXICO: EXPLORANDO
LA RUTA CEREBRAL DEL APRENDIZAJE DE PALABRAS
Introducción
Hay una amplia gama de investigaciones sobre enseñanza de léxico, sin embargo no están
hechas desde la perspectiva de la neurociencia. Por un lado, los manuales de ELE proponen
diversas formas de ejercitar las unidades léxicas, pero parecen desconocer lo que ocurre en el
cerebro de los estudiantes mientras lo hacen. Por otro lado, los hallazgos de la neurociencia en el
campo de la educación y del procesamiento cerebral de palabras no parecen tener eco entre los
profesores. Entonces, surge el interrogante sobre cómo es posible enseñar sin conocer el cerebro
que se está formando gracias a los procesos de aprendizaje.
En línea con la situación anterior surge este trabajo cuyo objetivo es contribuir al
desarrollo de la competencia léxica en ELE desde la neurociencia. Para tal fin, se evalúan los
hechos problemáticos y se hace una revisión del estado de la cuestión tanto en el área de la
neurociencia como en la de léxico. Así mismo, se plantea el objetivo general y los objetivos
específicos que sirven de guía para esta investigación.
Posteriormente, se expone el marco teórico que aborda cuatro temáticas: primero,
neurociencia; segundo, neurociencia y léxico en lengua extranjera, y finalmente, adquisición,
aprendizaje y enseñanza de léxico. A continuación, se presenta el marco metodológico y la ruta
del diseño del material con base en los planteamientos de Jolly & Bolitho (citado en Tomlinson
1998). Finalmente se exponen los resultados de este trabajo de investigación.
2
1. Problema
La enseñanza del léxico en español como lengua extranjera (desde ahora ELE) cuenta con
una amplia oferta de materiales cuyas actividades no tienen en cuenta los aportes de la
neurociencia a los procesos pedagógicos. Esta situación se evidencia en tres hechos
problemáticos: primero, los profesores no tienen un conocimiento exacto de lo que ocurre en el
cerebro de sus estudiantes mientras estos aprenden; segundo, todavía no hay desde el campo de
la enseñanza de léxico un acercamiento profundo a los mecanismos cerebrales que posibilitan el
lenguaje y por ende, al desarrollo de la competencia léxica; y en tercer lugar, no se dispone de
un material para la enseñanza de léxico en lengua extranjera a partir de algunos de los hallazgos
de la neurociencia.
1.1 Situación problemática
El primer hecho problemático es el desconocimiento de los profesores sobre el vínculo
entre el cerebro y el aprendizaje. Según el neurocientífico Hernán Aldana Marcos (2016), la
mayoría no saben cómo aprende el cerebro o no les interesa saberlo porque las prácticas que
ejecutan dan buenos resultados y prefieren no modificarlas. Este investigador ha participado en
diversos eventos sobre el tema y señala en algunas entrevistas que los docentes responden a los
cuenstionamientos de forma intuitiva, pero no dominan saben a ciencia cierta lo que ocurre en el
cerebro que aprende. Sobre este tema, afirma Sylwester (Citado en Silva, 2013) que aunque la
docencia sea una labor conductista, cabe preguntarse si es posible que la profesión encargada de
desarrollar el cerebro esté desinformada respecto al mismo. De hecho, desde que el futuro
profesor está en las aulas de clase en calidad de estudiante recibe información sobre el contenido
de las áreas que va a enseñar y las estrategias para hacerlo. Sin embargo, pocas veces se le
3
instruye en campos como el de la biología o la química. Se habla de teorías pedagógicas basadas
en la observación y experimentación empírica, pero no se toman en consideración los aportes
que la neurociencia ha hecho sobre el aprendizaje.
En alusión a lo anterior, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
(MCER) (Consejo de Europa, 2002) afirma que:
Es necesario que los profesores comprendan los procesos de
aprendizaje en su enorme variedad, aunque esta comprensión puede
que sea producto inconsciente de la experiencia, más que un
entendimiento derivado de la reflexión teórica, que es la aportación
genuina al ámbito del aprendizaje que corresponde a los
investigadores educativos y los formadores de profesores. (p.140)
Y aunque en otro apartado de este documento se indica que no se ha adoptado ningún
enfoque de aprendizaje por considerar que ninguno está totalmente consolidado, se reconoce la
importancia de que el profesor sepa cómo se aprende. Vale la pena mencionar que el aprendizaje
es procesado por el sistema nervioso central, que a su vez, es el objeto de estudio de la
neurociencia. De ahí la evidente necesidad de aproximar la neurociencia a la pedagogía.
El segundo hecho problemático radica en que en la enseñanza del léxico en lengua
extranjera no se conoce el procesamiento cerebral del lenguaje a fondo, y tampoco hay una
aproximación que permita saber lo que sucede en el cerebro con las palabras. Esto se evidencia
al hacer una revisión de los manuales de enseñanza de léxico. (Ver anexo No. 3). Aún la
neurociencia y la lingüística siguen guardando una gran distancia que evita que los aportes de la
primera lleguen al aula de clase. Esto ocurre por la misma razón mencionada anteriormente. Los
4
profesores de lenguas reciben una amplia instrucción en lingüística, pero no saben mucho de
neurociencia. Sin embargo, afirma Pérez (2013), hay una gran preocupación entre los profesores
por saber cuál es el mejor método para la adquisición de vocabulario.
Esta preocupación se pone de manifiesto en el aula de clase en la que los profesores se
ven obligados vía ensayo y error a determinar lo que mejor funciona para cada estudiante. Se
prueban ejercicios para enseñar léxico, y de forma intuitiva se determinan secuencias de
actividades, sin contar con una herramienta que les facilite el proceso. Sobre este tema, Kennedy
(citado en Pérez, 2013) afirma que la contribución de los hallazgos de la neurolingüística a la
adquisición de segundas lenguas ha sido notable en las últimas décadas. Sin embargo, han sido
menores los trabajos que han concretado aportaciones didácticas para la clase de lenguas
extranjeras basadas en los descubrimientos mencionados. De modo que, éste sigue siendo un
vacío.
El tercer hecho problemático es que no se dispone de un material para la enseñanza de
léxico vinculado con la neurociencia. Esta situación es resultado de lo anteriormente explicado.
Se podría argumentar que se cuenta con muchos libros para enseñanza de ELE, como Aula
Internacional, Bitácora (que trabaja el Enfoque Léxico) y Gente en los que hay actividades que
buscan desarrollar la competencia léxica, incluso desde nuevas perspectivas. Sin embargo, al
hacer una revisión de los mismos, cualquier docente podrá corroborar que ninguno justifica su
manejo desde la perspectiva neurocientífica. (Ver anexo No. 3) Por fortuna, hoy día hay
suficientes investigaciones en neurociencia sobre vocabulario, memoria y formas para presentar
nuevas unidades léxicas que pueden emplearse para el diseño de un material de este tipo.
5
Ejemplo de ello, es el trabajo realizado por Javier Pérez quien brinda información valiosa sobre
los tiempos y el orden que la neurociencia sugiere para enseñar las unidades léxicas.
Por consiguiente, y de acuerdo a los anteriores hechos problemáticos, esta investigación
busca desarrollar un material para la enseñanza de léxico desde la perspectiva de la neurociencia.
Este material está dirigido a profesores, ya que como se evidencia en los hechos problemáticos
se carece de un vínculo sobre la manera en la que el cerebro desarrolla la competencia léxica y la
enseñanza. Teniendo en cuenta la problemática mencionada, se establece el siguiente
interrogante.
1.2 Interrogante
¿Cómo contribuir desde la neurociencia al desarrollo de la competencia léxica?
2. Justificación
Contribuir al desarrollo de la competencia léxica representa un desafío para los profesores
de ELE. Wilkins (1972) afirma que sin gramática poco puede ser expresado y sin vocabulario
nada. Debido a la importancia que tiene este componente y a los hechos problemáticos
previamente descritos se realiza una exploración de antecedentes desde dos áreas. La primera es
la neurociencia y su vínculo con la educación. La segunda, es la neurociencia en la enseñanza
de léxico.
6
2.1 Estado de la cuestión
Desde la perspectiva de la neurociencia se han realizado importantes avances en todo lo
concerniente al aprendizaje. Además, se han sugerido formas de llevar dichos adelantos al aula
de clase. A continuación, se describirán los trabajos e investigaciones hallados en este campo.
Caine, R.N y Caine, G. (1998). How to think about brain. A set of guiding principles for
moving cautiously when applying brain research to the classroom.
El propósito de esta investigación era determinar los principios de la teoría del
aprendizaje compatible con el cerebro. Para lograr este objetivo se establecieron 12 principios
que explicaban los límites dentro de los que se enmarca dicha compatibilidad desde el punto de
vista de la neurociencia. Leslie Hart (1983) propuso una teoría sobre un aprendizaje basado en el
cerebro, ya que consideraba que se enseñaba de forma opuesta a como éste funciona. Su trabajo
fue uno de los primeros acercamientos al tema. Sin embargo, para los autores del estudio, todo lo
que es susceptible de ser aprendido se basa en el cerebro, de manera que acuñaron la expresión
‘Aprendizaje compatible con el cerebro’ ya que creían que se ajustaba más a la realidad. Fue así
como establecieron los siguientes principios:
1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo.
2. El cerebro es un cerebro social.
3. La búsqueda de significado es innata.
4. La búsqueda de significado ocurre a través de ‘pautas’.
5. Las emociones son críticas para la elaboración de pautas.
7
6. Cada cerebro simultáneamente percibe y crea partes y todos.
7. El aprendizaje implica tanto una atención focalizada como una percepción periférica.
8. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e inconscientes.
9. Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria.
10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo.
11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafío y se inhibe por la amenaza.
12. Cada cerebro está organizado de manera única.
Una vez establecidos los doce principios, estos investigadores determinaron tres
elementos que se aplican en los procesos de enseñanza - aprendizaje: el primero, se refiere a
posibilitar que el estudiante esté inmerso en entornos de aprendizaje; el segundo, a hacer dichos
entornos retadores sin que por ello se genere miedo, y el tercero, establece la importancia de dar
el tiempo suficiente para que los estudiantes interioricen la información. Sus trabajos de
investigación incluso sugieren listas de actividades que se pueden hacer para fortalecer cada uno
de los tres elementos mencionados. Estas actividades están enunciadas de tal manera que el
profesor pueda comprometer cada elemento en la clase.
En la actualidad, los neuroeducadores hacen la salvedad de que hay que manejar con
cautela los resultados de las investigaciones científicas, ya que éstas requieren de una aplicación
cuidadosa y responsable. Sin embargo, plantean que la enseñanza debe ser repensada a partir de
dichos estudios. De manera que no se puede seguir haciendo lo mismo en las clases cuando se
cuenta con información sobre nuevas formas de mejorar la enseñanza.
8
Para los fines de este trabajo, la investigación de Caine resulta relevante porque da un
marco conceptual sobre el aprendizaje y el cerebro. Al delimitar los principios y elementos que
entran en juego en los procesos de enseñanza y aprendizaje brinda claves importantes sobre el
manejo que debe hacerse de los mismos en clase de ELE. Sin embargo, es claro que la
neurociencia avanza de forma acelerada y, por eso también se incluyó en esta propuesta una
fuente más reciente sobre el tema.
Mora, F. (2013). Neuroeducación. Sólo se aprende aquello que se ama.
De este investigador, además del título anterior se retomaron múltiples artículos,
entrevistas, conferencias y el libro titulado ¿Cómo funciona el cerebro? El objetivo de la
exploración documental era determinar cómo la neuroeducación resignifica muchas de las
prácticas en torno a la enseñanza y al aprendizaje. A continuación se resume el trabajo citado.
Según Mora, hay que entender el concepto de neuroeducación como la posibilidad de
implementar los resultados de las investigaciones científicas en la enseñanza. Afirma que, no se
puede entender la educación si no se tiene en cuenta cómo funciona el cerebro. La
neuroeducación estudia la evolución biológica humana y aprende de ella para aplicarla a los
procesos educativos. Aun así, se trata de toda una dimensión que debe tener en cuenta el método
científico en su implementación.
De hecho, plantea que a las preguntas de qué ocurre en el cerebro cuando aprende y qué
funciones cerebrales están involucradas en la transmisión del conocimiento, se les están dando
9
nuevas respuestas. Por otra parte, afirma que una buena educación produce cambios en el cerebro
que ayudan a mejorar tanto los procesos de aprendizaje como aquellos que se darán de forma
posterior. Por ello, la neuroeducación ofrece una nueva forma de evaluar la educación alejada de
ideologías y enfoques generados de forma intuitiva, en la medida que cuenta con el recurso de la
experimentación además que integra los aportes de la psicología, la sociología y la medicina.
Entre las conclusiones de sus investigaciones está el hecho de que para muchos
científicos aún hay un abismo entre lo que se hace en los laboratorios y lo que se puede llevar a
clase. Esto tiene varias consecuencias, una de las cuales es el surgimiento de los ‘neuromitos’. Se
trata de falsos conceptos sobre neurociencia que se han propagado rápidamente sin contar con el
aval científico. Ejemplos de estos ‘neuromitos’ son las ideas de que sólo usamos el 10% de
nuestro cerebro o de que el cerebro funciona como un ordenador. Se trata de falsas concepciones
que se han expandido entre la comunidad como si se tratara de algo cierto. Esto no sorprende, ya
que la neurociencia es una disciplina reciente, que se puede tervigersar debido al
desconocimiento general sobre el tema. Finalmente, el autor, propone la creación de una nueva
profesión: la neuroeducación.
Este antecedente es relevante para los objetivos de este trabajo, en la medida en que
plantea las bases y los límites actuales de la relación entre educación y cerebro. El poder darle un
nombre a esa relación y circunscribirla dentro de ciertas áreas del conocimiento es uno de los
mayores aportes de las investigaciones realizadas por Francisco Mora. El autor además ha
identificado la manera en que el aprendizaje modifica el cerebro y aumenta el número de
neuronas nuevas, proceso denominado neurogénesis, con lo que confirma la importancia de tener
10
buenos procesos de enseñanza. El aula de ELE no debe ser ajena a las nuevas investigaciones
sobre el tema, ya que pueden introducirse cambios a partir de ellas.
Forés A, Ligáis, M. (2009). Descubrir la neurodidática. Aprender desde, en y para la vida.
En este libro las investigadoras tienen como objetivo aplicar los principios de la
neurodidáctica en la vida diaria. A fin de lograrlo, llevan al lector de forma amena por varios
caminos que le permiten aprender sobre su cerebro guiado por un personaje mitológico. El
propósito de este recorrido es usar la neurodidáctica para explicar la teoría neurocientífica que la
respalda, ya que la manera de laberinto en que se plantea la lectura del libro es una aplicación de
los principios que se proponen.
De esta manera, definen la neurodidáctica como la neurobiología al servicio del
aprendizaje. Además, plantean tres principios esenciales: interacción, equilibrio y holístico. El
principio de interacción implica que para aprender se requiere de la participación activa del
estudiante, en este caso el lector. Su función entonces es reflexionar, hacer análisis de tipo
personal, estimular la capacidad creadora de su cerebro y poner en práctica lo aprendido. Se
trata, de la participación activa y comprometida por parte de quien aprende.
El segundo principio, el equilibrio se refiere a la estimulación de diversas áreas del
cerebro. Se afirma que cada una tiene un lenguaje específico y por ello se sugiere elaborar
actividades en diferentes registros que las autoras enlistan en categorías. Pueden ser analíticos y
metafóricos, lúdicos y rigurosos, algunos integran la neurobiología con la pedagogía, y otros se
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enfocan en el qué y el cómo. Todos ellos, son ejemplos que permiten la unión entre conceptos
claves y elementos simbólicos, es decir, entre conocimientos fisiológicos y pedagógicos.
Por último, el tercer principio de tipo holístico se refiere a la necesidad de contemplar al
estudiante (lector) en todas sus facetas. Esto exige ampliar lo que se cree que se debe aprender.
Es así como se sugiere la necesidad de descubrir el vínculo entre pensar, sentir y comportarse,
conocer la construcción del conocimiento a nivel cerebral, tener en cuenta la autoestima y la
inteligencia emocional y finalmente, aprender desde, en y para la vida. La perspectiva holística
recuerda la importancia de no reducir la enseñanza a la transmisión de información.
De este modo, se concluye que la neurodidáctica es la suma de la neurología y las
metodologías de aprendizaje. Para estas investigadoras, no se trata sólo de los conceptos que se
van a enseñar, sino que además hay que tomar en consideración factores como el estado
emocional del estudiante y las formas en las que se presentan los contenidos para facilitar su
asimilación. Además, las autoras manifiestan la importancia de aprender en espacios que generen
tranquilidad, explican el funcionamiento de las neuronas espejo como mecanismos para
‘contagiar’ emociones en el aula de clase y dan estrategias para cambiar los circuitos neuronales
que limitan el aprendizaje.
Esta investigación es relevante para este trabajo porque muestra el funcionamiento de una
disciplina enmarcada dentro de la neuroeducación, es decir, la neurodidáctica. Asimismo,
incluye la importancia de tener una visión holística para mejorar los procesos. En la medida en la
que el cerebro controla todo lo que nos sucede, esta visión global y totalizante abre un sinnúmero
12
de posibilidades a la enseñanza, entre ellas la de brindar herramientas para los profesores de
ELE.
Pérez Ruiz, J. (2013). Propuesta de una metodología neuroholística basada en los hallazgos
de la neurolingüística. MarcoELE, 16.
Pérez tiene como objetivo defender la tesis de que hay tres aspectos que intervienen en el
proceso de adquisición de una nueva lengua: la dimensión social, la holística y la neurológica.
Para lograrlo explica que el cerebro actúa de manera integral y que muchas de las áreas que
procesan el lenguaje están relacionadas con factores corporales, afectivos, no verbales y
sociales.
Su ruta metodológica aborda cuatro tipos de investigaciones neurolingüísticas: En primer
lugar, las que analizan las técnicas de neuroimagen asociadas a la neurolingüística. En segundo
lugar, las que justifican el enfoque holístico en la educación partiendo de los efectos de la
motivación en el cerebro. En tercer lugar, están las que se enfocan en la implicación de los dos
hemisferios cerebrales en el desarrollo del lenguaje. Finalmente, están las investigaciones que
desde la perspectiva neurológica respaldan las concepciones sociolingüísticas sobre la influencia
de las neuronas espejo en la interacción oral. Este concepto no se desarrollará en el marco
conceptual, ya no es el ojetivo de este trabajo.
Es así como propone estrategias desde el enfoque holístico entre las que se encuentran las
siguientes: el profesor como apoyo para que el estudiante tome conciencia del significado del
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aprendizaje de una segunda lengua (L2), que se promuevan varios métodos de enseñanza de
lenguas, que se asocien palabras con sentimientos y no con otras palabras, que se dé un
aprendizaje multisensorial, y que se aplique la teoría de las inteligencias múltiples en la clase de
lenguas. También propone que el profesor actúe como negociador cultural, que adopte el
enfoque comunicativo y que emplee la metáfora en la clase debido a que ésta contribuye en el
desarrollo de funciones cognitivas complejas. Miller (citado en Pérez, 1990) destaca que la
metáfora desarrolla el simbolismo, la comparación, la creatividad, la visualización, la intuición,
la invención y la integración. Al tratarse de funciones que no se localizan en una sola área
cerebral, es importante tenerlas en cuenta en el desarrollo de las clases.
El autor, concluye que aunque sus sugerencias ofrecen sólo un acercamiento, pueden
enriquecer futuros diálogos entre profesores de lenguas e investigadores. Su investigación es
pertinente para este trabajo, ya que ejemplifica lo que implicaría una aplicación de la
neuroeducación y la neurodidáctica en la neurolingüística. De manera que, contribuye a delimitar
aún más el amplio espectro de lo que en términos de neuroeducación se puede investigar y
emplear en ELE.
Pérez Ruiz, J. (sf). Aprendizaje y enseñanza de segundas lenguas desde la perspectiva de la
Neurociencia.
En este artículo se pretende dar una visión general de las funciones cerebrales y la manera
en que éstas se implican en la clase de segundas lenguas. Parte de la premisa de que la
investigación cerebral ofrece a los profesores de L2 reflexiones sobre los métodos que pueden
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ayudarles a enseñar de forma diferente. Para ello, adopta la postura de que con la investigación
en neurociencia se puede llegar a determinar qué y cómo enseñar.
Reconoce que, en la mayoría de las personas, el lenguaje se ubica en el hemisferio
izquierdo en las áreas de Broca y Wernicke. En esta parte del cerebro se evalúa y comprende
toda la información literal de las palabras, mientras que en el hemisferio derecho, intuitivo y
creativo, se ubican las imágenes que las palabras evocan. Sin embargo, el autor aclara que esto
no implica que la neurociencia ofrezca un único método para el aprendizaje de L2.
Respecto a la adquisición de vocabulario, el autor menciona que según los hallazgos de la
neurociencia la memorización debe mantener un papel importante en la enseñanza de
vocabulario. La repetición permite que las palabras se fijen en la memoria a largo plazo, aunque
debe ser una repetición presentada de formas diferentes, ya que eso fortalece conexiones
neuronales. Incluso, plantea que en las 24 horas posteriores a la clase el estudiante debe realizar
tareas con las palabras aprendidas. Esto debido a que los estudiantes pueden retener el 90% de la
información aprendida durante ese lapso, después del cual se perderá.
Además, propone que las palabras sean oídas y habladas antes que vistas de forma escrita.
Aunque esta propuesta tiene semejanza con los métodos audio-orales de los años 50, también
posee diferencias sustanciales. En la enseñanza audio-oral se asumía que hablar una lengua
estaba más relacionado con la apropiación de hábitos que con la enseñanza de gramática. Al
asumir que los comportamientos verbales implicaban una relación estímulo-respuesta se
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trabajaba en la formación de dichos hábitos, no obstante el aprendizaje se daba de forma
mecánica sin estimular la creatividad del estudiante.
Escuchar y mencionar las palabras, antes de verlas de forma escrita, tiene un objetivo
diferente. De lo que se trata es de seguir el proceso cerebral más pertinente, es decir, de ir en
consonancia con el orden en el que el cerebro hace el procesamiento de léxico. Lo anterior
presenta tres ventajas: asegura la pronunciación, facilita la memoria de reconocimiento y
contribuye en la captura de nuevas palabras. En lugar de listas, inicialmente se deben mostrar
imágenes, ya que son más provechosas para el aprendizaje. Todas las palabras deben estar
incluidas dentro de un contexto específico porque el cerebro tiende a crear significados, proceso
que se facilita con la inclusión de contextos en la enseñanza.
Finalmente, el autor describe factores como un buen tiempo de sueño y descanso, y una
enseñanza que no provoque estrés en los estudiantes como determinantes en los procesos de
aprendizaje. También señala que la neurociencia puede llegar a ser de difícil comprensión debido
al tipo de información que maneja. Aunque, reconoce que no por ello el profesor de lenguas
debe alejarse de ella. Al contrario, propone que el profesor no espere que la neurociencia le diga
cómo educar, sino que establezca con ella una comunicación en doble vía.
El artículo de Javier Pérez se relaciona de manera cercana con este trabajo ya que
puntualiza los aspectos de neurociencia que pueden favorecer la enseñanza de léxico. Por lo
demás, al igual que otros de los antecedentes ya expuestos menciona la importancia de factores
como el estrés, el ambiente y el descanso en el aprendizaje. Esta información, también debe
16
tenerse en cuenta en la enseñanza de léxico en ELE. Al tratarse de una disciplina compleja y
muy reciente, es difícil rastrear antecendentes cuya rigurosidad científica permita tomarlos en
consideración dentro de este trabajo, ya que como se mencionó anteriormente muchos de ellos
aún siguen defendiendo bajo la etiqueta de la neuroeducación algunos neuromitos, cuya
falsedad ya ha sido probada.
2.2 Importancia de la investigación
Ackoff, Miller y Salkind (citados por Sampieri, 2010), formularon algunos criterios para
evaluar el potencial de una investigación: implicaciones prácticas, valor teórico y utilidad
metodológica. El presente trabajo aborda esos criterios de la siguiente manera. Las implicaciones
prácticas, se refieren a la manera en que la investigación puede resolver un problema real. La
forma en que se enseña el léxico representa una limitación en la medida en que no está
involucrando los avances de la neurociencia. No significa que se esté enseñando mal, pero sí que
se puede hacer mejor. La enseñanza de léxico puede incorporar los últimos hallazgos de la
neurociencia, ya que hasta el momento la forma como se presenta en los manuales es
insuficiente. Esto lo respalda el trabajo de grado de maestría realizado por Morales, L y Romero,
N. (2014) titulado El tratamiento explícito de las colocaciones como parte del componente léxico
y concluyen que los manuales como Aula Internacional, ni siquiera presentan actividades de
léxico motivantes o que permitan que el estudiante descubra otras unidades léxicas, y si los
manuales son uno de los recursos empleados por los profesores para enseñar léxico, no es difícil
17
intuir las dificultades que surgen. La anterior información se complementa con el análisis
realizado en este trabajo de un reconocido manual de ELE (Ver anexo No. 3).
El segundo criterio que da validez a este trabajo es el valor teórico, ya que sin
pretensiones ambiciosas sobre revolucionar el mundo de la enseñanza de léxico, sí propone una
revisión. Y es que en la medida en que la enseñanza puede ir adaptándose a lo que la ciencia
plantea como más o menos pertinente, así mismo puede favorecer el aprendizaje de léxico. Por
supuesto, también se sugiere que se siga ahondando en la investigación sobre las zonas
cerebrales que procesan las palabras, la memoria y la atención para así incidir en el desarrollo de
la competencia léxica de los estudiantes.
El tercer criterio es la utilidad metodológica. Esta investigación al explicitar la relación
entre neurología, aprendizaje, enseñanza y léxico busca poner a disposición del profesor una
nueva herramienta. Se trata de una guía didáctica para profesores de ELE que brinda información
teórica y práctica sobre la forma en que el cerebro interioriza el léxico para luego proponer una
secuencia de enseñanza del mismo.
3. Objetivos
3.1 Objetivo general
Con base en la problemática planteada en la presente investigación y en la revisión de los
antecedentes, se plantea el siguiente objetivo general:
18
Elaborar una guía didáctica para el profesor de ELE que integre los hallazgos de la
neurociencia con los aportes realizados por especialistas en enseñanza de léxico.
3.2 Objetivos específicos
• Identificar los últimos avances que la neurociencia ha hecho sobre el procesamiento y
adquisición del léxico.
• Identificar la forma en que trabaja el cerebro en los procesos de aprendizaje y los cambios
que estos procesos generan en la estructura cerebral que pueden ser aprovechados en clase de
ELE.
• Determinar qué aspectos específicos del procesamiento cerebral de léxico pueden ser
aprovechados en el aula de ELE.
• Proponer una serie de herramientas al profesor para permitirle desarrollar en sus estudiantes
la competencia léxica desde la perspectiva de la neurodidáctica.
• Validar y evaluar la guía didáctica por docentes expertos.
4. Marco Conceptual
Con el propósito de alcanzar los objetivos propuestos es necesario desarrollar a fondo las
temáticas relacionadas. En los siguientes apartados se aborda el concepto de neurociencia para
integrarlo con la enseñanza de léxico. Primero se explica la neurociencia, su origen, el
funcionamiento del sistema nervioso, el uso de la neuroimagen y la neuroplasticidad. En
segunda instancia, se describe el vínculo entre neurociencia y educación y los principales
19
hallazgos que ha hecho la ciencia sobre la manera en que el cerebro aprende. El tercero,
comprende la relación entre los estudios sobre el cerebro y segunda lengua.
4.1 Neurociencia
La palabra neurociencia, según Coromines (2010), etimológicamente deriva de la palabra
neuro que significa nervio y scientia que significa conocimiento. Es así como se trata de un
amplio campo del saber cuyos alcances son difíciles de medir. Este capítulo explica brevemente
el origen de la neurociencia y las funciones del sistema nervioso central. La comprensión que se
tiene actualmente sobre dicho sistema es resultado de una potente herramienta tecnológica
denominada neuroimagen, por ello se dedica un apartado a su descripción. Finalmente, se tratan
dos conceptos que las mediciones cerebrales han permitido descifrar y que atañen a esta
investigación y son la sinapsis y la plasticidad neuronal.
4.1.1 El origen de la neurociencia
La neurociencia es un área multidisciplinar que estudia todos los aspectos relacionados
con el sistema nervioso. Entre las ciencias que la constituyen, según Coromines está la
neuroanatomía que estudia la estructura del sistema nervioso; la neuroendocrinología que se
centra en las interacciones entre el sistema endocrino y el nervioso; la neuropatología que estudia
los trastornos del sistema; la neuroquímica investiga las bases químicas de la actividad
neuronal; la neurofisiología que analiza las funciones y actividades del sistema nervioso; la
neurofarmacología que estudia el efecto de los medicamentos en la actividad nerviosa; la
neurolingüística, que se encarga del lenguaje y sus patologías, y la neurociencia cognitiva que se
20
centra en la cognición. Hay muchas otras áreas que estudian detalladamente cada parte y
mecanismo del sistema nervioso central. No obstante, es en las dos mencionadas anteriormente
en las que se centrará este trabajo.
El seguimiento histórico del estudio del cerebro, según Cavada (2013) nos remonta a
10.000 años atrás cuando se hacían perforaciones craneales con el objeto de curar a los
pacientes, pero sólo 5.000 años más tarde se descubren los primeros escritos sobre patologías
cerebrales. Aunque Hipócrates, considerado el padre de la medicina, afirmaba que era del
cerebro de donde provenían nuestras dichas y nuestros males, no fue sino hasta el s. XIX que se
establecieron las bases de la neurociencia. Desde que en 1780 el italiano Luigi Galvani y el
alemán Du Bas-Reymond observaron que el cerebro producía electricidad, hasta que un siglo
después, Ramón y Cajal afirmó que las neuronas aunque separadas, tenían algún tipo de
conexión (más tarde denominada sinapsis) hubo un largo recorrido. Dentro de dicho trasegar de
la neurociencia también se encuentran Paul Broca y Karl Wernicke, cuyos aportes al área del
lenguaje se explicarán más adelante.
Dado que este trabajo de grado tiene como objeto integrar algunos aportes de la
neurociencia a la enseñanza de léxico en lengua extranjera, se circunscribe dentro de los
hallazgos de la neurociencia cognitiva, área encargada del estudio de los mecanismos biológicos
de la cognición. Por lo tanto, es importante explicar cuáles son las áreas del cerebro involucradas
en los procesos de aprendizaje y que se concentran en lo que se conoce como sistema nervioso
central.
21
4.1.2 Funciones del sistema nervioso central
El sistema nervioso es bastante complejo, ya que regula un sinnúmero de funciones que
permiten el correcto funcionamiento del organismo y la ejecución del aprendizaje. Por lo tanto,
es importante tener un acercamiento a su estructura para comprender lo que sucede cuando se
procesa la información.
En la siguiente gráfica, se explica brevemente la distribución del sistema nervioso y las
partes involucradas en el aprendizaje. (Ver figura 1)
Figura 1. Sistema Nervioso Central
Fuente: realización propia
Sistema Nervioso Central. (SNC): se encarga del funcionamiento de todo el organismo
Cerebro: parte central del SNC, coordina desde las funciones corporales hasta las relacionadas con la conciencia.
Cerebelo: parte más grande, coordina la actividad muscular.
Se ubica en lo que conocemos como columna vertebral. Se encarga de transportar información entre los nervios y el cerebro, maneja las reacciones de tipo reflejo y transmite impulsos nerviosos.
Médula Espinal
Encéfalo
Bulbo Raquídeo: se encarga de la transmisión de los impulsos de la médula espinal al encéfalo y de aspectos relacionados con la respiración, el corazón y el intestino entre otros.
Periférico (SNP)
SIST
EMA
NER
VIO
SO C
ENTR
AL
22
Figura 2. El cerebro y el sistema nervioso.
Fuente: The Nemours Foundation/kidsHealth. (2016). El cerebro y el sistema nervioso.
La gráfica de la figura 2 muestra la distribución del sistema nervioso central en el cual se
encuentra el sistema límbico. Se trata de un conjunto de estructuras directamente relacionadas
con las respuestas emocionales, de allí, que sea conocido como el cerebro emocional. Se
compone, entre otras, de la amígdala y el hipocampo, ya que estás son las estructuras
vinculadas con el aprendizaje y la memoria. (Ver figura 3)
La amígdala es una concentración de núcleos de neuronas en forma de almendra que
almacena información de sucesos emocionales. Situaciones de estrés, temor o de fuerte impacto
emocional son manejadas en esta parte del cerebro. Es precisamente en este momento en el que
los neurotransmisores1 juegan un papel vital. Entre los involucrados en el procesamiento
emocional están la dopamina y la acetilcolina. La dopamina controla el flujo de información de
diversas áreas del cerebro hacia los lóbulos frontales, por eso de ella dependen la atención, la
memoria y la resolución de problemas. La acetilcolina, por su parte, está distribuida en todo el
1Se trata de bio moléculas que transmiten información entre neuronas conectadas por sinapsis.
23
sistema nervioso central y además de vincularse con los circuitos de atención y memoria se
encarga de los sistemas de recompensa del organismo.
Figura 3. Amígdala cerebral
Fuente: Tomado y adaptado de Siganim (2011). Nature neuroscience
El hipocampo hace parte del sistema límbico y abarca la región comprendida entre el
hipotálamo y la amígdala. Elabora la memoria a largo plazo y permite la formación de nuevas
memorias. La neurociencia ha asumido que transfiere memorias a otras regiones, ya que los
recuerdos más antiguos se conservan con bastante claridad. El hipotálamo coordina conductas
relacionadas con la digestión, la reproducción y el control de la agresión.
Usualmente se vincula con la memoria espacial y la capacidad de visualizar el futuro, de
hecho se ha constatado que es una de las primeras áreas en que se ve afectado su funcionamiento
por el envejecimiento. Las alteraciones de esta estructura ocasionan desde problemas de
aprendizaje hasta demencia senil. Debido a que participa en la formación de la memoria a largo
plazo es esencial en los procesos de aprendizaje.
Para los fines de este trabajo, es necesario tener claro que el sistema nervioso se encarga
de percibir lo que ocurre en el exterior, procesarlo y transmitir impulsos a los músculos y
Amígdala
Hipocampo
Hipotálamo
24
nervios requeridos en cada momento. Sin embargo, no realiza esta actividad solo, sino que
trabaja junto con el endocrino; pero a diferencia de este último tiene un procesamiento de la
información más acelerado. Se trata entonces, de una compleja organización en la que están los
dos hemisferios, y regula todas las funciones corporales incluyendo desde los actos reflejos,
como la respiración, hasta los voluntarios como el aprendizaje. La anterior descripción, extraida
de Nature Neuroscience, busca resumir las partes y funciones del sistema nervioso central, sin
embargo, este supone una alta complejidad que va más allá de la información expuesta. De
hecho, una descripción detallada de cada aspecto requeriría de un tratamiento más minucioso.
Durante el siglo XIX, se hacían disecciones en un intento por determinar el
funcionamiento del cerebro. En la actualidad, se cuenta con herramientas más sofisticadas que
han permitido obtener bastante información al respecto. Una de esas herramientas es la
neuroimagen.
4.1.3 El uso de la neuroimagen como herramienta de validación
Con el desarrollo de la neuroimagen, muchas ideas que antes eran sólo hipótesis se
pudieron constatar. El objetivo de esta herramienta es medir un aspecto o característica del
cerebro y convertir dicha medición en una imagen o en una expresión numérica. Según la
Sociedad Española de Neuroimagen, algunas se usan para medir el tamaño de ciertas
zonas, otras determinan la relación entre aspectos psicológicos y cerebrales y otras más, se
encargan de medir anomalías, incluso en sujetos que en un estado de inconsciencia no pueden
cooperar con su diagnóstico. Se trata pues, de emplear algún artefacto como un resonador
magnético, entre otros, para medir lo que ocurre en el organismo mientras se ejecutan algunas
25
actividades. Es así como se miden ondas cerebrales y se establece la influencia en el cerebro de
los estímulos externos.
Sin embargo, aunque útil, los científicos aconsejan emplearla de forma prudente dado la
complejidad del cerebro. Incluso, recomiendan tener en cuenta los resultados de algunos estudios
que prueban que el contexto social y la conducta son capaces de modificar la química cerebral.
La aclaración anterior es importante, porque no siempre se puede asumir que el funcionamiento
del cerebro es la causa de cuanto sucede, de hecho circunstancias externas como el entorno
pueden generar cambios significativos a nivel cerebral.
Por lo tanto, los estudios aquí citados dentro de los antecedentes, aunque resultado de
pruebas con neuroimagen, no niegan la importancia del entorno y el contexto en que se da la
educación. Además se reconoce, que las imágenes neurales pueden interpretarse, según sea el
caso, como resultado y no como causa. Por ello, es importante que se valoren los beneficios
que este tipo de medición genera.
4.1.4 Aprendizaje: sinapsis y plasticidad neuronal
Una vez abordada la utilidad y los límites de la neuroimagen es importante explicar dos
conceptos directamente asociados con los cambios cerebrales que dicho procedimiento permite
monitorear: la sinapsis y la neuroplasticidad. Según los neurocientíficos, conocer estos cambios
cerebrales es relevante para esta investigación, ya que en la medida en la que los profesores de
lenguas llevan al aula la enseñanza de léxico, contribuyen en ellos.
26
Nuestro cerebro, es capaz de controlar todas las funciones corporales, alcanza
aproximadamente 1.500 gr. y este peso se adquiere al llegar al rango de los 25 y los 30 años de
vida de un individuo, edades en las que concluye la formación del cerebro. Ahora bien, aunque
exista un rango de edad en el que este órgano alcanza el peso máximo, no significa que en ese
punto se detenga el desarrollo cerebral. De hecho, y gracias a todos los estímulos externos, en
especial a los proporcionados por los procesos de enseñanza, el cerebro tiene la posibilidad de
cambiar a lo largo de toda la vida.
Frente a esto, Francisco Mora en su obra titulada Cómo funciona el cerebro explica que
en el cerebro hay aproximadamente 100.000 millones de neuronas, y en una sola área de 52
existentes según Korbinian Brodmann (citado en Mora, 2009) se encuentran 500 tipos de
neuronas diferentes a nivel morfológico. Como si eso no fuera suficiente, también hay que tener
en cuenta que cada neurona cuenta con aproximadamente 10 células gliales consideradas como
el sostén del tejido cerebral y entre otras funciones, la de la migración neuronal. De ahí, que
surja el interrogante de cómo los procesos de enseñanza-aprendizaje cambian el cerebro
tratándose de un órgano tan complejo.
La respuesta a esto es la sinapsis. Cada neurona es diferente a nivel morfológico, y tiene
prolongaciones denominadas axones en cuyos terminales hay ramificaciones que permiten la
comunicación con otras neuronas (Ver figura 4). Se calcula que una sola neurona de nuestra
corteza cerebral puede tener entre 30.000 y 40.000 puntos de contacto. Esto permite
comprender el carácter único e irrepetible de cada cerebro, puesto que las conexiones que cada
uno realiza son totalmente diferentes.
27
Según Mora, cada vez que se aprende algo nuevo, se establecen nuevos tipos de sinapsis
en nuestro cerebro. Surgen nuevas y variadas conexiones que nos permiten enriquecer nuestra
manera de ver la realidad. La sinapsis nos introduce en el mundo de otro fenómeno que ha sido
bautizado con diversos nombres: plasticidad neuronal, plasticidad cerebral, plasticidad sináptica
y neuroplasticidad. En esta investigación se hace referencia a dicho fenómeno como plasticidad
neuronal.
Se entiende entonces plasticidad neuronal como la capacidad de generar cambios
cerebrales después de recibir un estímulo externo o interno que produce sinapsis. Dado que hay
muchos tipos de conexiones entre neuronas, es comprensible la existencia de diferentes formas
de plasticidad. Puede darse por edades, por patologías y de sistemas funcionales afectados. La
que se relaciona con los procesos de aprendizaje es la primera de ellas, que muestra los cambios
que se van generando a través de cada etapa de desarrollo del individuo. Asimismo, incluye los
cambios del cerebro en crecimiento y la plasticidad del adulto.
En relación a lo anterior, Elkhonon Goldberg (citado por Hidalgo, 2014), neurólogo y
director del Instituto de Neuropsicología y Funcionamiento Cognitivo explica que:
Durante muchos años, se creyó que a partir de cierta edad la dotación
de neuronas no se renovaba. Las últimas investigaciones científicas
demuestran que la actividad mental modifica el cerebro y nos conduce
a lo que conocemos como ‘Sabiduría’. Estos últimos descubrimientos
se inscriben en lo que se denomina neuroplasticidad. (Página
desconocida)
28
Figura 4. Neuronas haciendo procesos de sinapsis
Fuente: Galarza, Crispin. (2007) la nutrición y el desarrollo cerebral.
La gráfica (Figura 4) muestra en la parte inferior de cada neurona las ramificaciones
descritas anteriormente. En estado natural no hay tantas como cuando se está aprendiendo. Así se
evidencia que gracias al aprendizaje hay una modificación cerebral importante. De modo que,
según Hidalgo, el cerebro cambia y esas modificaciones son duraderas gracias a los estímulos
externos, entre ellos los producidos por el aprendizaje. En la actualidad, como se mencionó
anteriormente, se está desarrollando otra área de la neurociencia, que combina la neurociencia
cognitiva con la psicología a la cual se ha denominado neuroeducación. Su objetivo es vincular
los aportes de la neurociencia al campo de la enseñanza y del aprendizaje.
Es desde la relación entre neurociencia y enseñanza de léxico que se pretende dar
respuesta a la pregunta que guía este trabajo de cómo contribuir desde la neurociencia al
desarrollo de la competencia léxica. Una vez descrito el funcionamiento del cerebro, y las
29
implicaciones de la plasticidad neuronal es importante que los profesores de ELE sepan cómo
su labor influye a nivel cerebral en sus estudiantes. En el siguiente apartado se abordan los
aportes de la neurociencia en el campo de la educación. Posteriormente, se puntualiza sobre tres
aspectos; el primero, neurociencia y lengua extranjera, el segundo, procesamiento cerebral de
palabras y el tercero, enseñanza de léxico.
4.2. Neurociencia y Educación
En este capítulo se explican los descubrimientos sobre educación que ha hecho la
neurociencia. Además, se expone la forma en que el cerebro aprende y los momentos que tienen
lugar en dicho proceso. Toda esta información hace parte de una reciente disciplina denominada
neuroeducación, que no tiene más de tres décadas, pero cuyas bases se están gestando desde el
siglo XX. Se trata de un esfuerzo por llevar al aula de clase los aportes de las investigaciones
sobre el cerebro humano. Según Francisco Mora:
Neuroeducación es una nueva visión de la enseñanza basada en el
cerebro… es tomar ventaja de los conocimientos sobre cómo funciona
el cerebro integrados con la psicología, la sociología y la medicina en
un intento de mejorar y potenciar tanto los procesos de aprendizaje y
memoria de los estudiantes como enseñar mejor en los profesores.
(2013, p. 25)
Aunque la neuroeducación es muy reciente, en los antecedentes de este trabajo se evidencian
precursores importantes que entran en dialogo con Francisco Mora. Se trata de Caine y Caine,
quienes establecieron el aprendizaje basado en el cerebro. Se comprende que al requerir de
30
ciertos artefactos tecnológicos para medir procesos cerebrales, la neuroeducación avanza a
medida que la neurología y las técnicas de nueroimagen lo hacen.
4.2.1 Educación y cerebro
Es innegable que la sinapsis es un fenómeno relacionado con el aprendizaje y por ende
con los profesores que facilitan esta actividad. Esto es posible porque cada acción que el profesor
ejecuta tiene una repercusión en el cerebro de sus estudiantes. Existe, entonces un creciente
interés por conocer la forma en que se aprende, no desde las teorías, ni desde lo que en la
práctica vía ensayo-error ha mostrado resultados, sino desde la base del aprendizaje, es decir, el
cerebro. Aquí, una vez más, la neuroimagen ha permitido tener claridad sobre los procesos de
aprendizaje que se efectúan en el aula de clase y fuera de ella. Se ha hecho posible la medición
del impacto que ciertas prácticas educativas tienen en los estudiantes. Tal vez, uno de los
aspectos más trascendentales, es que se ha establecido una posible ruta cerebral del aprendizaje
propuesta por Hernán Aldana.
4.2.2 La ruta cerebral del aprendizaje
Como se mencionó anteriormente, ningún cerebro es igual a otro. Cada uno establece
conexiones distintas dependiendo de los intereses, motivaciones, temores, enseñanzas recibidas
y otra serie de factores internos propios de su funcionamiento. Sin embargo, aunque son únicos,
hay aspectos que tienen en común la mayoría de los cerebros, es decir los que no han padecido
ningún tipo de alteración que les impida su buen funcionamiento. Todos poseen 52 áreas,
muchas de las cuales están involucradas en algo que podría denominarse como la ruta del
aprendizaje. Independientemente de que se trate de aprender música o léxico, hay ciertos
31
patrones que permiten que el cerebro se apropie de la nueva información y la convierta en algo
más, ya sea una melodía o el desarrollo de la competencia léxica, esto se encuentra explicado
detalladamente en las investigaciones de Javier Pérez y de Francisco Mora.
La neurociencia establece tres modos, que para efectos de claridad se denominarán como
‘ruta cerebral del aprendizaje’. Esto, tomando en consideración el hecho de que dichos modos
explican la manera en que el cerebro aprende.
Figura 5. Modos de funcionamiento cerebral
Fuente: elaboración propia
La ruta se inicia el camino con el modo aferente sensitivo, después se toma la ruta
correspondiente al modo de procesamiento y, finalmente se termina con el modo eferente
motor. (Ver Figura 5) Cada uno de ellos depende del anterior y tiene características claramente
definidas. Juntos fijan lo que podríamos denominar ‘ruta cerebral del aprendizaje’ y son
desconocidos por la mayoría de los profesores. El doctor en Ciencias Biológicas, Hernán Aldana
Marcos (2014) explica que deben involucrarse en la enseñanza de forma activa. (Ver Figura 6)
32
Figura 6. Modo aferente, de procesamiento y eferente
La gráfica anterior muestra como se trata de funciones subsecuentes cuyo resultado es
una respuesta de tipo motor.
4.2.1.1 Modo Aferente o Sensitivo.
La neurociencia ha probado que los primeros sistemas de procesamiento de la
información son objetivos y carentes de carga emocional. Se trata inicialmente de percibir
información sensorial. En esta etapa las vías sensoriales captan todos los estímulos provenientes
del cuerpo y del exterior. El mundo exterior es percibido gracias a las gnosias, funciones
cognitivas que nos permiten aprender y que se refieren a la capacidad que tenemos para dar
significado a los estímulos percibidos por nuestros sentidos. Las gnosias pueden ser
auditivas, visuales, táctiles, olfativas y gustativas.
Posteriormente, según Hernán Aldana dicha información entra en los circuitos límbicos
de la amígdala y del hipocampo. Este es importante porque al añadir significado emocional a la
Estímulo: Gnosias
auditivas, olfativas, visuales,
gustativas y táctiles
Modo de Procesamiento
Análisis, retención y
descarte de la información
Respuesta motora
Impacto emocional del
estímulo Modo Eferente
Modo Aferente
33
información ayuda a almacenarla en la memoria a largo plazo2. De manera que, lo que de
entrada se percibe como información inconexa con el aprendiente, gracias a la emoción se
empieza a convertir en aprendizaje. (Ver Figura 7)
Figura 7. Sistema límbico
Fuente: Dzib Goodin, Alma (22 de septiembre de 2011). The relationship between memory and attention
Los hallazgos sobre el predominio del hipocampo en el aprendizaje son tan importantes
que hay estudios que demuestran que la influencia de los estados de estrés y tensión tienen un
efecto en la amígdala que incide negativamente en el aprendizaje. Las pruebas de neuroimagen
PET y de fMRI3 han mostrado que bajo situaciones de estrés se bloquea el flujo de entrada en las
zonas de procesamiento cognitivo de la memoria, limitando así el flujo hacia las redes
2 Según Alan Baddeley y Graham Hitch hay tres tipos de memoria: la memoria a largo plazo en la que se puede almacenar una gran cantidad de información y por tiempo ilimitado. La memoria a corto plazo o memoria de trabajo que tienen una capacidad de almacenamiento limitada es de corta duración y sensible a la interferencia. Por ejemplo, si una persona le dicta a otra un mensaje y en ese momento es interrumpida, es muy posible que pierda esa información. Finalmente, la memoria sensorial o icónica que es la que capta la información del mundo externo a través de los sentidos, y que puede ser descartada o pasará a la memoria de corto plazo. 3 La tomografía por emisión de positrones o PET (por las siglas en inglés de Positron Emission Tomography), es una técnica no invasiva de diagnóstico e investigación ¨in vivo¨ por imagen capaz de medir la actividad metabólica del cuerpo humano. La imagen por resonancia magnética funcional IRMf (por las siglas en inglés functional magnetic resonance imaging) es un procedimiento clínico y de investigación que permite mostrar en imágenes las regiones cerebrales que ejecutan una tarea determinada.
34
neuronales cognitivas superiores (Willis, 2007). Es así como el adecuado flujo es inherente al
nivel de tranquilidad que experimentan los estudiantes.
El anterior descubrimiento es avalado por otro sobre la dopamina. Según Willis, se trata
de una investigación que muestra que curiosamente el aumento de la liberación de dopamina,
neurotransmisor implicado en la cognición, que a su vez permite la liberación de acetilcolina
(elemento que aumenta la atención) no se da en las clases magistrales. Por el contrario, surge
en las clases en las que los estudiantes disponen de una gran variedad de actividades y en las que
tienen que participar constantemente. De manera que, mediante estas pruebas se pone de
manifiesto la importancia de que el aprendizaje no se centre en contenidos académicos, sino que
atienda a otros aspectos que pueden acelerarlo o ralentizarlo.
Todo esto sustenta la idea de que no es posible aprender algo que no tiene un vínculo
afectivo con el aprendiente. Se puede memorizar información, repetirla y aprobar los cursos
requeridos, pero sólo se aprende totalmente lo que se quiere aprender, lo que genera un interés
genuino, lo que está conectado a las emociones. ¿Qué sucede entonces con el aprendizaje que no
tiene en cuenta las acciones aferentes? Es información que queda en la memoria a corto plazo y
desaparece después de un tiempo. Esa es la razón por la cual, todos recuerdan experiencias
personales positivas y negativas, pero les cuesta recordar lo que “aprendieron” en muchas de las
clases de la secundaria. Este es un aspecto que los profesores de ELE pueden incorporar en sus
clases para que aquellos contenidos que requieran de la memoria sean abordados desde un
ángulo diferente.
35
4.2.2.2 Modo de procesamiento
Una vez recorrido el camino de las acciones aferentes, es posible adentrarse en los
aspectos cognitivos del conocimiento. Hernán Aldana explica que en esta etapa dependiendo del
tipo de información que se esté manejando se activarán múltiples zonas del cerebro. El
procesamiento inicia con el análisis de la información que las gnosias recibieron en el proceso
aferente. El cerebro determina si el estímulo es seguro o, si por el contrario, representa una
amenaza. Pero, aún más importante se determina si el estímulo fue lo bastante atrayente y
llamativo para continuar con el proceso o si por el contrario carece de utilidad. Aquí se fija el
grado de atención que desde la etapa anterior se estaba gestando.
Después de realizar todo este proceso, es cuando el profesor puede enseñar los
contenidos. En este momento se explican puntualmente los temas específicos que se quieran
abordar. Incluso cuando no se trata de un espacio de clase, sino de un proceso de
adquisición, también intervienen las gnosias en el procesamiento. Hay investigaciones que han
probado que dependiendo de la actividad a la que se dedique una persona hay cambios en su
cerebro. Estos cambios son resultado del aprendizaje.
Para ejemplificar lo anterior, podemos remitirnos a la investigación realizada por Eleanor
Maguire en el año 2000. Los taxistas en Londres tienen que presentar una prueba denominada
The Knowledge si desean obtener los permisos requeridos para conducir taxi en la ciudad. Esta
prueba exige que memoricen 25.000 calles, por lo cual se ven obligados a estudiar entre 3 y 4
años. Sin embargo, no muchos logran aprobar dicha evaluación. Maguire escaneó el cerebro de
quienes aprobaban y demostró que su hipocampo posterior estaba más desarrollado que el de las
36
personas promedio. El hipocampo, entre otras funciones se encarga de la memoria a largo plazo
y de algunos procesos de aprendizaje.
La investigación descrita previamente sólo es uno de muchos ejemplos que podrían darse
para ilustrar como las acciones de procesamiento generan plasticidad según el tipo de
aprendizaje de que se trate. Se han hecho pruebas con músicos y también se ha demostrado que
las áreas encargadas del procesamiento de gnosias auditivas están más desarrolladas. Sin
embargo, como explicamos anteriormente, el procesamiento es sólo la mitad del recorrido.
4.2.2.3 Modo eferente motor o de respuesta
El fin del recorrido de la ruta del aprendizaje lo marcan las acciones de tipo eferente. En
esta etapa del proceso se puede constatar si el camino seguido ha sido el indicado. En este
momento se realizan actividades de simulación y de ejercitación de lo aprendido. En la fase de
simulación aún se requiere de la supervisión del profesor, quien guiará al estudiante señalándole
si se ha desviado del objetivo o procedimiento esperado, pero sin indicarle en qué consiste la
falla. Esto para permitirle desarrollar estrategias de identificación y resolución de posibles
dificultades. Después sigue el proceso de ejercitación, que no es guiado por el profesor, e
implica un momento de trabajo autónomo por parte del estudiante. En esta etapa se hace más
patente su protagonismo en el aprendizaje, ya que tiene la posibilidad de ejecutar con total
propiedad lo que aprendió.
La consecución de este objetivo requiere que el estudiante esté inmerso en un contexto de
aprendizaje activo, es decir, que no sea saturado con clases magistrales. Se realizó un análisis en
37
las universidades de Washington y California sobre 225 estudios en los que se practicó con
aprendizaje activo. Las conclusiones de los investigadores fueron que estos cursos son un 6%
más efectivos que los que se basan en clases magistrales. Adicional a esto, el número de
estudiantes aprobados era un 50% superior al que aprobaba en las clases tradicionales. (Freeman,
S. et al., 2014).
Aquella creencia que afirma que se sabe lo que se aprendió cuando se es capaz de
enseñarlo, se valida en este momento. Para Hernán Aldana, cuando el estudiante puede expresar
y reproducir lo que aprendió de forma rápida y sin mayores dudas se sabe que el proceso tuvo
éxito. Es en ese momento cuando los estudiantes alcanzan un buen nivel de proficiencia,
cuando sin requerir de la ayuda de sus profesores logran ejecutar aquello que antes les costaba
trabajo o desconocían. Cabe aclarar que las acciones aferentes están directamente relacionadas
con respuestas motoras, ya que el aprendizaje desde la neurociencia tiene un mejor efecto cuando
hay movimiento involucrado. Se entiende que no todas las clases y temáticas son susceptibles de
trabajarse mediante actividades motoras, pero la idea es que el docente encuentre estrategias que
permitan que el estudiante realice incluso pequeños movimientos y desplazamientos, ya que son
benéficos para el proceso de aprendizaje. Esto es más sencillo de lo que parece, ya que de hecho,
responder preguntas y escribir son respuestas motoras.
Una vez explicada la ruta del aprendizaje se evidencia por qué cada fase depende de la
anterior. No se puede aprender lo que no genera interés, sin embargo, el interés no
basta. También hay que favorecer el procesamiento, brindando toda la información necesaria
para dominar un tema. Finalmente, el proceso concluye cuando se está en posición de reproducir
38
lo que se aprendió. Esto no se logra repitiendo algo que por obligación se memorizó, sino
ejecutando de forma exitosa el resultado de un proceso de aprendizaje en el que las acciones del
modo aferente, es decir las motivadoras, sentaron las bases.
De hecho, es tal la incidencia de la neurociencia en los procesos de aprendizaje que en
inglés crearon un acrónimo (RAD) que busca recordar a los profesores la importancia de los
conceptos de la neurociencia antes de preparar sus clases. Se trata, según Willis, del siguiente:
1° La novedad promueve la transmisión de la información activando
el sistema reticular (R), que es un filtro que permite concentrar la
atención ante cambios nuevos en el entorno.
2° Clases no estresantes permiten pasar los datos a través del filtro
afectivo de la amígdala (A). 3° El enlace que se establece en una
situación de aprendizaje agradable produce la liberación de dopamina
(D). (2007, p.2)
Figura 8. Formación reticular
Fuente: elaboración propia
Liberación de dopamina
Amígdala
39
La anterior ilustración muestra la formación reticular que se extiende hacia el tálamo,
hipotálamo, el cerebelo y la médula espinal.
4.3 Neurociencia y léxico en lengua extranjera
Una vez reconocidos los aspectos más importantes de la neurociencia y su relación con la
educación, es necesario integrarlos a la enseñanza de léxico en lengua extranjera para alcanzar el
objetivo de este trabajo. En este apartado primero, se aborda la neurolingüística, su función y
mayores precursores a lo largo de la historia; después, se trata la relación entre neurociencia y
segunda lengua, finalmente, se da la explicación de la forma en que el cerebro procesa las
palabras. Todo lo anterior, para poner de manifiesto cuál es la ruta cerebral que debe tenerse en
cuenta en la clase de ELE para la enseñanza de léxico.
4.3 Neurolingüística
La neurolingüística hace parte de las áreas que conforman la neurociencia. Sin embargo,
y debido a la complejidad que supone el desarrollo cerebral, también en la neurolingüística se
reúnen distintas áreas como la psicología, la neurología, y la lingüística que trabajan para
determinar los mecanismos que posibilitan el lenguaje y el tipo de trastornos que pueden afectar
su buen funcionamiento. Su historia ha tenido al igual que la de la neurociencia muchos aportes
influyentes, entre los que se destacan tres grandes representantes.
Uno de los primeros intentos por localizar las áreas cerebrales encargadas del lenguaje lo
hizo Francis Gall (Citado por Donoso, 1992). Este fisiólogo alemán consideraba que cada área
40
del cerebro tenía funciones asociadas a ciertos tipos de comportamiento. Si bien sus aportes,
como padre de la frenología (campo que buscaba atribuir a ciertas zonas del cráneo determinadas
facultades) no tuvieron mucho éxito, sí es valorado por establecer la idea de que cada parte del
cerebro tenía funciones específicas. Después de Gall, Paul Broca y Carl Wernicke hicieron los
descubrimientos más relevantes en cuanto a procesamiento de lenguaje.
El médico francés Paul Broca se convirtió en el primero en examinar sujetos post mortem
que habían padecido alguna dificultad de lenguaje. Fue así como descubrió que todos tenían el
mismo tipo de lesión en el lóbulo frontal del hemisferio izquierdo. Gracias a estos estudios en
1861 formuló la teoría de la ‘dominancia cerebral’. Con su apellido fue denominada el área del
cerebro encargada del habla, el procesamiento del lenguaje y la comprensión.
El segundo representante fue Carl Wernicke, quien además de enfocar sus
investigaciones en el campo de la psiquiatría, estudió los mecanismos cerebrales a cargo de
distintas partes del lenguaje y los relacionó con la afasia. Con su apellido fue denominada el área
de la corteza cerebral ubicada en la parte posterior del lóbulo temporal del hemisferio izquierdo
que se encarga de la decodificación auditiva y que se complementa, con la de Broca encargada
del procesamiento gramatical.
En la actualidad, y gracias a los avances científicos y a la posibilidad de medir los
procesos que tienen lugar en el cerebro, se sabe mucho más de procesamiento de lenguaje que lo
que Broca y Wernicke propusieron en su tiempo. De hecho, la neurociencia ha probado la
falsedad de algunas de sus hipótesis, como la de Broca al afirmar que una cabeza grande era
41
sinónimo de una gran inteligencia. Sin embargo, estos dos investigadores siguen siendo
vigentes, debido a sus valiosos aportes como pioneros en el área.
Un ejemplo de lo anterior, es que aunque se considera que el lenguaje está lateralizado en
la parte izquierda del cerebro por la ubicación de las áreas de Broca y Wernicke, se han
realizado experimentos que han desmentido esta teoría. Seger (2000) explica que esto, en efecto,
ya se demostró con un experimento:
Se midió la actividad cerebral extra cuando los participantes generaban verbos inusuales relacionados con sustantivos sugeridos (por ejemplo, ‘el perro pintó’, en lugar de ‘el perro ladró’), se encontró que se activaban regiones amplias del hemisferio derecho (Seger et al., 2000, p. 361)
Conviene distinguir que en situaciones comunicativas en las que interviene el lenguaje
metafórico hay una semántica menos habitual y es en el hemisferio derecho en donde más se
activa. De manera que, se ha desmitificado la idea de que el lenguaje sólo se concentra en el
hemisferio izquierdo. Este hallazgo supone un avance sobre las antiguas ideas de localización
de funciones que limitaban a ciertas áreas el desarrollo de habilidades.
Estas teorías, que en la actualidad han sido reformuladas, constituyeron el origen de la
neurolingüística, gracias a los aportes, entre otros de Harry Withtaker. Se trata de un área del
conocimiento que se desarrolló en el siglo XIX con los aportes de la afasiología, cuya función
era determinar las dificultades del lenguaje. Posteriormente, además de los problemas de
lenguaje se enfocó en identificar los mecanismos del lenguaje y las afasias. Cabe aclarar que no
se pretende que los profesores de ELE sean especialistas en trastornos del lenguaje, de lo que se
42
trata es de conocer la forma en que el léxico se procesa para determinar cuáles son los cambios
en el aula que pueden acelerar o mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
En la actualidad se cuenta con información muy variada sobre la influencia de las
palabras. Ejemplo de ello, es un estudio realizado por Richard Stephens (2011) en la universidad
de Keele en Inglaterra en el que se pidió a un grupo de estudiantes sumergir las manos en agua
helada. Se comprobó que quienes decían groserías durante el ejercicio eran capaces de
mantenerse en esa posición durante más tiempo, ya que había una activación de la amígdala que
tenía un efecto analgésico. Al respecto, Steven Pinker (2007) de la universidad de Harvard
explica que maldecir en momentos de malestar físico funciona como un acto reflejo que
disminuye el dolor.
No obstante, el decir groserías no tiene el mismo efecto positivo en todas las situaciones.
Marc Waldman y Andrew Newberg (2012) estudiaron la incidencia de ciertas palabras y
concluyeron que el cerebro presta más atención a las negativas, incluso cuando no somos
conscientes de que las hemos escuchado. Por el contrario, las palabras relacionadas con calma si
se escuchan con frecuencia pueden alterar genes relacionados con el estrés. Pronunciarlas genera
una respuesta en el tálamo, una liberación de dopamina y lo más importante para la enseñanza,
un aumento en el espesor de la corteza cerebral que se da de forma simultánea con una
disminución del tamaño de la amígdala. En sus investigaciones en la universidad de Loyola
Marymount en los Ángeles, California descubrieron que los estudiantes de MBA disminuían una
cantidad importante de genes relacionados con el estrés cuando eran entrenados a nivel
emocional en la repetición de expresiones positivas. Después de unas cuantas semanas estos
43
estudiantes mostraban un mayor nivel de productividad en sus actividades académicas y
manifestaban sentir menos preocupación. El resultado de esta investigación fue la teoría sobre la
comunicación compasiva que también plantea que una persona al hablar debe limitarse a
intervenciones de entre 20 y 30 segundos con oraciones que no contengan más de cuatro bloques
de información. Esto con el objetivo de manejar el lenguaje con el principio de rentabilidad con
el que funciona el cerebro, que estipula que no deben usarse más recursos de los necesarios
debido a la gran demanda de energía que requiere cada proceso.
La anterior investigación se relaciona con otra sobre la influencia de adverbios de
afirmación y negación como el “sí” y el “no” en el cerebro. Alia-Klein Nelly (2007) y su grupo
de científicos evaluaron a 23 hombres sanos, entre 22 y 42 años de edad, no fumadores para
medir los cambios cerebrales ante estas expresiones. Dentro de los criterios de selección de los
participantes se solicitó que no tuvieran un historial de enfermedad mental, alcoholismo o
adicción a las drogas y que fueran diestros. Lo anterior, debido a que los hemisferios que
controlan el lenguaje (izquierdo) y las emociones (derecho), tienen ciertas variaciones en
personas zurdas. Se pidió a los participantes que imaginaran situaciones con sus hijos en las que
tenían que emplear las palabras en cuestión para prohibir y estimular ciertos comportamientos, al
mismo tiempo que se las presentaban en un monitor con la fuente Arial black en tamaño 72 para
reforzar el estímulo. El resultado del experimento fue que al escuchar el “no” se generaba una
valencia4 negativa y se requería de un mayor tiempo de reacción, sin embargo se activaban
mayores zonas cerebrales. La hipótesis de los investigadores es que esto ocurre debido a que en
4 Es el grado de atracción o aversión que provoca una situación. También se refiere a la clasificación de emociones, siendo las más agradables las de valencia positiva y las desagradables de valencia negativa.
44
la niñez es una de las palabras más importantes en las interacciones sociales que se establecen. El
“sí” generaba una valencia positiva y un tiempo de respuesta más acelerado.
Sin embargo, no sólo se debe considerar una disminución de la amígdala o una valencia
positiva como elementos provechosos para el aprendizaje de léxico en ELE. También hay que
considerar la memoria y su incidencia en el aprendizaje de palabras, ya que los bloques de
información se mantienen en la memoria de trabajo por lapsos muy cortos. Es muy difícil
recordar cualquier oración que tenga entre más de 7 y 10 palabras. De manera que, hay que
enseñar teniendo esto en cuenta, aunque sin desconocer que el objetivo de la enseñanza es ir más
allá de la memoria de trabajo y quedarse en la memoria a largo plazo.
Respecto al funcionamiento de las palabras en los procesos de lectura María Mody
(citada por Ripper, 2007) analizó los cerebros de lectores principiantes y expertos. Concluyó que
los principiantes unen de forma gradual patrones ortográficos, formas auditivas y significados de
las palabras; mientras que los cerebros de los expertos automatizan estas conexiones. De hecho,
en la lectura hay una activación bilateral del cerebro, que en lectores fluidos surge con mayor
fuerza en el hemisferio izquierdo mientras que en personas con dificultades se produce en el
derecho.
Junto a las anteriores investigaciones se encuentran los estudios que muestran que en el
hemisferio izquierdo podrían estar las estructuras que median entre ciertas representaciones
lexicales como los colores, nombres comunes y propios, verbos y conectores. Estos estudios
han determinado, mediante neuroimagen, qué zonas se activan al observar, escuchar o repetir
45
palabras. En esta mediación es importante el componente simbólico, ya que el usarlas para
simbolizar implica un ahorro energético para el cerebro que puede conocer el mundo sin emplear
tantos recursos fisiológicos.
Otro aspecto relevante es que si bien podemos reconocer aproximadamente 50.000
palabras empleadas por un adulto promedio, los significados hacen parte de una red semántica
perteneciente a un sistema que se encuentra en ambos hemisferios cerebrales y que cuenta con
varios sistemas para procesar significados. Las palabras pueden desencadenar representaciones
sensoriales (visuales, acústicas, táctiles, gustativas y olfativas), evocar a otras diferentes o
relacionarse con algunas de significado similar para ahorrar energía al sistema nervioso. Lo
importante de esto, es que permitió concluir a los investigadores que una de las dificultades para
aprenderlas estriba en la posibilidad que tienen de desencadenar múltiples representaciones.
En lengua extranjera, la situación es diferente, ya que Laufer (citada por Cembreros,
2014) estableció la Hipótesis del umbral mínimo, según la cual para que un alumno pueda
comprender un texto necesita una base léxica de al menos 3.000 palabras de alta frecuencia, lo
que supone entender el 95% del vocabulario del mismo. Unos años más tarde Hu y Nation
(citados por Cembreros, 2014) determinaron que esa cifra no era suficiente, y que se requería de
un 98%, lo cual equivalía al dominio de 8.000 familias léxicas.
De manera que el proceso de aprendizaje de léxico debe ser cuidadosamente planeado
para que el estudiante pueda alcanzar el nivel requerido. Al respecto surge otro limitante y es el
manejo que dan los profesores a las palabras, no únicamente a las que enseñan, sino a las que
emplean en sus clases. Andrea Merayo (2014) realizó un estudio sobre las instrucciones orales en
46
el aula de ELE con el objetivo de comparar la manera en que los profesores expertos y los
principiantes se dirigían a sus estudiantes. Comprobó que quienes tenían menos experiencia se
comunicaban con expresiones de tipo directivo usando con frecuencia imperativos, mientras que
aquellos con mayor experiencia tenían un discurso más variado que incluía expresiones
informativas. Esta investigación es importante porque la neurociencia ha demostrado que las
valencias negativas que pueden producir las órdenes entorpecen el tiempo de respuesta de las
personas. Esto debe tenerse en cuenta, ya que desde la forma en que el profesor use las palabras
en clase puede estar interfiriendo en el proceso de los aprendientes. Es una labor difícil, pero
necesaria debido a la importancia de las palabras. De hecho, según Francisco Lopera (2007) las
palabras se constituyen en el centro de la ventaja evolutiva del hombre, son la clave del poder de
su conocimiento y nos introducen en un campo de posibilidades infinitas.
4.3.2 Neurociencia y segunda lengua
Según las investigaciones de Díaz Sánchez y Álvarez Pérez (2013) el aprendizaje provoca
cambios en la corteza cerebral al cambiar las conexiones de las neuronas y aumentar dicha
cantidad de enlaces, también conocida como sinapsis. Pero, cuando se aprende una L2 se
presentan tres cambios específicos en el cerebro: se modifica la actividad eléctrica, la
localización de dicha actividad y la estructura cerebral.
En el caso puntual del aprendizaje de una L2, Díaz Sánchez y Álvarez Pérez concluyeron
que el procesamiento de L2 demanda más que el procesamiento de L1 en la selección de un ítem
lexical. Además, los bilingües tienen más dificultades para acceder al léxico que los
monolingües. Sin embargo, las palabras en L1 y en L2 se procesan en la misma parte: giro
47
temporal lateral superior y región frontal posterior izquierda. No hay diferencias en el
procesamiento del significado de léxico. La única dificultad estriba en que los ítems léxicos en
L2 son más difíciles de procesar y por ende requieren de un poco más de esfuerzo por parte del
aprendiente. (Ver Figura 9)
Figura 9. Cambios cerebrales en segunda lengua
Fuente: Europa Press. (26 de enero de 2016) Dos regiones del cerebro predicen el aprendizaje de una segunda lengua
La gráfica anterior evidencia cambios significativos en el procesamiento de una segunda
lengua. Los lóbulos frontal, temporal y occipital se activan con mayor intensidad al hablar una
segunda lengua. Es importante anotar, que dicha activación está vinculada además con la carga
emocional que la L2 genera en quien la usa. El poco esfuerzo que demanda el procesamiento de
léxico en lengua materna se evidencia en las pocas áreas que se activan al usarla.
48
4.3.3 El procesamiento cerebral de las palabras
Como se mencionó en un apartado anterior, los estudios de neuroimagen permiten en la
actualidad tener una mayor claridad sobre el procesamiento cerebral de las palabras porque
miden lo que ocurre en el cerebro mientras se están escuchando o diciendo. Esto supone un gran
avance para la ciencia y contribuye en la mejora de los procesos de enseñanza, objetivo de esta
investigación.
Se sabe que el cerebro utiliza las áreas temporal medio y del temporal superior posterior
al escuchar palabras. No obstante, cuando en lugar de ser escuchadas, se pronuncian, las áreas
que se activan son la frontal inferior y la motora. Cuando las palabras se leen inicialmente se
activa la corteza visual primaria, después hay actividad del flujo ventral temporal/visual inferior
como respuesta al reconocimiento de la forma de letras y palabras. Luego se activan las áreas
frontal inferior y temporal superior que son las encargadas de analizar cada sonido.
Figura 10. Lóbulos cerebrales y funciones
Fuente: Adaptado de procesos neurológicos de aprendizaje y modelos educativos (2007)
3
2
1
3
1. Palabras que se pronuncian 2. Palabras que se leen 3. Análisis de los sonidos
49
La gráfica de la figura 10 muestra las áreas relacionadas con diferentes procesamientos
que hace el cerebro. Se evidencia la función de formación de las palabras del área de Broca, y la
comprensión de lenguaje e inteligencia en el área de Wernicke. Los números ilustran como
diferentes partes del cerebro se involucran en el desarrollo del lenguaje.
De acuerdo con Mody (2007), investigadora de la universidad de Harvard, el lenguaje
oral y escrito comparten el mismo sistema de circuitos, y aun así, las neuroimagenes
muestran que se activan zonas diferentes dentro de dicho sistema dependiendo de si se
escucha, se habla o se lee. (Citado por Ripper, 2007). Entonces, si hay un mismo sistema de
circuitos, qué hace que para algunas personas haya dificultad en el proceso de aprendizaje de
nuevas palabras, mientras que otras no tienen ningún inconveniente. Hay una respuesta
confiable y clara, se trata, de los hallazgos de la neuroimagen sobre el funcionamiento de la
materia blanca.
Gracias a la neuroimagen (ver apartado 4.1.3), en la actualidad se sabe que el sistema
nervioso central, que se mencionó al principio como el objeto de estudio de la neurociencia, se
compone de fibras nerviosas denominadas materia gris y materia blanca. La materia o sustancia
gris se encarga del procesamiento de la información. La materia o sustancia blanca, está
relacionada con los procesos de aprendizaje y de funcionamiento cerebral. Al principio se creía
que la mielina, también conocida como materia blanca debido a su color, era un tejido pasivo sin
una función significativa. Actualmente, se sabe que es imprescindible en el aprendizaje de
nuevas palabras.
50
En el 2014, López Barroso y sus colaboradores hicieron un estudio para determinar las
rutas cerebrales del aprendizaje de palabras. Se ha sugerido que cuando se aprende una nueva
palabra es debido a una integración auditiva y motora. Dicho de otra forma, se unen el sonido de
la palabra con el movimiento que se requiere para producir dicho sonido. No obstante, las
regiones encargadas del procesamiento motor son las frontales, y las del procesamiento auditivo
son las temporales, de manera que, requieren de un vínculo, una ruta que las relacione, se trata
de, un fascículo arqueado que mediante un haz de materia blanca (mielina) las conecta. (Ver
Fiugra 11)
Figura 11. Fascículo arqueado
Fuente: elaboración propia
Dicho vínculo se estableció mediante la tractografía, una técnica no invasiva que permite
hacer uso de una resonancia magnética para reconstruir las conexiones de la sustancia
blanca. Se sometieron al experimento 27 personas que fueron escaneadas mientras aprendían
51
nuevas palabras y cuyo aprendizaje fue evaluado posteriormente. Las palabras fueron
presentadas junto a otras que tenían las mismas sílabas para confundir a los participantes. Esto
permitió tener un mayor grado de confiabilidad de los resultados, ya que quienes aprendieron las
palabras y aprobaron la prueba lograron superar la confusión generada por la inclusión de las
palabras intrusas.
Es en esta parte del proceso en donde entra la materia blanca. Se trata de una proteína
que se encarga de recubrir los axones, o “cables” que llevan la información. Cuando funciona
correctamente hay un aumento en la velocidad con que se da el impulso nervioso. Según López
Barroso, cuando se pierde se generan enfermedades en las que el cuerpo no responde a las
órdenes enviadas por el cerebro. Se demostró así que las personas que tienen más mielinizada la
ruta del fascículo arqueado en el hemisferio izquierdo tienen más facilidad para aprender nuevas
palabras.
Una vez establecido el hecho de que la variación en la dificultad para aprender palabras
radica en la sustancia blanca surge una duda, aumentar el nivel de mielinización del fascículo
arqueado no es algo que se logre con medicamentos o terapia, entonces cómo subsanar la
situación. Como se explicó anteriormente, el cerebro funciona con plasticidad neuronal (Ver
apartado 4.1.4) y el sistema afectivo es la base del proceso. Esta información es relevante para
los profesores de ELE porque ser conscientes de la influencia que tienen en los cambios
cerebrales de sus estudiantes y conocer la forma en la que las emociones participan puede
modificar la forma en la que se enseña una lengua extranjera.
52
Después de conocer el procesamiento de las palabras es importante tener en cuenta que en
quienes aprenden una L2 se da interferencia de la L1 en el componente lexical respecto a la
velocidad de respuesta. Sin embargo, la diferencia de tiempo no es realmente muy alta, de
manera que no se trata de una aspecto que tenga gran afectación. Una vez reconocidos los
factores más importantes de la manera en que el cerebro trabaja con las palabras es posible
continuar con los procesos de adquisición de enseñanza de léxico desde el campo de ELE. Esto
para determinar cómo se involucran con la neurociencia. Asimismo, será viable integrar dichos
conocimientos en las prácticas que se llevan al aula de ELE. De esta manera, los profesores
podrán realizar, a la luz de la neurociencia, cambios es su forma de enseñar.
4.4 Adquisición, aprendizaje y enseñanza de léxico
En este apartado se abordan los conceptos de adquisición, aprendizaje y enseñanza de
léxico, inicialmente de una forma general retomando los aportes del MCER y después se
vinculan con el desarrollo de la competencia léxica.
El MCER reconoce que los términos de adquisición y aprendizaje se usan sin tener
mucha claridad sobre su diferencia:
Las expresiones «adquisición de la lengua» y «aprendizaje de la lengua» se usan actualmente de varias formas diferentes. Muchos las usan de forma intercambiable. Otros utilizan una como el término general y la otra de una manera más restringida. (Consejo de Europa, 2002. p. 137)
53
Aun así, aclara que hay diferencias significativas que deben tenerse en cuenta. No es lo
mismo adquirir que aprender, aunque ambos procesos contribuyen al desarrollo de la
competencia léxica y hacen parte de los procesos de enseñanza.
4.4.1 Adquisición
La adquisición se refiere a los conocimientos y las capacidades, no explícitamente
enseñados, que permiten utilizar una lengua no nativa y que son el resultado de una exposición
directa al texto o de una participación directa en situaciones comunicativas. (Consejo de Europa,
p.137)
Marta Baralo (2005) en su artículo, Aspectos de la adquisición del léxico y su aplicación
en el aula afirma que son varios los aspectos que intervienen en su desarrollo. Según ella, la
apropiación de una unidad léxica, entendida como unidad de significado en el lexicón mental, es
un proceso gradual en el que intervienen factores como el tiempo, la experiencia y la ayuda del
contexto. Asimismo, da una completa lista de los procesos cognitivos requeridos:
1. Identificación de la forma léxica, el continuum fónico o gráfico
2. Comprensión/interpretación del significado (intensión) del lexema
3. Utilización de la palabra o la expresión de forma significativa, esto es, para resolver alguna
necesidad comunicativa y no como simple ejercicio memorístico.
4. Retención (memoria a corto plazo)
5. Fijación (memoria a largo plazo)
54
6. Reutilización, mediante una tipología variada de actividades que requieran esfuerzo cognitivo
y comunicativo.
Las unidades léxicas se almacenan en el lexicón que es el conocimiento que un hablante
ha interiorizado del vocabulario de su lengua. Al tratarse de un conocimiento individual es
parcial, ya que como se mencionó anteriormente, ningún hablante logra un dominio total de
todas las unidades léxicas de la lengua. Sin embargo, aunque parcial, tiene ciertas
características que vale la pena mencionar. Según el Diccionario de Términos Claves del Centro
Virtual Cervantes el lexicón mental:
1. Se encuentra organizado, lo que permite reconocer y/o utilizar las unidades muy rápidamente. 2. Las asociaciones que establecen las unidades son de todo tipo: fónicas (sonido, número de sílabas, patrón acentual...), gráficas (patrones gráficos, normas …), morfológicas (prefijos, sufijos, regularidades, irregularidades...), semánticas (significado, tema, relaciones paradigmáticas...), discursivas (frecuencia, tipo de texto, registro...), incluso de carácter no lingüístico (imágenes visuales, auditivas, conocimiento del mundo, conocimientos culturales...). Los lapsus (orales y escritos) son una muestra de ello. 3. La información y relaciones de una unidad léxica son tanto de carácter lingüístico, convencionales y objetivas (qué es café, cómo se escribe…), como de carácter personal, información y relaciones subjetivas (qué asocia un hablante al café: recuerdos, aromas, sabor…). 4. La existencia de una unidad léxica en el lexicón mental no supone necesariamente un conocimiento «completo» (fonología, ortografía, significado, construcción, etc.) ni «correcto» (el conocimiento individual puede diferir del valor de la unidad léxica en su comunidad hablante, o puede diferir de lo considerado normativo, puede incluso ser considerado erróneo por otros miembros de su comunidad).
55
5. El conocimiento sobre las unidades es incrementable. La naturaleza del aducto5 la cantidad de ocasiones en que se oye o lee una unidad, etc., contribuyen a ampliar la información disponible por los hablantes. El grado de conocimiento que un hablante posee de cada unidad es uno de los factores que diferencia el vocabulario receptivo del vocabulario productivo.
El proceso de organización en la red incluye tres momentos: etiquetación, empaquetado y
construcción de redes. Se trata de subprocesos propuestos por Aitchinson (1994, citado en
Baralo, 2007) que se integran de la siguiente manera:
• Etiquetar: relación entre el concepto, el signo y el referente para dar un nombre o una
etiqueta a una unidad léxica. Por ejemplo, la leche y el queso.
• Empaquetar: clasificar o categorizar las unidades léxicas que corresponden a la misma
etiqueta. Siguiendo el ejemplo anterior, se trataría de los lácteos.
• Asociar / construir redes: establecer una jerarquía entre las relaciones previamente
identificadas. En esta etapa se fija el vocabulario en la memoria a largo plazo. Para
concluir el ejemplo se tendrían en cuenta alimentos para el desayuno y todas las
relaciones que se pueden establecer como vaso con leche y trozo de queso.
Baralo (2007) coincide con las investigaciones neurocientíficas en la importancia de la
memoria en el desarrollo del lexicón mental. Al respecto afirma que:
Uno de los aspectos psicolingüísticos más llamativos de las redes semánticas del léxico está relacionado con la memoria de almacenamiento y con los procesos de reconocimiento y de
5 CVC: El término aducto, conocido también con el vocablo inglés input o como caudal lingüístico, se hace referencia a las muestras de lengua meta, orales o escritas, que el aprendiente encuentra durante su proceso de aprendizaje y a partir de las cuales puede realizar ese proceso.
56
recuperación de los ítems léxicos. El conocimiento léxico y el proceso de construcción del lexicón mental requieren una gran cantidad de memoria para que se produzca la adquisición de cierta cantidad de palabras y para que estas se mantengan disponibles. (p.395)
El aporte de Baralo va mucho más allá al romper la dicotomía entre aprendizaje y
adquisición. Retoma la hipótesis de la interfaz y después de probarla con datos empíricos
determina que no es pertinente establecer una dicotomía o separación, entre adquisición y
aprendizaje. De lo que se trata es de un continuum, es decir, de un tránsito en doble vía que
depende de muchas variables propias y ajenas al aprendiente.
4.4.2 Aprendizaje
Con relación al aprendizaje, éste se concibe de forma diferente y está estrechamente
ligado a la educación formal. Al respecto, el MCER afirma que se trata de un “proceso por el
cual se consigue la capacidad lingüística como resultado de un proceso planeado, sobre todo,
mediante el estudio académico en un marco institucional”. (p. 137). Queda así estipulado el
carácter académico de los procesos de aprendizaje y la planificación que estos requieren. Esta
definición remite a otro aspecto importante: el aprendizaje enmarcado en un contexto
institucional requiere de un continuo proceso de enseñanza. Debido a esto, es necesario
determinar cuál es el papel de la enseñanza en el desarrollo de la competencia léxica, entendida
como el conocimiento y uso del vocabulario, ya que de ello dependerá en buena medida el éxito
del proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Al respecto el MCER en el apartado titulado “La capacidad de aprender” afirma que:
57
En su sentido más general, saber aprender es la capacidad de observar y de participar en nuevas experiencias, y de incorporar conocimientos nuevos a los conocimientos existentes, modificando éstos cuando sea necesario. Las capacidades de aprendizaje de lenguas se desarrollan en el curso de la experiencia de aprendizaje. Permiten al alumno abordar con mayor eficacia e independencia los nuevos desafíos del aprendizaje de la lengua para ver qué opciones existen y hacer un mejor uso de las oportunidades. La capacidad de aprender tiene varios componentes, como, por ejemplo, la reflexión sobre el sistema de la lengua y la comunicación, las destrezas fonéticas generales, las destrezas de estudio y las destrezas de descubrimiento y análisis. (Consejo de Europa, p.104)
4.4.3 Enseñanza
El MCER no da una definición de enseñanza, pero ofrece algunas pautas que dejan claro
que es mucho más que la transmisión de conocimientos. Para empezar, explica que ésta demanda
que los profesores tomen decisiones en todo momento. Deben ayudar a sus estudiantes a superar
las dificultades que van experimentando. Esto se logra comprendiendo que los procesos de
aprendizaje son muy variados, que no con todos los estudiantes funcionarán las mismas
estrategias y que hay que ir adaptando los programas a las situaciones y estilos cognitivos de
cada uno. De acuerdo a lo anterior pueden ser necesarios ciertos cambios que dependerán de los
objetivos finales y del criterio del profesor, pero teniendo siempre presentes las necesidades de
cada estudiante. Al respecto, podrían tenerse en cuenta los estilos cognitivos sobre los que nos
dice el CVC que:
El concepto de estilo cognitivo nace en el seno de la psicología cognitiva y se refiere a las distintas maneras en que las personas perciben la realidad de su entorno, procesan la información que obtienen mediante esa percepción, la almacenan en su memoria, la recuerdan y piensan sobre ella. En todo estilo cognitivo intervienen habilidades cognitivas y metacognitivas. La repercusión del estilo cognitivo de una persona en su experiencia de aprendizaje da lugar a
58
su estilo de aprendizaje. En la medida en que la enseñanza tome en consideración los diferentes estilos cognitivos y de aprendizaje, se originarán consecuentemente distintos estilos de enseñanza.
Al respecto, el MCER aclara que en el desarrollo de los procesos de enseñanza se espera
que los estudiantes adquieran las competencias necesarias, la capacidad de poner en práctica
dichas competencias y las estrategias para hacerlo. Se trata de un objetivo ambicioso en el que el
papel del profesor es muy importante y esta es una de las razones que motivó este trabajo. En el
campo de enseñanza de léxico se han realizado algunas sugerencias sobre estrategias de
enseñanza.
4.4.3.1 Estrategias de enseñanza de léxico
Por su parte, Marta Higueras (2004) sugiere que el léxico debe enseñarse tanto de forma
explícita como implícita, ya que ambos métodos ofrecen ventajas para el aprendizaje. De esta
manera hay un doble beneficio, que incluye el tiempo en clase destinado a la enseñanza de léxico
y el uso que en una situación comunicativa hace un aprendiente de las nuevas unidades léxicas.
Sin embargo, ya sea de forma explícita o implícita es necesario saber qué es lo que se requiere
para dominar el significado de una unidad léxica.
Higueras (2004) explica que conocer una unidad léxica implica una serie de elementos
que se mencionan a continuación:
1. La denotación y referencia.
2. El sonido o grafía, según el canal.
3. Las estructuras sintácticas en las que aparece.
4. Las peculiaridades morfológicas.
59
5. Las relaciones paradigmáticas con las unidades que podrían haber aparecido en su lugar.
6. Las combinaciones sintagmáticas o palabras con las que normalmente se asocia.
7. El registro y si tiene más probabilidades de aparecer en la lengua hablada o escrita o ambas.
8. El contenido cultural.
9. Los usos metafóricos.
10. La frecuencia de uso.
11. La pertenencia a expresiones institucionalizadas.
Adicional a esto, Higueras (2004), retoma las estrategias que proponen algunos autores y
agrega otras. (Ver tabla 1)
Tabla 1. Estrategias para enseñar léxico
AUTOR ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR LÉXICO
Sökmen
(1977)
1. Integrar las nuevas palabras con las ya conocidas. 2. Proporcionar varios encuentros con las palabras en tareas de distinta
complejidad. 3. Facilitar la creación de imágenes. 4. Hacer que las palabras nuevas parezcan reales, conectándolas con el
mundo real del alumno. 5. Usar varias técnicas y animarles a que empleen técnicas de aprendizaje
autónomo.
Schmitt
(2000)
1. Enseñar los significados más frecuentes de cada palabra. 2. Ofrecer información sobre familias de palabras. 3. Identificar cuáles son las palabras problemáticas para un grupo meta
concreto.
60
AUTOR ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR LÉXICO
Baralo
(2001)
Construcción de redes a través de: 1. Asociaciones morfológicas (derivación y composición) 2. Asociaciones semánticas (hiponimia e hiperonimia, sinonimia y
antonimia, polisemia, campos semánticos y asociativos) 3. Asociaciones léxicas (cognados, expresiones idiomáticas) 4. Asociaciones discursivas (conectores textuales, según los géneros) 5. Asociaciones pragmáticas (selección léxica condicionada por las
variables de la situación de comunicación)
Thornbury
(2002)
Progresión cognitiva desde lo más simple hasta lo más complejo: 1. Actividades de identificar 2. Actividades de seleccionar 3. Actividades de relacionar 4. Actividades de clasificar 5. Actividades de ordenar en base a un criterio (ranking activities).
Tabla 2. Estrategias de enseñanza de léxico de Marta Higueras
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE LÉXICO DE MARTA HIGUERAS
Higueras
(2004)
Otras técnicas:
1. Utilizar tablas que muestren las colocaciones posibles o imposibles de ciertas
palabras sinónimas, por ejemplo, mirar y ver.
2. Emplear escalas (por ejemplo para las palabras helado frío, templado, caliente,
ardiente)
3. Presentar las nuevas entradas léxicas por categorías, presentar palabras
sinónimas, antónimas o pertenecientes al mismo campo semántico.
4. Elaborar mapas semánticos con nombres, verbos, colocaciones y expresiones
para hablar de un tema.
5. Trabajar sinónimos y antónimos en contexto y buscar colocaciones sinónimas
en un texto.
6. Resaltar las relaciones de inclusión de varias palabras mediante árboles (por
ejemplo, tipos de casas: chalet, piso, estudio, adosado etc)
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7. Seleccionar las unidades léxicas más importantes de un tema o texto y trabajar
sus colocaciones: presentar el léxico nuevo en series cerradas de elementos
(días de la semana, colores, meses del año, etc) y otras más.
Se evidencia que se han hecho aportes importantes al campo de la enseñanza de léxico.
Incluso, hubo un acercamiento teórico que planteaba darle mayor relevancia a este componente
sobre otros. La importancia de la enseñanza de léxico en una L2 llevó a Lewis a proponer el
enfoque léxico.
4.4.3.2 Enseñanza desde el enfoque léxico
Michael Lewis, creador del enfoque léxico (1993), ofrece una perspectiva en la que el
léxico se convierte en protagonista de la enseñanza de lenguas. Según este enfoque la memoria
no almacena palabras aisladas sino unidades de significado. Es así como nace el concepto de
‘chunks’, segmentos prefabricados de multipalabras que al combinarse pueden producir textos
con dos características: continuidad y coherencia. Estos ‘chunks’ no se pueden enseñar de
manera formal debido a que no se puede invertir un momento determinado y fijo de la clase a su
enseñanza, ya que, cada uno requeriría de un número de horas muy superior al tiempo disponible
en las clases.
62
Para Lewis, no es simplemente una competencia lingüística a desarrollar, sino que por el
contrario la base del lenguaje está en el léxico y destaca los siguientes aspectos:
• El lenguaje consiste léxico gramaticalizado, no en gramática
lexicalizada.
• La dicotomía gramática / vocabulario no es válida; mucho del
lenguaje consta de varias palabras ‘trozos’.
• Un elemento central de la enseñanza de idiomas es
desarrollar la conciencia de los estudiantes y el desarrollo de su
capacidad de trabajar con ‘chunks’ exitosamente.
• Si bien se reconocen los patrones estructurales como útiles, a
los patrones léxicos y metafóricos también se les debe otorgar
el estatuto apropiado.
• Las colocaciones6 se integran como un principio organizador
dentro de los planes de estudios.
• La gramática como estructura está subordinada al léxico.
• El éxito en el lenguaje es un concepto mucho más amplio
que la exactitud del lenguaje.
Lewis propone una estrategia e incluso plantea en qué aspectos del léxico se debe
profundizar teniendo en cuenta lo que el estudiante necesita apropiar para desenvolverse con
éxito en las situaciones comunicativas. Según se explica en “las implicaciones pedagógicas del
enfoque léxico” (1997):
Probablemente lo mejor que podemos hacer es seleccionar un input apropiado y fomentar un ambiente de baja ansiedad que conduzca a la adquisición. Dentro del enfoque léxico, se prestará
6 Combinaciones frecuentes de unidades léxicas fijadas en la norma o una combinación de palabras que se distingue por su alta frecuencia de uso, como cierre hermético, maraña inextricable, desear ardientemente, negar categóricamente etcétera; esto motiva que este tipo de construcciones se cataloguen como unidades semi-idiomáticas.
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menos atención a palabras individuales y mucho menos a las estructuras gramaticales tradicionales; en contraste, se dedicará mucho más tiempo a garantizar que los estudiantes sean conscientes de los ítems léxicos… Muchas de las actividades serán de sensibilización de la conciencia receptiva. Los maestros que para la enseñanza de vocabulario formal, utilizan mucha práctica de producción, necesitan hacer un importante cambio de énfasis, aprendiendo a valorar la práctica receptiva.
La revisión de los conceptos de aprendizaje, adquisición y enseñanza fundamentados por
Baralo, Higueras y Lewis aportan elementos importantes para este trabajo de grado. Se trata de
la ruta de adquisición, las estrategias para enseñar léxico, y la incidencia del factor emocional en
el aprendizaje. Estos elementos se suman a los hallazgos de la neurociencia con el objetivo de
hacer una propuesta interdisciplinar para la enseñanza de léxico en ELE.
Una vez expuesta la información relevante sobre los tres ejes teóricos pertinentes para
esta investigación: neurociencia y segunda lengua, procesamiento cerebral de las palabras y
enseñanza de léxico, se procede a determinar la ruta metodológica con el fin de diseñar una guía
didáctica para profesores que permita hacer una contribución en el desarrollo de la competencia
léxica de sus estudiantes desde la perspectiva de la neurociencia.
5. Marco metodológico
Teniendo en cuenta que este trabajo busca integrar los aportes de la neurociencia a la
enseñanza de léxico el marco metodológico se aborda desde los siguientes aspectos.
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5.1. Tipo de investigación
Desde los postulados de Hernández Sampieri, Fernández y Baptista, (2010) se estableció
que éste trabajo es de tipo cualitativo ya que no busca cuantificar la enseñanza de léxico, sino
explorarla, describirla y proponer una nueva perspectiva. Aunque la neuroimagen cuantifica los
procesos cerebrales, el objetivo es integrar la neurociencia con la enseñanza de léxico y llevar los
aportes de la primera al aula de clase en la que se desarrolla esta última. Además, cumple con
los criterios planteados por Hernández Sampieri (2010) al tratarse de un proceso en espiral donde
las etapas a realizar interactúan entre sí, y aporta un punto de vista ‘fresco, natural y completo’
de los fenómenos. Finalmente, se ofrece una recolección de datos no estandarizada, es decir que
no está pensada para ser tabulada de forma rigurosa, ya que es cualitativa, acorde con lo
postulado por Patton (Citado en Hernández Sampieri, 2010) quien además define dichos datos
como descripciones detalladas de situaciones, interacciones y demás. Por ello, la encuesta y la
entrevista hacen parte de la recolección de datos de esta investigación.
Según Dankle (citado en Hernández Sampieri, 1997) los estudios de investigación se
categorizan dependiendo de dos factores. El primero hace referencia al nivel de conocimiento
que la revisión de la literatura ha arrojado sobre el tema. El segundo, se refiere al enfoque que el
investigador quiere darle a su proyecto. En vista de que no se encontraron muchos antecedentes
que relacionen neurociencia y enseñanza de léxico, este trabajo en la primera parte tiene un
alcance exploratorio, es decir, busca establecer los principios teóricos de cada área. Una vez,
obtenida la información relevante adquiere el carácter de correlacional, en la medida en que
pretende ver cómo se relaciona el cerebro con la enseñanza de léxico. Sin embargo, hay que
aclarar que no se ajusta en su totalidad a los criterios de los estudios correlacionales, ya que no
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busca medir el impacto de dicha relación, sino proponer una herramienta para que los docentes
puedan aprovecharla.
5.2 Caracterización de la investigación en segundas lenguas
Una vez establecido que se trata de un trabajo de tipo cualitativo, exploratorio y
correlacional, es necesario ubicarlo dentro los tipos de investigación en segundas lenguas.
Lograrlo requiere la revisión de los planteamientos de Seliger y Shohamy (1989) quienes en
Second Language Research Method determinan que existen tres tipos de investigación: teórica,
aplicada y práctica.
La investigación teórica tiene como objetivo la relación de diversas teorías y
conceptualizaciones sobre el lenguaje. La investigación aplicada hace lo mismo que la teórica,
pero en un contexto particular, es decir, analiza la teoría puesta en marcha. Finalmente, la
investigación práctica propone estrategias para ser implementadas en contextos determinados
fuera o dentro del aula de clase.
De manera que, desde el anterior planteamiento, es posible ubicar este trabajo en el
marco de práctico y aplicado. Se indaga sobre las estrategias para la enseñanza de léxico y los
aportes de la neurociencia en el área de la educación y del lenguaje. Esto con el fin de desarrollar
una guía para el profesor de ELE que al combinar la teoría con la práctica ofrezca la posibilidad
de integrar los aportes de la neurociencia a la enseñanza de léxico.
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5.3 Recolección de datos
Respecto a la recolección de datos, Hernández et al (2010) indica que este proceso tiene
tres momentos. En el primero de ellos se selecciona el instrumento, en el segundo se aplica y
finalmente, se observan y registran los resultados. Después de la revisión de varios autores sobre
recolección de datos en investigaciones cualitativas se determinó que los instrumentos más
idóneos para este trabajo eran la encuesta, la entrevista y el análisis de materiales.
5.3.1 Contexto e informantes.
Respecto al contexto e informantes, en el caso de la encuesta se trató de profesores de
International House y de dos profesores particulares de español como lengua extranjera. Se trata
de docentes que cuentan con experiencia en diferentes niveles y que han empleado muchos de
los manuales que se ofrecen para la enseñanza de ELE. Sobre la entrevista, se realizó a un
reconocido investigador español llamado Antonio Rial, quien ha enfocado sus esfuerzos
académicos en la divulgación de la neurociencia. Finalmente, el análisis de materiales se realizó
con los libros de Aula Internacional de editorial Difusión.
5.3.1.1 La encuesta
Desde Méndez (2001) las encuestas aunque propias de la investigación cuantitativa,
pueden ser de utilidad en la investigación de tipo cualitativo. Por consiguiente, se realizaron
encuestas a profesores de ELE con el fin de determinar la existencia del problema de
investigación. (Ver Anexo no. 1)
La muestra más pertinente para dichas encuestas, siguiendo a Creswell (2009) y
Henderson (2009), (citados por Hernández Sampieri, 2010) es una muestra homogénea. Con el
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objetivo de determinar qué tanto sabían los profesores de ELE sobre la manera en que los
cerebros de sus estudiantes aprenden, y cómo incidía en el aprendizaje de léxico, las preguntas
buscaban conocer la opinión de los profesores sobre el manejo de léxico en algunos manuales de
ELE, la claridad de la secuencia de aprendizaje de dichos manuales, su conocimiento sobre
cerebro y aprendizaje y finalmente su interés por tener un material que integrara neurociencia y
enseñanza de léxico. (Ver anexo 1).
5.3.2 La entrevista
Con respecto a las entrevistas, según Martens 2005 (citado por Hernández et al, 2010) en
la investigación cualitativa deben ser abiertas y flexibles. En este trabajo las preguntas
realizadas tuvieron en cuenta dos de los seis tipos de preguntas que clasificó Patton (1980),
(Citado en Hernández Sampieri, 2010) que son las preguntas de conocimiento y de opinión. Se
entrevistó, entonces, a un especialista en neurociencia.
Se trata de Antonio Rial (cuya información se expone aquí con su autorización),
licenciado y doctor en neurociencia. Además es periodista y divulgador científico en Radio
Nacional de España en Sevilla. En Radio 5 conduce el espacio semanal "Secretos del cerebro".
Licenciado y doctor en Medicina en el área de Neurociencias y doctor en Comunicación
Audiovisual. Obtuvo el Premio Europeo de divulgación científica, Universidad de Valencia,
2014 con el libro “Descubriendo el cerebro”. La Junta de Andalucía le ha otorgado el Premio
Andalucía de Periodismo. Finalista del Premio de divulgación médica Boehringer Ingelheim
2008. Premio de periodismo en Ciencia y Salud concedido por la Sociedad Andaluza del Dolor,
2013.
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Debido a su trayectoria, se consideró que era el especialista indicado para hablar sobre
neurociencia y aprendizaje. Se realizaron cinco preguntas sobre los factores más perjudiciales en
los procesos de enseñanza, la influencia que tienen los profesores en los procesos de aprendizaje
de los estudiantes, la importancia de conocer la forma en que el cerebro aprende, el nivel de
divulgación que tiene la neurociencia en el campo de la educación y su relación con la enseñanza
de lenguas. Como resultado de esta entrevista se confirmó la necesidad de un material que
reuniera los hallazgos de neurociencia con los aportes de los especialistas de léxico en ELE. (Ver
anexo No. 2)
5.3.3 Análisis de materiales.
El objetivo de esta propuesta es integrar la neurociencia a la enseñanza de léxico para
brindarle al profesor de ELE conocimiento de las actividades que pueden privilegiar la ruta de
aprendizaje desde la neurociencia. Para lograrlo, se hizo necesario analizar la secuencia que
propone uno de los manuales para la enseñanza de léxico. La rejilla diseñada para tal fin busca
comprobar si la ruta cerebral de aprendizaje planteada alrededor del modo aferente, de
procesamiento y eferente se sigue en Aula Internacional. Se seleccionó este material por ser uno
de los más reconocidos en el medio. No se consideró trabajar con Bitácora, porque es un
material que maneja el enfoque léxico y el objetivo es no viciar la investigación.
En el modo de procesamiento, además se incluyen los aportes de la enseñanza de léxico,
es decir, etiquetamiento, empaquetamiento y construcción de redes o asociación. Con estos
criterios se rastrearon las actividades de léxico y se determinó su nivel de correspondencia con la
neurociencia. La rejilla analiza las actividades de léxico a la luz de los modos de procesamiento
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cerebral (aferente, de procesamiento y eferente) para determinar si están diseñadas pensando en
el orden que la neurociencia sugiere que se debe emplear en la enseñanza.
Para ello, se analizaron los contenidos de los cinco libros de Aula Internacional (Corpas,
Garmendia, Sánchez y Soriano, 2015) A1, A2, B1, B2 y B2.2 de editorial Difusión, la primera y
última unidad de cada texto. Esta selección se hizo para cubrir las actividades iniciales y finales
de la propuesta y determinar si había variación en cada nivel de los aspectos analizados. (Ver
anexo No. 3)
5.4 Ruta metodológica
La ruta que sigue la elaboración del material aquí propuesto es la planteada por Jolly y
Bolitho (1998, citados por Tomlinson, 2011) quienes exponen siete etapas necesarias en el
diseño de un material didáctico.
5.4.1 Identificación de la necesidad del material
En la revisión de los antecedentes se confirmó que existen muchos trabajos sobre léxico,
su adquisición, aprendizaje y enseñanza. También, y aunque en menor cantidad, hay trabajos
sobre neurociencia y aprendizaje, pero aún no se llevan estos hallazgos a las aulas de clase de las
facultades que ofrecen programas de licenciaturas. El material existente corresponde a áreas del
conocimiento diferentes y ese ha sido el tratamiento que se le ha dado.
Del mismo modo, hay algunos estudios sobre el funcionamiento de los cerebros
bilingües, pero no se enfocan en aprendizaje o adquisición de léxico. Por consiguiente, tampoco
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hay material sobre el procesamiento cerebral de las palabras con la enseñanza de léxico. Además,
en el campo de la educación, son muy recientes las investigaciones sobre neurociencia y
enseñanza, de manera que la triada de neurociencia, enseñanza, y léxico es difícil de rastrear,
lo cual demandó, una exploración rigurosa sobre el tema. Una vez realizada la parte investigativa
se estableció la carencia de un material que sirviera de guía para los profesores. No se
encontraron manuales, y en consecuencia tampoco guías para el profesor que contribuyeran a la
enseñanza de léxico desde la perspectiva de la neurociencia.
1.4.2 Exploración de la necesidad
En este trabajo de investigación además de la recuperación bibliográfica de los
antecedentes, se emplearon tres instrumentos para explorar la necesidad. El primero, consistió
en una entrevista a un licenciado y doctor en medicina en el área de neurociencias que validó la
necesidad de incluir los aportes de la neurociencia en la enseñanza de léxico. El segundo
instrumento fue una encuesta a profesores de ELE que permitió identificar el poco conocimiento
que se tiene de lo que ocurre en el cerebro mientras se está inmerso en un proceso de enseñanza
y aprendizaje de segunda lengua. Finalmente, el tercer instrumento es el análisis de la secuencia
de enseñanza de léxico de los cinco libros de Aula Internacional A1, A2, B1, B2 y B2.2 con el
objetivo de determinar posibles cambios de un nivel a otro.
Los instrumentos mencionados permitieron justificar la necesidad de una guía para
profesores que ilustrara los principios de la neurociencia que pueden aplicarse a la enseñanza de
léxico.
71
5.4.3 Realización conceptual
A partir de las investigaciones de Javier Pérez Ruíz (1990) en neurolingüística y de
Francisco Mora (2013), Hernán Aldana (2014) y Antonio Rial (2015) en neurociencia y
neuroeducación se propone una guía didáctica para profesores de ELE.
Se trata de un material diseñado para que cualquier profesor que desee implementar los
hallazgos de la neurociencia sobre la ruta cerebral del aprendizaje en la enseñanza de léxico
pueda hacerlo. La primera parte de la guía brinda información sobre la ruta cerebral del
aprendizaje, la segunda parte incluye una serie de actividades para aprender cinco7 palabras
nuevas relacionadas con el tema siguiendo la ruta cerebral. El objetivo de esta parte es
ejemplificar la parte teórica y generar una consciencia en el profesor de ELE que le permita
vivenciar, aunque de lejos dado que la guía está escrita en la lengua materna de profesor, los
procesos cerebrales de sus estudiantes cuando se enfrentan a nuevas entradas léxicas. El orden de
presentación está planteado en términos de la ruta cerebral del aprendizaje. Se tuvieron en cuenta
algunos postulados del enfoque léxico en el diseño de las actividades como la búsqueda de
sensibilización de la conciencia receptiva.
5.4.4 Realización pedagógica.
El sustento teórico del material aquí propuesto tiene dos vertientes. Por un lado, los
planteamientos teóricos de la neurociencia. Se abordan los principios de la ruta de aprendizaje
brindados por la neurociencia y avalados por las investigaciones científicas de Francisco Mora,
7 Uno de los principios de la neuroeducación es que “menos es más” y en vista de que el cerebro tiene periodos atencionales cortos es importante que el número de palabras aprendidas por sesión no sea extenso. Esto se suma a los planteamientos de Nation sobre el número de encuentros (16) que un estudiante debe tener con una palabra para alcanzar su aprendizaje.
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Hernán Aldana y una serie de estudios realizados en distintas universidades, entre ellas, Harvard
y Belgrano. Por otro lado, se incluye la definición de competencia léxica dada por el MCER y se
recogen las propuestas de la enseñanza de léxico según diferentes autores (Ver apartado 4.4.3.1).
Sobre el vínculo entre neurociencia y lengua extranjera se abordaron principalmente las
investigaciones de Javier Pérez Ruíz, que se incluyen en la revisión de antecedentes de esta
investigación.
La realización pedagógica requiere de los principios teóricos de estas dos áreas, debido a
que el aporte de este trabajo de investigación es la integración de neurociencia y enseñanza de
léxico.
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Tabla 3. Actividades de la guía didáctica para profesores de ELE
RUTA CEREBRAL
DEL APRENDIZAJE
ACTIVIDADES
OBJETIVOS
MODO AFERENTE Etapa en la que la amígdala cerebral procesa el estímulo y determina el nivel de interés que tendrá en el aprendizaje.
1. Más sabe el diablo por viejo que por diablo… Hacer un pre-test que permita al profesor identificar el conocimiento que le aportó la lectura de la cartilla.
2. Recordar es vivir … Actividad incluida en el CD
Activar la amígdala del profesor y hacer que libere dopamina para motivarse.
MODO DE PROCESAMIENTO
Etapa en la que se analiza, descarta y retiene la información.
ETIQUETAR Relación entre el concepto, el signo y el referente para dar un nombre o una etiqueta a una unidad léxica.
3. Entre gustos no hay disgustos…
Identificar la afirmación incorrecta para relacionar palabras y definiciones.
4. La letra con sangre entra…
Diferenciar las palabras nuevas en diferentes contextos.
5. La práctica hace al maestro…
Relacionar las palabras nuevas con experiencias personales.
6. Al pan, pan y al vino, vino…
Memorizar las nuevas palabras.
7. No todo lo que brilla es oro…
Hacer más repeticiones de las palabras nuevas para fijarlas en la memoria a largo plazo.
EMPAQUETAR
Clasificar o categorizar las unidades léxicas que corresponden
a la misma etiqueta.
8. El que a buen árbol se arrima, buena sombra lo cobija...
Relacionar cada palabra con su respectiva definición.
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ASOCIAR / CONSTRUIR
REDES
Establecer una jerarquía entre las relaciones previamente identificadas.
9. Una cosa es una cosa, y otra cosa es otra cosa...
Utilizar las nuevas palabras en determinados contextos.
MODO EFERENTE
Etapa en la que se expresa lo aprendido mediante una respuesta motora.
10. Las palabras se las lleva el viento…
Graficar toda la información aprendida, a través de un esquema como actividad motora.
75
5.4.5 Producción del material
Esta propuesta buscó que el material fuera coherente con los principios teóricos que lo
respaldaban. Es así, como se planteó la importancia de hacer algo llamativo, que permitiera que
la ruta cerebral del aprendizaje del profesor se activara al consultarlo.
Generalmente los materiales diseñados para profesores y las guías docentes suelen ser
bastante concisas y no hacer gran uso de elementos visuales, ya que el objetivo es que el profesor
las use para guiar su trabajo. Incluso, en algunas series de libros la guía del docente está diseñada
en un tipo de papel de inferior calidad al del libro del estudiante y con una fuente de menor
tamaño. Sin embargo, desde esta propuesta, eso no es coherente con el funcionamiento del
cerebro que emplea las gnosias visuales, auditivas, táctiles y olfativas para interpretar y darle
significado a la información (Ver apartado 4.2.1.1). Por ello, se buscó que fuera un material que
aunque con principios teóricos y rigurosidad en los planteamientos de enseñanza de léxico,
también fuera estimulante y agradable.
Respecto a la forma, se troqueló con la forma del cerebro para hacerla más llamativa y la
organización se relacionó con la ruta del aprendizaje, de tal manera que se respetó durante su
desarrollo la presentación de información enfocada hacia las acciones del modo aferente, de
procesamiento y eferente expuestas en el marco teórico. Además se trabajó con los principios de
legibilidad y lecturabilidad expuestos por la magister en Educación Ana María Rojas Fierro.
Sobre la elección de los colores, se tuvieron en cuenta las investigaciones de Eva Heller
(2004), socióloga y psicóloga de la Universidad Libre de Berlín y especialista en la teoría del
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color. De acuerdo con ella hay 160 sentimientos e impresiones asociados a los colores, y que
nunca son combinados arbitrariamente, sino que obedecen a aspectos afectivos, y no solamente
estéticos. Los aportes de esta investigadora están relacionados con los tipos de colores más
pertinentes para cada etapa de aprendizaje. Según sus estudios, existen algunos tonos preferidos
según género, edad y profesión. Sin embargo, considerando que hay 111 tonos de azul y 160 de
gris, para esta guía didáctica se tomaron los de la escala CMYK8 considerados como los que
mejor pueden apoyar los procesos de aprendizaje y aquellos que son más útiles para dirigir la
atención y fijar información en la memoria.
Los colores se seleccionaron dependiendo del modo cerebral de que se estuviera hablando
y a partir de los postulados de Eva Heller. En el modo aferente se empleó el color verde que es
considerado como el de la tranquilidad y la seguridad. No se trató de una selección arbitraria,
debido a que en esta etapa del aprendizaje la amígdala determina el nivel de interés que tendrá el
estudiante y actúa como filtro emocional. El objetivo de usar este color es recordarle al profesor
la necesidad de que el aprendizaje se dé en un contexto de calma. Los aspectos relacionados con
el modo de procesamiento corresponden al color amarillo, ya que es el color del entendimiento y
la sabiduría. También es el color de lo divertido y se relaciona con el hecho de que en esta
investigación se expuso la importancia de usar el humor en las clases para disminuir los niveles
de cortisol y aumentar los de dopamina. En todo lo concerniente al modo eferente se empleó el
color morado debido a que es el de la creatividad y la idea es que los estudiantes puedan hacer
uso de la misma para expresar mediante las praxias lo que han aprendido. Finalmente, los
aspectos sobre léxico tienen un tono de gris para identificarlos. 8 Según Wikipedia el modelo CMYK (siglas de Cyan, Magenta, Yellow y Key) es un modelo de color sustractivo que se utiliza en la impresión en colores. El modelo CMYK se basa en la absorción de la luz. El color que presenta un objeto corresponde a la parte de la luz que incide sobre éste y que no es absorbida por el objeto.
77
5.4.6 Uso y evaluación del material
Tomlinson (2003) explica que cualquier cosa que pueda ser usada para facilitar el
aprendizaje del lenguaje puede ser considerada como un material. En esa medida una guía para
profesores, cabe dentro de esta categoría, ya que permite que ellos tengan en cuenta las
actividades más pertinentes para el aprendizaje de léxico. Con el fin de hacer la respectiva
evaluación se diseñó una tabla en la que se incluyeron algunos de los interrogantes que según
este autor pueden responderse desde este tipo de evaluación. Se tuvieron en cuenta los criterios
de contenidos, relevancia y diseño.
El formato empleado para evaluar el impacto de la guía didáctica para profesores se basa
en los principios de la escala de Lickert. Se trata de una escala psicométrica en la que se
evalúan comportamientos y actitudes, y es empleada en investigación para medir nivel de
acuerdo o desacuerdo respecto a algo. También, se destinó un espacio para comentarios o
recomendaciones por parte del evaluador. (Ver anexo 4)
2. Análisis de resultados
Una vez aplicados los instrumentos de recolección de la información, se procedió a
realizar el análisis de los resultados que arrojó la implementación del material con los profesores
de ELE de International House y con dos profesores particulares.
6.1. Implementación del material
La guía didáctica para profesores de ELE se piloteó con tres profesores de International
House y con dos profesores particulares, también de ELE. Se hizo entrega una copia del
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material a cada profesor y se le dio un tiempo de una semana para analizarlo y responder el
formato de evaluación, y estas fueron sus respuestas:
En el criterio de contenidos todos coinciden en que se trataba de un material novedoso,
que contribuye a su quehacer docente y que los contenidos son variados. Sobre el criterio de
relevancia consideran que el vínculo entre neurociencia y enseñanza de léxico es pertinente; sin
embargo, aún se muestran renuentes a incluir los postulados de la neurociencia en la enseñanza
por considerarlos difíciles de dominar. En el aspecto del diseño, cuestionaron el tipo de fuente
del material debido al tamaño de la impresión. Validaron de forma positiva el orden de
presentación de los contenidos y el diseño de las gráficas. La mayoría de profesores expresaron
agrado por el hecho de que los ejercicios de la segunda parte de la guía estuvieran planteados en
forma de refranes relacionados con aspectos que la neurociencia ha desvirtuado.
La implementación del material permitió hacer una evaluación tanto de los aspectos
positivos como negativos.
Dentro de los aspectos positivos se valoró:
• La variedad y utilidad de los contenidos.
• El vínculo entre neurociencia y enseñanza de léxico.
• La secuencia de las actividades y lo novedoso de la propuesta.
• Algunos de los evaluadores manifestaron que al finalizar el trabajo con el material, en
efecto, sentían que sus conocimientos sobre el tema eran superiores y que antes no
habían tomado en consideración la existencia de una ruta cerebral del aprendizaje.
• Reconocimiento sobre la importancia de la ruta cerebral del aprendizaje
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Dentro de los aspectos por mejorar, se mencionó:
• La forma de página y el tamaño de la fuente del material del pilotaje dificultó el trabajo
con la guía. Finalmente, los evaluadores consideraron que la guía era difícil de manejar
debido a que se piloteó una versión que tenía la gráfica del troquel, pero que todavía no
estaba cortada con la forma del mismo.
• Algunas gráficas no fueron claras debido a la ausencia de conectores.
• En una actividad que consistía en completar un texto uno de los evaluadores solicitó
numerar las oraciones del párrafo, pero el objetivo de la actividad no permitía
fragmentarlo.
En vista de que se trata de una guía de 32 páginas, algunos profesores entregaron la copia
del material con comentarios en las páginas en las que consideraban que debían hacerse
modificaciones para aumentar la comprensión de los contenidos. A partir de todas estas pautas y
del análisis de cada formato de evaluación se hicieron los cambios pertinentes. Una vez
realizadas las modificaciones pertinentes se solicitó la revisión por parte de dos profesores de
español lengua materna que han publicado libros sobre desarrollo de comprensión lectora. Esto,
con el fin de determinar el nivel de lecturabilidad de la guía. El resultado fue positivo y los
profesores encontraron agradable el diseño del material y expresaron que el manejo del color les
parecía interesante, ya que suponía una diferencia con las guías para docentes que estaban
acostumbrados a manejar.
En términos generales, se puede afirmar que el contenido del material tuvo gran
aceptación entre quienes lo evaluaron y resultó útil el esfuerzo que se hizo por acercar los
80
planteamientos de la neurociencia en la enseñanza de léxico al aula de clase de una forma
dinámica y amena. En síntesis, aunque novedosa y útil la guía didáctica requirió de algunos
cambios en términos de forma para facilitar su comprensión. Sobre los contenidos, se resaltó que
era un aporte interesante que debía empezar a incluirse no sólo para desarrollar la competencia
léxica, sino también las demás competencias comunicativas.
6.2 Resultados de las encuestas
La tabulación de las encuestas arrojó los siguientes resultados:
Figura 12. Tabulación de pregunta 1
Tres profesores consideran que el manejo que los manuales dan a la enseñanza de léxico
no es el más adecuado. Sólo dos lo consideran pertinente.
Nada Muypoco Poco Mucho Muchísimo
1.¿Considerapertinenteelmanejoqueseledaalléxicoenlosmanualesqueusaenclase?
0
2
1 1 1
81
Figura 13. Tabulación de pregunta 2
En esta pregunta las opiniones están dividas entre quienes consideran poco clara la
secuencia de aprendizaje que usan los manuales y quienes consideran que está muy clara. Sin
embargo, tres de los cinco encuestados consideran que falta claridad.
Figura 14. Tabulación de pregunta 3
Todos los profesores en algún momento han tenido que diseñar actividades de léxico.
Nada Muypoco Poco Mucho Muuchísimo
2.¿Esclaralasecuenciadeaprendizajequeusanlosmanualesparaenseñarléxico?
0
2
1
2
0
Nunca
Aveces
Ocasionalmente
Casisiem
pre
Siem
pre
3.¿Conquéfrecuenciadiseñaactividadescomplementariasparaenseñarléxico?
0
2 2
1
0
82
Figura 15. Tabulación de pregunta 4
Todos los encuestados coinciden en tener poco o muy poco conocimiento sobre el tema.
Es importante resaltar que la opción de “ninguna” no fue seleccionada por los profesores, de
manera que todos consideran que tienen cierto conocimiento sobre el tema.
Figura 16. Tabulación de pregunta 5
En esta pregunta hubo total acuerdo sobre la importancia de conocer la ruta cerebral del
aprendizaje.
Ninguna Muypoca Poca Mucha Muchísima
4.¿Quétantainformacióntienesobrelaformaenqueelcerebroaprende?
0
1
4
0 0
Sí No
5.¿Consideraimportanteconocerlarutacerebraldelaprendizajeparamejorarsusprocesosde
enseñanzadeléxicoenelauladeELE?
5
0
83
Figura 17. Tabulación de pregunta 6
En esta pregunta nuevamente hubo acuerdo sobre el desconocimiento de la existencia de
un material similar al que se desarrolla en este trabajo.
Figura 18. Tabulación de pregunta 7
Todos los encuestados coincidieron en su interés por un material que integre neurociencia
y enseñanza de léxico. Un punto adicional de la encuesta cuestionaba sobre qué tipo de
Sí No
6.¿ConocealgúnmaterialqueuselaneurocienciaenlaenseñanzadeELEodelléxico?
0
5
Sí No
7.¿LeinteresaríaunmaterialquedeformadidácticaintegraraneucienciayenseñanzadelléxicoenELE?
5
0
84
actividades les gustaría encontrar a los profesores en dicha guía. Sugirieron información teórica
sobre la enseñanza de léxico desde la neurociencia con actividades que les permitieran tener
ejemplos para llevar al aula de clase.
Se concluye que la necesidad detectada con el análisis de antecedentes, también es
percibida por los profesores de ELE quienes reconocen no tener conocimiento de ningún
material como el que aquí se propone. Además, se contó con otro instrumento, la entrevista que
permitió que un experto validara el tema.
6.3 Resultado del análisis de materiales
Después de revisar los contenidos de la rejilla se establecieron las siguientes
conclusiones:
3. El modo aferente, de procesamiento y eferente no está presentes en todas las actividades
de léxico de Aula Internacional que fueron analizadas.
4. Algunas unidades tienen ejercicios9 de los tres modos de procesamiento cerebral, pero
no en el orden establecido. Algunas actividades10 que involucran acciones aferentes se
dan al final de los ejercicios de léxico, no al principio.
5. Hay muchos ejercicios de etiquetar y empaquetar, al relacionar verbos con imágenes y
agrupar cierto tipo de objetos, pero no se encuentran muchos de acciones eferentes que
cierren el proceso.
9 Trabajo práctico que en el aprendizaje de ciertas disciplinas sirve de complemento y comprobación de la enseñanza teórica. 10 Conjunto de operaciones o tareas propias de una persona o entidad.
85
6. Al interior de algunas unidades hay muchas actividades de léxico que están desligadas o
son insuficientes para la adecuada apropiación de las unidades léxicas. Esto debido a que
no presentan un número suficiente de ejercicios para que las unidades léxicas se procesen
en la memoria a largo plazo.
7. Al finalizar cada libro hay más ejercicios de léxico, sin embargo, tampoco siguen la ruta
cerebral del aprendizaje. Además se trata de actividades complementarias, es decir,
dependen del manejo que el profesor y el estudiante den al libro, no hay garantía de que
se vayan a realizar.
8. Conclusiones
Este trabajo de grado planteó un objetivo general y una serie de objetivos específicos que
se cumplieron en su totalidad. Esto fue posible luego de realizar una revisión teórica del tema y
de proponer una ruta metodológica para implementar y evaluar el material.
El objetivo principal de este trabajo era proponer una guía didáctica para el profesor que
integrara los hallazgos de la neurociencia a la enseñanza de léxico. Después de la evaluación del
material fue posible afirmar que dicho objetivo se alcanzó debido a que la valoración que dieron
los docentes a la integración de algunos aportes de la neurociencia a la enseñanza de léxico fue
positiva. De hecho, encontraron interesante el esfuerzo por proponer un acercamiento al tema de
la enseñanza de léxico desde la perspectiva de la neurociencia.
86
En cuanto a los objetivos específicos se estableció que:
• Se identificaron los últimos avances que la neurociencia ha hecho sobre el procesamiento y
adquisición del léxico al recopilar las investigaciones más relevantes sobre el tema. Los
aportes de Javier Pérez Ruíz (1990 y 2013), Francisco Mora (2013) y demás investigadores
fueron importantes en la consecución de este objetivo, ya que se establecieron los
mecanismos que usa el cerebro para procesar léxico y las sugerencias que hace la
neurociencia sobre la mejor manera de enseñarlo.
• Se estableció la forma en que trabaja el cerebro en los procesos de aprendizaje y los cambios
que estos procesos generan en la estructura cerebral que pueden ser aprovechados en clase de
ELE. Lo anterior fue posible gracias a los hallazgos de Hernán Aldana, Ana Forés y
Francisco Mora y a la propuesta de una ruta de aprendizaje que implementara el modo
aferente, de procesamiento y eferente en el diseño de la guía didáctica.
• Se determinaron los aspectos específicos del procesamiento cerebral de léxico susceptibles
de ser aprovechados en el aula de ELE. La revisión de las propuestas de los especialistas en
el tema como Marta Baralo , Marta Higueras, Lewis y demás permitieron integrar algunos
hallazgos de la neurociencia con la enseñanza de léxico. Estos aportes se vincularon con la
integración auditiva y motora en la competencia léxica. Igualmente, se retomó el proceso de
adquisición de léxico sobre etiquetamiento, empaquetamiento y construcción de redes
propuestos por Baralo (1991) y se relacionaron con el modo cerebral correspondiente al
procesamiento.
87
• Se propuso un recurso para el profesor con el fin de permitirle desarrollar en sus estudiantes
la competencia léxica desde la perspectiva de la neurodidáctica. La guía didáctica diseñada
ofrece una muestra de actividades para seguir la ruta de aprendizaje.
Dentro de los límites de este trabajo se encontró la dificultad para expresar de forma
sencilla algunos de los aportes de la neurociencia a la enseñzanza de léxico en ELE.
También se evidenciaron algunos problemas en el diseño del material para determinar que
información incluir. En vista de que se trata de un tema complejo, no fue sencillo establecer
cuáles eran los contenidos que debían suprimirse por cuestiones de extensión del material.
Sobre la implementación del material la mayor limitación fue la renuencia de los profesores
a aceptar la importancia de conocer los aportes de la neurociencia en el aula de clase. Sin
embargo, esto permitió reiterar la necesidad de que los profesores tomen conciencia de la
forma en que el cerebro funciona.
Respecto a la pregunta que guiaba este trabajo sobre cómo contribuir desde la
neurociencia al desarrollo de la competencia léxica en ELE, se concluyó que:
1. Es importante que los profesores conozcan la manera en que el cerebro funciona porque
al enseñar participan en los cambios del cerebro de sus estudiantes y tienen una gran
responsabilidad sobre ellos. Cuando Mora (2013) afirma que aprender algo nuevo
significa en términos neurobiológicos cambiar el cerebro, evidencia el tremendo desafío
que plantea la enseñanza de léxico en ELE para los profesores.
88
2. Aunque la neurociencia es un área de conocimiento muy reciente, esto no debe ser
impedimento para que sea llevada al aula de clase. Los profesores deben capacitarse más
a fondo sobre el órgano que a diario ayudan a moldear. Saber que la función principal del
cerebro es sobrevivir y que de ahí en adelante todas las cosas que hacemos tienen validez
sólo en la medida en la que contribuyen a dicha función, cambia la visión que tenemos de
la educación. Saber que el cerebro opera en tres modos, aferente, de procesamiento y
eferente puede modificar las prácticas que se llevan al aula de clase.
3. Las primeras actividades propuestas por el profesor de ELE deben tener la intención de
que el estudiante libere dopamina y no cortisol para desarrollar un proceso exitoso de
aprendizaje. Sumado a esto, el hecho de que la neuroeducación dé luces sobre qué hacer
y qué evitar en el aula de clase abre un panorama de múltiples posibilidades para el
docente.
4. Conocer sobre el funcionamiento del cerebro también permite acabar con los neuromitos
que han surgido en torno al tema. Es importante dejar de creer que sólo usamos el 10% de
nuestro cerebro, que el efecto Morzart funciona, que cuántas más horas estamos en la
escuela más aprenderemos, o que la gimnasia cerebral nos hará más inteligentes. Esto
sólo es posible si los profesores se acercan a la neurociencia.
5. El desarrollo del léxico va mucho más allá de la enseñanza de los contenidos que se
llevan al aula para cumplir con los requerimientos de la institución de turno. Las palabras
tienen un impacto emocional en las personas y dicho impacto debe usarse desde su
enseñanza. Si se cuenta con investigaciones que han evaluado la afectación cerebral ante
palabras como el “sí” y el “no”, entonces se puede esperar mucho más de las palabras de
89
lo que lo expertos en léxico nos dicen. Por eso es importante relacionar la enseñanza de
léxico en ELE con la neurociencia.
Todo lo anteriormente mencionado coincide con los planteamientos de Mora (2013), para
quien las palabras son el vehículo del conocimiento y este, en la enseñanza debe ir siempre
acompañado por la emoción (…) el que enseña utiliza la palabra lo mejor que puede. Y a partir
de la palabra, de cómo se utiliza y de cómo se entona, se puede crear ese atractivo capaz de
activar la atención del que escucha y aprende.
90
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99
Anexos
Anexo 1. Encuesta diagnóstica para profesores de ELE
ENCUESTA DIAGNÓSTICA PARA PROFESORES DE ELE
MAESTRIA EN LINGÜÍSTICA APLICADA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
TRABAJO DE GRADO: APORTES DE LA NEUROCIENCIA A LA ENSEÑANZA DE LÉXICO: EXPLORANDO LA RUTA CEREBRAL DEL
APRENDIZAJE DE PALABRAS ASESORA: MARGARITA MANTILLA
Estimado docente: Esta encuesta tiene como propósito recoger información sobre las prácticas pedagógicas referentes a la competencia léxica en la enseñanza de ELE. La información será empleada únicamente con fines académicos, por lo que agradecemos de antemano la colaboración que nos pueda prestar con su diligenciamiento. Nombre:______________________________________________________________________ Niveles en los que enseña:___________________________________________________________ Tiempo de experiencia en enseñanza de ELE:____________________________________________ Tiempo de respuesta: 10 minutos aproximadamente. Señale con una X la opción correcta.
1. ¿Considera pertinente el manejo que se le da al léxico en los manuales que usa en clase?
2. ¿Es clara la secuencia de aprendizaje que usan los manuales para enseñar léxico?
3. ¿Con qué frecuencia diseña actividades complementarias para enseñar léxico?
Nada Muy poco Poco Mucho Muchísimo
Nada Muy poco Poco Mucho Muchísimo
Nunca A veces Ocasionalmente Casi siempre Siempre
100
4. ¿Qué tanta información tiene sobre la forma en que el cerebro aprende?
5. ¿Considera importante conocer la ruta cerebral del aprendizaje para mejorar sus procesos de enseñanza de léxico en el aula de ELE?
Sí__________ No__________
6. ¿Conoce algún material que use la neurociencia en la enseñanza de ELE o del léxico? Si la respuesta es afirmativa indique su nombre.
Sí__________ No__________ Nombre del material: ______________________________________________________
7. ¿Le interesaría un material que de forma didáctica integrara neurociencia y enseñanza de
léxico en ELE? Sí__________ No__________
8. ¿Qué le gustaría encontrar en este tipo de material? Seleccione las opciones correctas.
! Artículos de especialistas sobre neurociencia y léxico. ! La ruta que usa el cerebro para aprender. ! Situaciones que afectan el aprendizaje de léxico a nivel cerebral. ! Actividades de enseñanza de léxico según cada etapa de la ruta de
aprendizaje. ! Claves para mejorar la enseñanza de léxico. ! Otros ¿Cuáles?
__________________________________________________
¿Autoriza que la información aquí consignada sea usada para fines académicos? Sí __ No __
Muchas gracias por su participación Luz Ayde Cristiano Malpica
Ninguna Muy poca Poca Mucha Muchísima
101
Anexo 2. Entrevista al doctor en neurociencias Antonio Rial
1. ¿Cuáles son los factores que más perjudican los procesos de enseñanza? En los últimos años, especialmente gracias al desarrollo de las técnicas de neuroimagen, la Neurociencia está dando pasos de gigante para conocer cómo funciona el cerebro y cuáles son los procesos bioquímicos y funcionales mediante los que se produce el aprendizaje. Hoy ya se sabe que la atención y las emociones juegan un papel clave en la consolidación de la memoria. Las investigaciones demuestran que solo se aprende lo que interesa y solo interesa lo que enciende la motivación: aquello que se ama. En contraste, el estrés y el miedo bloquean e impiden que se afiancen los recuerdos. Ha pasado a la historia el viejo paradigma que postulaba que los alumnos son vasos vacíos que esperan a ser llenados de conocimiento. Hoy se sabe que los estudiantes deben participar activamente en el proceso de la educación. Solo se aprende lo que se practica, lo que se hace. El profesor debe crear una atmosfera de motivación y colaboración en la que, manteniendo el respeto, el miedo debe ser desterrado. Los profesores autoritarios, aquellos que infunden miedo a sus alumnos, pueden conseguir que estos estudien, incluso que aprueben sus materias, pero sus cerebros olvidarán pronto lo aprendido. De la misma forma, si el profesor no ama aquello que enseña, el alumno tampoco se interesará por su materia. 2. ¿Hasta dónde llega la influencia de los profesores en los procesos de aprendizaje de los estudiantes? Es crucial. Distintas investigaciones demuestran que los alumnos con mejores rendimientos académicos son aquellos que tuvieron profesores que confiaron en ellos, que mantuvieron una comunicación fluida y de confianza mutua. El cerebro construye la realidad a partir de lo que percibe del exterior. Si un profesor confía en las posibilidades de un alumno, éste acaba también creyendo en sí mismo. Si por el contrario le acusa de vago o de torpe, el alumno acabará aceptando sus etiquetas y se comportará tal y como esperan de él. Motivar a los estudiantes no tiene porqué ser difícil. Dirigirle una mirada de aprobación cuando hace algo bien, dedicarle una palabra de ánimo o una sonrisa, adquieren en el cerebro una fuerza incalculable. Si el alumno no existe para el profesor, éste se desmotivará, y sin motivación no hay aprendizaje. 3. ¿Cree que saber sobre las formas en las que el cerebro aprende puede ayudar a los profesores a mejorar los procesos de enseñanza? La neurociencia es a la educación lo que la biología y la bioquímica son a la medicina. Conocer los mecanismos de funcionamiento celular y la interacción química y biológica de las células y
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los sistemas vivos con su entorno no es suficiente para curar a los pacientes, pero su desconocimiento haría que el médico perdiese las oportunidades que le brinda la ciencia para ayudar a su curación. En demasiadas ocasiones la pedagogía se ha apoyado en teorías y opiniones no demostrables empíricamente. En muchos países, incluso, la metodología de la educación se ha cargado de creencias e ideologías de escaso o nulo sustento experimental. Se trata ahora de desarrollar investigaciones que trasladen los hallazgos de la neurociencia a programas y estrategias educativas concretas. Los ejemplos son numerosos. La ciencia del cerebro ya dispone de evidencias que prueban -por ejemplo- que es imprescindible despertar la atención de los alumnos para hacer posible el aprendizaje eficaz y a largo plazo. Experimentalmente ya se sabe que hay que combinar la mera explicación de datos con las emociones. Es imprescindible que los profesores demuestren conocimiento y amor por aquello que enseñan. El entusiasmo es muy contagioso, y más si lo que se narra se hace interesante poniéndolo en contextos que sean lo más cercano posible a los estudiantes. El profesor puede emplear historias, metáforas, anécdotas, bromas; y también jugar con su arma más poderosa: la voz, jugando con las entonaciones y los silencios. Y naturalmente hoy en día es imprescindible apoyarse en material audiovisual. La ciencia del cerebro sabe -por ejemplo- que la música ayuda a memorizar. 4. ¿En su experiencia dicho conocimiento es o no ampliamente conocido en el campo de la educación? ¿por qué? La neuroeducación, o la neurociencia del aprendizaje, no es una disciplina suficientemente conocida, y ello probablemente porque es un campo científico relativamente reciente, que agrupa áreas como las neurociencias, la psicología o la pedagogía. Se trata de un estudio transdisciplinar, que aún promete un largo recorrido en el que los científicos y los educadores deben ir de la mano. Ya existen instituciones internacionales que se ocupan de ir tendiendo puentes. En Londres, en el Reino Unido, The Centre for Educational Neuroscience trabaja en proyectos de investigación este nuevo campo de estudio: la Neurociencia Educacional, que busca, mediante técnicas de vanguardia, cómo mejorar los procesos de atención y aprendizaje para trasladar este nuevo conocimiento al ámbito de la pedagogía. 5. ¿En el campo de enseñanza de lenguas cree que conocer la manera en que se procesa el lenguaje en el cerebro puede ser útil para los profesores? Los profesores deben conocer lo mejor posible el mecanismo de funcionamiento del delicado material sobre el que trabajan -el cerebro humano- para adecuar sus estrategias de enseñanza al fin que persiguen. Cada cerebro es diferente y está mejor o peor condicionado de forma natural para el aprendizaje de una segunda lengua. Diversos estudios llevados a cabo mediante resonancia magnética funcional han probado -por ejemplo- que aquellas personas que han
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aprendido a tocar un instrumento musical desde edades tempranas son las que tienen más facilidad para aprender un segundo idioma. Ello ocurre porque la música desarrolla una pequeña zona de la corteza cerebral relacionada con el procesamiento del sonido, el denominado Giro de Heschl, que apenas supone el 0,2% del volumen cerebral. Manejar una nueva lengua crea un verdadero terremoto cerebral que implica la creación de nuevas redes de procesamiento de datos. Este hecho se evidencia tanto en niños como en adultos y está probado que, entre otras cosas, el propio proceso de aprendizaje de lenguas rejuvenece el cerebro y retrasa la aparición de enfermedades neurodegenerativas como el Alzheimer. Los profesores deben conocer que si hacen bien su trabajo, sus alumnos no solo hablarán un segundo idioma, sino que -además- mejorarán su memoria de trabajo y serán más eficientes en la toma de decisiones. Dicho de otra manera, incrementarán su inteligencia al mejorar sus capacidades para resolver problemas tanto abstractos como concretos. La clave es saber cómo motivar, como mantener la atención para que el cerebro no desfallezca en una tarea tan compleja como la de crear la nueva y complejísima red que implica el aprendizaje de una nueva lengua.
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Anexo 3. Rejilla de análisis de un manual de enseñanza de ELE. Corpas, Garmendia, Sánchez y Soriano. (2015). Aula Internacional. Barcelona: Editorial Difusión.
TEXTO ANALIZADO
Aula Internacional
MODO AFERENTE
Aquellas que despiertan el interés y motivación del estudiante.*
MODO DE PROCESAMIENTO ETIQUETAR, EMPAQUETAR Y ASOCIAR /
CONSTRUIR REDES Aquellas que permiten la apropiación de una palabra.*
MODO EFERENTE Aquellas referidas a la producción o uso de las palabras aprendidas en diferentes contextos.*
ETIQUETAR EMPAQUETAR ASOCIAR
LIBRO 1
A1-unidad 0
X X Relacionar verbos con imágenes.
X
A1-unidad 9
X X
LIBRO 2
A2-unidad1
A2-unidad 10
X
LIBRO 3
B1-unidad 1
B1-unidad 12
LIBRO 4
B2.1-unidad 1
X X
B2.1-unidad 6
X X
LIBRO 5
B2.2-unidad 1
X X
B2.2-unidad 6
X En la parte final de las actividades.
X Telaraña
*El modo aferente, de procesamiento y eferente se refieren a la forma en la que el cerebro maneja la información, no son exclusivos del aprendizaje de léxico, sino que pueden dirigirse a cualquier tipo de aprendizaje.
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Anexo 4 FORMATO DE EVALUACIÓN DEL MATERIAL PARA PROFESORES DE ELE
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA APLICADA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA ASESORA: MARGARITA MANTILLA
FORMATO DE EVALUACIÓN DE LA GUÍA DIDÁCTICA PARA PROFESORES Señale con una X la opción que considere más pertinente.
CRITERIO ASPECTO SIEMPRE CASI SIEMPRE
AVECES CASI NUNCA
NUNCA
CONTENIDOS
Los contenidos son novedosos.
Los contenidos aportan a su quehacer como profesor de ELE.
Los contenidos son variados.
Los contenidos aumentan su motivación.
RELEVANCIA
La guía ilustra aspectos teóricos claves para su labor docente.
La guía permite mejorar la enseñanza de léxico.
La guía ofrece una buena secuencia de actividades para enseñar léxico.
El vínculo entre neurociencia y enseñanza de léxico es pertinente.
DISEÑO
La guía es fácil de usar.
La guía tiene un orden de presentación adecuado.
La guía usa colores
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Muchas gracias por su amable colaboración. Luz Ayde Cristiano Malpica
imágenes y fuentes pertinentes y equilibrados.
El diseño de la guía es novedoso.
RECOMENDACIONES
O COMENTARIOS
NOMBRE DEL EVALUADOR
107 Anexo 5. Páginas de muestra de la parte teórica de la guía didáctica