antología diseño curricular etac
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UNIVERSIDAD ETAC
ANTOLOGA
MODELOS DE DISEO Y DESARROLLO CURRICULAR
COMPILADOR
MTRA. ANAYATZIN PIN AVILS
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INDICE
Introduccin SESIN 1. PLANEACIN EN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS.
1.1 La educacin como un proceso administrativo 1.2 El enfoque sistemtico de la educacin. 1.3 La evaluacin como anlisis de discrepancias.
SESIN 2.TEORA CURRICULAR
2.1 La propuesta curricular estadounidense y modular por objetos de transformacin.
2.2 Los fundamentos del currculo 2.3 La investigacin curricular en Mxico en la dcada de 1982-1992
SESION 3 Y 4. DISEO CURRICULAR
3.1 El currculo y el proceso de enseanza-aprendizaje 3.2 Tareas en la elaboracin del currculo 3.3 Tareas en la instrumentacin del currculo 3.4 Tareas en la aplicacin y evaluacin del currculo SESIN 5. METODOLOGA DEL DISEO CURRICULAR
5.1 Planeacin educativa y diseo curricular 5.2 Propuestas terico metodolgicas 5.3 El currculo y los problemas sociales y epistemolgicos 5.4 Fundamentacin de la carrera, etapa primordial en el diseo curricular de la educacin superior.
SESIN 6. IMPORTANCIA DEL PERFIL PROFESIONAL
6.1 Conceptos del perfil profesional, importancia, alcances y limitaciones.
SESION 7. ORGANIZACIN Y ESTRUCTURACIN CURRICULAR 7.1 Metodologa para organizar y estructurar el currculo
Glosario. Bibliografa.
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INTRODUCCIN.
En la actualidad la sociedad transita por cambios irreversibles y
globalizadores, en las esferas sociales, econmicas, empresariales y la esfera
educativa no es la excepcin.
Frente a este reto nos encontramos en una posicin de cuestionar que
es lo que realmente debemos resolver con la educacin?, cules son los
propsitos de la escuela?, qu caractersticas queremos que tenga nuestra
sociedad?, cmo generar cambios en la escuela para apuntalar a nuestro
pas hacia la mejora educativa y por ende el cambio social en beneficio de la
humanidad?, qu tipo de profesionistas estamos formando?, seguimos
enseando lo mismo que hace 50 aos?
En ese sentido el Diseo Curricular se presenta como una herramienta
para analizar en qu medida nos encaminamos hacia la sociedad del
conocimiento en la cual se supone estamos inmersos hoy en da.
En Mxico la curricula ha sufrido muchos cambios, pero ha faltado el
anlisis oportuno y las propuesta de cmo manejar los conocimientos en esta
nueva era de la informacin.
Comprender la importancia del diseo curricular, analizarla y
relacionarla con el contexto actual con la idea de ser propositivos e
innovadores en nuestra prctica es el objetivo general de la materia Modelos
de Diseo y desarrollo Curricular.
La presente antologa es una compilacin de lecturas que ayudarn al
estudiante a dimensionar dicha importancia y sistematizar los conocimientos
de la materia, de tal manera que constituye un apoyo alterno a las lecturas,
ejercicios y casos presentados en los materiales digitalizados.
Est estructurada de tal manera que la lectura sea complemento para
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cada una de las sesiones del curso.
En la primera sesin se presentan los conceptos generales de la
planeacin educativa, como sustento metodolgico del diseo curricular,
considerando la planeacin como un proceso administrativo del cual se
derivan etapas que se comprenden en el diseo curricular.
La segunda sesin considera elementos fundamentales del desarrollo
de la teora curricular, revisando propuestas curriculares de otros pases y
principalmente de Mxico.
La sesin tres y cuatro se abordan en un mismo apartado en el cual se
especifican los elementos bsicos del diseo curricular, indicando las tareas
que debe realizar un diseador curricular.
La sesin cinco aborda desde el impacto social la importancia de la
metodologa del diseo curricular.
Como un apartado especial la sesin seis maneja la importancia de la
segunda etapa del diseo curricular en la educacin superior que consiste en
delinear y delimitar el perfil profesional.
Por ltimo en la sesin siete se abordan la manera de estructurar y
organizar el currculo como una etapa final del diseo curricular.
Se espera que la antologa sea revisada por los estudiantes en el orden
indicado una vez concluidas las lecturas del material digitalizado, como
complemento de su formacin en la materia Modelos de Diseo y Desarrollo
Curricular.
Mtra. Anayatzin Pin Avils.
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SESIN 1. PLANEACIN EN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS.
LA EDUCACIN COMO UN PROCESO ADMINISTRATIVO.
Es sta una obra para educadores que trata de un proceso y una
manera de pensar que pueden contribuir a crear resultados educativos
que los profesionales competentes han buscado durante muchos aos.
Este proceso tiene como finalidad contribuir a alcanzar dignidad humana
donde no existe e incrementarla donde su presencia es solamente
parcial. Considera individualmente a cada alumno como centro del
aprendizaje y toma como punto de partida la condicin en que se halla al
iniciarse la instruccin. Es un buen mtodo que asegura que se
mantengan en primer plano la originalidad e individualidad de cada
persona, que sirven como referencia bsica para la planificacin
educativa y sus realizaciones.
La clave del xito en la educacin radica en las personas y todos los
procesos pueden ser buenos slo en la medida en que lo sean las
personas que los utilizan. Esperamos que los educadores tengan en
cuenta estas ideas tiles y valiosas.
Algunas definiciones.
Uno de los aspectos ms difciles al ocuparse de una disciplina que puede
ser nueva como por ejemplo la planificacin de sistemas educativos es la
terminologa. Con frecuencia las palabras desconocidas pueden
rechazarse por considerarse que forman parte de la "jerga", de modo que
la comunicacin no puede llevarse verdaderamente a cabo.
La precisin es importante porque a menudo los educadores utilizan
las mismas palabras con significados distintos, de modo que se interrumpe
la comunicacin. Para evitar esto damos ciertas definiciones desde el
principio.
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Sistema: la suma total de partes que funcionan independiente o
conjuntamente, para lograr ciertos resultados o productos, basados en
necesidades.
Por ejemplo, una escuela puede ser un sistema (si tiene objetivos), un
distrito escolar y un programa de instruccin pueden serlo tambin. De
acuerdo con esta definicin particular, si una entidad tiene organizacin y
finalidades, puede ser un sistema. Ahora bien, qu podemos hacer para
asegurarnos de que un sistema sea humano y pertinente? Se recomienda
un proceso denominado enfoque sistemtico.
Enfoque sistemtico: un proceso mediante el que se identifican
necesidades, se seleccionan problemas, se determinan los requisitos para
la solucin de problemas, se escogen soluciones entre las alternativas, se
obtienen y aplican mtodos y medios, se evalan los resultados y se
efectan las revisiones que requiera todo o parte del sistema, de modo
que se eliminen las carencias.
El enfoque sistemtico, como se emplea aqu, es un tipo de proceso
lgico de solucin de problemas que se aplica para identificar y resolver
importantes problemas educativos; es crucial para la planificacin de
sistemas educativos (que puede denominarse, de manera quiz ms
acertada, planificacin del xito en la educacin).
La finalidad de este texto es presentar instrumentos, conceptos y una
manera asociativa de pensar que sean tiles para reconocer y
solucionar problemas y necesidades de gran prioridad en la educacin, en
forma ms ordenada, sistemtica y objetiva que como lo hemos hecho
previamente muchos de nosotros.
El enfoque sistemtico es un instrumento y una manera de pensar.
Ya hemos indicado que un enfoque sistemtico es un instrumento de
procesamiento para lograr de manera ms efectiva y eficiente los
resultados educativos que deseen, a la vez que un modo de pensar que
subraya la determinacin y solucin de problemas. Utiliza una formulacin
de tcnicas lgicas de solucin de problemas que sobre todo ha llegado a ser
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familiar y valiosa, aunque no exclusivamente, en las ciencias fsicas y
conductuales y en las comunicaciones humanas. Del mismo modo que las
ciencias y la metodologa cientfica son procesos, tambin lo son la
planificacin y el enfoque sistemtico para abordar los procesos de la
educacin. En consecuencia, los resultados (o productos) del proceso
dependen de:
1. La validez de los datos que se utilizan para identificar y resolver
problemas educativos, y
2. La objetividad del modo personal con que en la planificacin se usa un
enfoque sistemtico y sus instrumentos afines.
El enfoque sistemtico debe hacer que la educacin resulte humana. Tiene
una importancia vital para el xito de la educacin el que se considere
y se preserve la individualidad de cada persona, en el diseo y la
aplicacin de cualquier proceso educativo funcional. La planificacin y
los elementos de un enfoque sistemtico se centran en el estudiante y
aseguran que se atiendan y mantengan las ambiciones, habilidades,
dudas, esperanzas y aspiraciones de cada individuo.
Al principio puede parecer un poco extrao que se humanicen la
precisin y la planificacin; sin embargo, sa puede ser nuestra mejor
garanta de que no se haga entrar por la fuerza a los estudiantes dentro de
ciertos moldes y categoras, ya sea por ignorancia o por falta de
elementos adecuados para hacer que la educacin brinde respuestas
individuales. En su libro Future Shock, Alvin Toffler (1970) afirma muy
acertadamente:
Al pretender que la planificacin imponga valores al futuro, los adversarios
de ella olvidan el hecho de que la falta de planificacin tambin lo hace, a
menudo con peores consecuencias.
No hacer planes en absoluto o no planificar sobre la base de
necesidades y caractersticas individuales defin idas, equivale a exponerse
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a degradar a las personas, como tambin su felicidad, dignidad, potencial y
habilidades. No obstante, un enfoque sistemtico es solamente un
proceso para identificar y resolver problemas educativos y slo puede ser
funcional y vlido en la medida en que lo requieran y permitan las per-
sonas que lo empleen. Como lo afirma L. E. Shuck: "La planificacin es
simplemente un sustituto de la buena suerte." Como instrumento para
modificar y resolver problemas (definimos aqu la solucin de problemas
como el proceso de pasar de las condiciones presentes a otras que se
desean), un enfoque sistemtico puede resultar de utilidad para asegurar que
las reformas tengan planificacin y validez humanas.
Anatoma del cambio.
Como educadores podemos ocuparnos de las reformas de diversas
maneras. Podemos ser simples espectadores o participar en ellas. Con
demasiada frecuencia somos espectadores y nos dejamos llevar por
condiciones que hacen que reaccionemos constantemente ante situaciones
crticas o incluso que aplacemos todo hasta que otros decidan por nosotros.
En la actualidad, la mayora de las dependencias educativas participan
de las reformas. Estudiantes y maestros estn organizndose cada vez
ms en sus exigencias de cambios y muchos grupos de ciudadanos con
intereses especiales ejercen presiones en pro y en contra de programas y
procedimientos educativos. A los educadores a menudo se les piden reformas
como si un tema o un mtodo especial fuese el nico elemento importante
de un programa educativo.
Actualmente es comn ver que los cdigos educativos se hacen cada vez
ms voluminosos e intrincados. Los legisladores estn promulgando leyes
relativas a las prcticas y procedimientos educativos a una velocidad tal que
se hace necesario que la mayora de los educadores se conviertan en
especialistas en lectura rpida, en adivinos y en magos.
Los reformadores sociales ejercen presiones en pro de cambios en los
planes de estudio y se observa una reaccin similar aunque opuesta por
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parte de otros grupos que desean un regreso a "los buenos tiempos del
pasado". Estemos donde estemos en la educacin, se ejercen presiones
para que vayamos a otro lado.
Si nos limitamos a reaccionar ante las demandas de reforma, el
resultado tender a ser cierto tipo de anarqua en el que trataremos de
estar en todas partes al mismo tiempo, sin satisfacer, probablemente, a
ninguno de nuestros clientes (o sea aqullos a quienes tratamos de servir).
Por otra parte, una accin requiere finalidad, confianza y resultados.
Cuando en lugar de reaccionar actuamos, nos hacemos responsables tanto
de los procesos como de los productos educativos. La responsabilidad es
nuestra; adquirimos un compromiso profesional.
Un enfoque sistemtico educativo orientado a la accin, requiere que se
realice una planificacin formal y sistemtica, lo mismo que diseos,
aplicaciones, evaluaciones y revisiones. Se hacen constantes esfuerzos para
que los estudiantes adquieran pertinencia y prctica a fin de que puedan
sobrevivir y, del mejor modo posible, ser tiles a la sociedad cuando salgan de
las instituciones docentes (Kaufman, Corrigan y Johnson, 1969). Cuando
un enfoque sistemtico es abierto, observable y conveniente, se empea en
identificar requisitos y necesidades primordiales, tratando de satisfacerlas
de manera eficiente y eficaz. Deja margen a los fracasos temporales, puesto
que seala las condiciones para una revisin cuando los sistemas no logran
satisfacer esas necesidades. La frase hecha de que el cambio es inevitable,
sigue siendo apropiada. Lo crucial para los educadores parece ser si seremos
los artfices o las vctimas de ese cambio.
Hay otro aspecto o caracterstica de las reformas que los educadores
debemos considerar puesto que parece amenazar virtualmente a todos.
Beals (1968) lo seala muy bien: "...la innovacin tcnica que tarde o
temprano no provoca resistencia es porque debe ser trivial".
Evidentemente todo cambio es una experiencia bastante dolorosa para
muchas personas. Cuando un educador decide reformar (o innovar), debe
estar preparado a enfrentar resistencias de diversas fuentes: maestros,
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directores, alumnos e incluso miembros de la comunidad. Puesto que un
enfoque sistemtico es un proceso planificado de reforma, se pondrn en
tela de juicio tanto el proceso como sus resultados.
Desgraciadamente, la amenaza del cambio es el precio inevitable para
lograr pertinencia. Permanecer esttico equivale a esperar la decadencia y la
extincin evolutivas; reaccionar es arriesgarse a desperdiciar energa sin
lograr relevancia, mientras que introducir innovaciones y actuar para
incrementar nuestra responsabilidad haca otras personas, es fomentar las
crticas. La reforma planificada es responsabilidad profesional y un enfoque
sistemtico ayudar a los educadores a darles las garantas y elementos
para que planifiquen adecuadamente las reformas.
La accin tiene su mayor utilidad cuando se emplean datos valederos para
predecir resultados prcticos y realistas. Un enfoque sistemtico, que es
lgico ms que emocional, resulta difcil de "vender" a ciertos educadores y
ciudadanos, ya que muchos de ellos tienen tendencia a operar sobre
bases emocionales o de "necesidades intuidas". Sin embargo, el progreso lo
realizan individuos que, armados simplemente de una necesidad valedera y
de un proceso til, han entrado en accin produciendo cambios apropiados.
"Busca una necesidad y satisfcela" ha sido un buen consejo dado desde
hace tiempo a los jvenes ciudadanos. Este enfoque de plani ficacin
proporciona un proceso para descubrir necesidades y el mejor modo de
satisfacerlas.
La educacin est sujeta a cambios y se muestra sensible a ellos.
Constantemente se presentan y prueban nuevos mtodos y tcnicas
educativas, aunque no siempre basados en las formas empricas y de
medicin ms razonables. De hecho, es frecuente acusar a los
educadores de buscar panaceas sin otra gua que su esperanza y su fe.
En muchos crculos educativos parece que existe cierta tendencia a
alejarse de la intuicin pura en favor de la precisin, situando al estudiante
en el centro de la planificacin y de la accin (orientacin del alumno).
Este cambio no se observa solamente en el contenido de los planes de
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estudios, sino tambin en su diseo y complementacin.
Una planificacin realista comienza por identificar los resultados. La
mejor planificacin comienza por identificar necesidades. Una necesidad
educativa se define como la discrepancia mensurable (o la dis tancia)
entre los resultados actuales y los deseables o convenientes. Quiz haya
varias formas de describir esta distancia, como por ejemplo: "la
discrepancia mensurable entre lo que es y lo que debe ser", o bien "la
distancia mensurable entre lo que es y lo que se requiere". La idea
esencial es que para determinar una necesidad debemos identi ficar y
documentar el hecho de que existe distancia entre dos resultados, el que se
obtiene en la actualidad y el que debera obtenerse. El establecimiento de
las dos dimensiones polares de una necesidad debe hacerse de manera
formal, procedimiento que se conoce como "evaluacin de necesidades".
Al definir las necesidades como distancia entre dos resultados, es
importante no incluir en la descripcin de una necesidad ninguna solucin
ni mtodo para pasar de un producto a otro. Al incluir una solucin en la
descripcin de un requisito se reducen automticamente las opciones para
satisfacer la necesidad, de modo que disminuyen quiz las probabilidades de
encontrar mtodos nuevos, innovadores o creativos para salvar esa
distancia. Asimismo, cuando se incluye una solucin en el enunciado de una
necesidad se corre el riesgo de saltar de suposiciones no justificadas a
conclusiones prematuras, ya que escoger una solucin antes de identi ficar
y aislar el problema puede hacer que no respondamos a las distancias y
preocupaciones reales que existen en nuestro mundo educacional.
La evaluacin de una necesidad proporciona datos para identificar y
subsecuentemente eliminar necesidades primordiales de nuestro campo de
inters. Las carencias, cuando se documentan, proporcionan informacin
bsica para el establecimiento de metas valederas, con el fin de
asegurarnos todava ms de que nuestro "producto" educativo es
pertinente.
Al identificar los resultados (productos) necesarios y luego tomar
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decisiones respecto del "proceso" ms eficiente y eficaz, evitamos la
posibilidad de obtener soluciones que no satisfagan las necesidades reales.
Puesto que la planificacin proporciona un mtodo para establecer esas
necesidades y metas, contribuye a que tomemos decisiones sobre un
"plano" de accin (o plan de realizaciones) a fin de dirigir nuestros
esfuerzos y dinero hacia resultados satisfactorios.
No es raro que educadores y ciudadanos protesten diciendo: "ya
sabemos cules son nuestros problemas, lo que necesitamos son solucio -
nes". Con frecuencia no puede decirse que den pruebas de muy buena
percepcin. Por lo comn conocemos algunos sntomas de ciertos problemas; sin
embargo, a menudo no tenemos conocimiento de la natura leza exacta de
cada problema.
Si tratamos de resolver problemas mal definidos, nos enfrentaremos a: 1)
un nmero infinito de soluciones posibles, y 2) una situacin en la que nos
ocuparemos de los sntomas, sin resolver nunca el problema verdadero.
Un caso anlogo sera un mdico que recetara aspirina a un paciente con
dolor de cabeza, para descubrir ms tarde que el enfermo tena un tumor
cerebral. Es importante no confundir los medios con los fines y darse cuenta
de las relaciones y diferencias que existen entre los productos (resultados) y
los procesos (mtodos para lograr resultados).
La planificacin y la decisin de planificar antes de entrar en accin,
pueden evitar que los educadores tratemos de colocar la carreta delante de
los bueyes al tomar decisiones relativas a cmo hacer algo, antes de saber
qu debe hacerse. Asimismo, evitar que nos dediquemos simplemente a
tratar los sntomas (con xitos marginales o quiz con fracasos).
En qu consiste la planificacin? Un plan es un proyecto de lo que
debe realizarse para alcanzar metas valederas y valiosas. Consta de los
siguientes elementos:
Identificacin y documentacin de las necesidades.
Seleccin, entre las necesidades documentadas, de las que tengan
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suficiente prioridad para entrar en accin.
Especificacin detallada de los resultados o realizaciones que deben lograrse
para cada necesidad escogida.
Establecimiento de los requisitos para satisfacer cada necesidad,
incluyendo especificaciones para eliminarla, mediante la solucin del
problema de que se trate.
Una secuencia de resultados deseables que satisfagan las
necesidades identificadas.
Determinacin de posibles alternativas de estrategias e instrumentos
para llenar los requisitos precisos para satisfacer cada necesidad,
incluyendo una lista de las ventajas y desventajas de cada conjunto de
estrategias e instrumentos (o mtodos y medios).
As pues, la planificacin se ocupa solamente de determinar qu debe
hacerse, a fin de que posteriormente puedan tomarse decisiones prcticas
para su implantacin. La planificacin es un proceso para determinar
"adnde ir" y establecer los requisitos para llegar a ese punto de la manera
ms eficiente y eficaz posible.
La educacin tiene lugar en un contexto de valores (Rucker, 1969a).
Qu necesitan y esperan quienes participan en la educacin? Por lo comn, los
sectores pblicos asociados con la educacin proporcionan fondos y
recursos para que los educadores alcancen lo que consideran valioso. Sin
que importe si los requisitos han sido o no bien definidos, el pblico
considera a los educadores responsables de los resultados obtenidos y de
la utilizacin de recursos. La educacin se expresa a travs de los
productos (resultados) que se esperan del proceso.
El proceso educativo puede estar bien o mal administrado o caer en
categoras situadas entre estos dos extremos. Puede concebirse un proceso
general de la administracin educacional de acuerdo con un modelo
(Kaufman, 1968, 1969, 1970; Corrigan, 1969) que consta de los si -
guientes elementos:
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1. Identificar el problema (basndose en las necesidades
documentadas).
2. Determinar los requisitos de la solucin y sus alternativas.
3. Seleccionar estrategias de solucin (entre las alternativas).
4. Implantar las estrategias escogidas (para lograr los resultados
requeridos).
5. Determinar la eficiencia de la realizacin.
6. Revisar, cuando sea necesario, cualquiera de las etapas del proceso.
Lo anterior es (o debe ser) un proceso contino y en realidad
comprende los subelementos de: 1) identificacin del problema, y 2) solucin
del problema. La identificacin del problema es la principal preocupacin
de las etapas 1 y 2, mientras que su solucin es la finalidad de las 3, 4 y 5
de la administracin educacional. La sexta etapa se utiliza tanto en la
identificacin como en la solucin de problemas. Al proceso de la administracin
educacional se le da tambin el nombre de enfoque sistemtico.
Sencillamente, siempre que vaya a producirse una reforma educativa',
ser viable el proceso que acabamos de describir. Se trata de un crculo
cerrado o de un proceso de autocorreccin; cuando en algn momento no
se satisfacen las necesidades dentro del proceso, se hacen necesarias las
revisiones apropiadas. Por ende, en cada etapa se requiere determinar si el
plan ha dado o no buenos resultados, tomndose decisiones con
respecto a su continuacin o revisin. Al planificar debemos identificar
todos los elementos y los requisitos para lograr un cambio valedero, utili -
zando el proceso sugerido de administracin de seis etapas.
El enfoque principal de este libro est en la identificacin del problema
y en los elementos, procedimientos y lgica de la evaluacin de
necesidades y anlisis de sistemas. Se describen brevemente los aspectos
"de realizacin" del enfoque integral sistemtico (sntesis de sistemas) que slo
se relacionan con la planificacin. As pues, hacemos hincapi en la
determinacin de lo que debe hacerse y en el dominio de los elementos
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de una planificacin adecuada. Con esas habilidades y con la ayuda de
numerosas y buenas referencias en este campo, el lector podr planificar
los aspectos necesarios "de realizacin" (o sntesis) de un enfoque
sistemtico.
Un enfoque sistemtico educativo, como procesa para la solucin de
problemas, parece encajar dentro de las necesidades de los educadores
que desean resultados pertinentes y predecibles, orientados hacia los
alumnos. Es preciso dar la perspectiva a la relacin entre el producto y el
proceso (o bien, entre los fines y los medios), mediante un instrumento de
planificacin asociado a cierta lgica, que exige la identificacin de las
necesidades y problemas afines, antes de que se establezcan y seleccionen
las soluciones.
La naturaleza de autocorreccin del enfoque sistemtico asegura mejor una
base objetiva para el aprendizaje y su administracin. Los educadores se
estn haciendo cada vez ms lgicos y analticos y est surgiendo un enfoque
sistemtico como valioso medio de procesamiento.
El proceso descrito aqu proporcionar a los educadores que tratan de
realizar reformas valederas, sistemticas y organizadas, la informacin
necesaria para lograr nuevos xitos educativos; adems, les proporcionar
una razn realista para cualquier cambio. En este proceso no se da
automticamente por sentado que todo lo que est ocurriendo es malo, ni se
presupone que todo es bueno y til, tampoco que todos los cambios pro-
puestos sean potencialmente buenos. Se trata de mantener lo que sea
valioso y til y, asimismo, identificar los campos en los que haya mtodos y
medios nuevos y adecuados que nos permitan llegar a todos los alumnos y,
como lo sugiri Lessinger (1970), hacer "de cada nio un triunfador".
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EJERCICIO 1.
1. _____________________________________________________ La definicin de
planificacin empleada en este libro es
2. _____________________________________________________ El enfoque
sistemtico, segn se emplea en el contexto de este libro, se define como
______________________________________ _______ .
(Utilice sus propias palabras; recuerde
que se trata de conceptos y no de materiales para memorizarlos
mecnicamente.)
3. Un enfoque sistemtico es (escoja una respuesta) :
a) una panacea, b) un instrumento de procesamiento, c) un mtodo
basado en tcnica de computacin, d) un proceso de planificacin y
ejecucin.
4. Analice, en pro o en contra, lo que sigue: "Si se utiliza adecuadamente
un enfoque sistemtico educacional, puede hacer ms humana la
educacin."
5. Una planificacin realista debe comenzar con la identificacin de:
6. En qu consiste la planificacin?
7. Qu relacin existe entre medios y fines?
8. Enumere los seis elementos de un proceso general de administracin,
conforme se define en este libro:
a) __________________________________________________
b) __________________________________________________
c) __________________________________________________
d) ____________________________ __________________________________
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e) ____________________________ __________________________________
f) ____________________________ __________________________________
9. Defina una necesidad educativa:
UN ENFOQUE SISTEMTICO DE LA EDUCACIN.
El material de este captulo tiene como finalidad proporcionar una
"visin general" de los medios para la planificacin y su relacin con el
proceso que hemos denominado "enfoque sistemtico" de la educacin.
Los medios para la planificacin educacional incluyen la evaluacin de las
necesidades y el anlisis de sistemas. La evaluacin de las necesidades
es un tipo de anlisis de discrepancias que contribuye a indicarnos dnde
nos encontramos en la actualidad y hacia dnde debemos ir. El anlisis
de sistemas parte de esa base e identifica los requisitos para cualquier
accin indicada. La naturaleza exacta de cada etapa y sus instrumentos
afines, cmo funcionan estos ltimos y para qu sirven, pueden no
entenderse con claridad en tanto no se haya explicado cada uno de ellos;
no obstante, esta breve introduccin debe proporcionar un cuadro
general de esos elementos o medios para la planificacin de sistemas
educativos.
La educacin misma puede considerarse un proceso que proporciona a los
estudiantes ciertas habilidades, conocimientos y actitudes (al menos las
mnimas) para que puedan vivir y producir en nuestra sociedad, una vez
que egresan legalmente de nuestras instituciones docentes. El "producto"
de la educacin no es ms que el logro de esos conocimientos, actitudes y
capacitaciones mnimas. El comportamiento y las realizaciones de los
estudiantes en sus funciones como ciudadanos, determinan si el "producto"
se ha alcanzado o no.
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Sera til concebir al educador director, consejero, maestro,
planificador o especialista en planes de estudios como un administrador
del proceso de aprendizaje. La administracin del aprendizaje implica la
determinacin de las necesidades de los estudiantes, la identificacin de
problemas y luego la implantacin de un proceso o de cierto nmero de
procedimientos, para elaborar un sistema educativo que responda a los
requisitos y necesidades identificadas. As, el resultado de este proceso
administrativo es idntico al educacional: determinar las capacitaciones,
conocimientos y actitudes que requieren los estudiantes.
Administracin y responsabilidad.
El trabaja de un administrador educacional consiste en planificar,
disear e implantar un sistema eficiente y eficaz de aprendizaje que
responda a las necesidades de los alumnos y de la sociedad. El xito en la
administracin requiere, como lo indic Lessinger (1970a),
responsabilizarse de los resultados del sistema. Los resultados se
especifican en trminos mensurables de realizacin y se determina
abiertamente el alcance de esos resultados a fin de que puedan llevarse a
cabo la revisin y el rediseo que se necesiten. Por supuesto, las
instituciones docentes de una nacin no pueden asumir completamente la
responsabilidad de todas las conductas y de todos los nios; pero generalmente
se les atribuye la responsabilidad de educar a los jvenes. Las variables de
accin recproca del hogar, el vecindario, la cultura y la sociedad deben
incluirse en el disea de la educacin, puesto que, cualesquiera que sean
nuestros motivos, se nos sigue considerando responsables. Cuando
intentamos eludir esa responsabilidad se escogen o crean otras instituciones
para desempear las funciones educativas.
Puesto que al educador actualmente se le considera responsable de su
esfuerzo, debe exponer claramente sus metas, objetivos y procedimientos.
Deber comenzar a dialogar con los contribuyentes y legisladores en tr-
minos de resultados del aprendizaje, como la capacidad de lectura y las
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habilidades ocupacionales, en lugar de hacerlo solamente acerca de los
procesos educacionales, como el personal especializado y la instruccin
programada. Los resultados de los afanes educativos estn convirtindose en
materia de atencin e inters por parte del pblico. Los procesos y
elementos educacionales debe seleccionarlos el educador profesional slo
despus de que quienes toman parte en la educacin los ciudadanos que
pagan las impuestos, alumnos y educadores profesionales hayan llegado a un
acuerdo respecto a lo que debe hacerse, porqu y hasta qu punto.
La administracin educacional puede considerarse como el proceso que
lleva al logro de resultados necesarios. Por ejemplo, Cook (1968b)
identifica dos funciones generales de la administracin: un subsistema de
planificacin y otro de control. McDonald (1969) indica que un proceso de
administracin educacional que conste de cinco partes, destinado a alcanzar
objetivos predeterminados, debe incluir: planificacin, organizacin,
personal, direccin y control.
Definimos aqu la administracin educacional como un proceso en seis
etapas, que incluye:
1. Identificacin de las principales necesidades y problemas afines.
2. Determinacin de las necesidades para resolver el problema y de las
posibles alternativas de solucin para satisfacer las necesidades
especificadas.
3. Entre las alternativas, seleccin de los medios y estrategias para la
solucin.
4. Implantacin de las estrategias de solucin, incluyendo la
administracin y control de los medios y estrategias escogidas.
5. Evaluacin de la eficiencia de realizacin, basada en las necesidades
y requisitos identificados previamente.
6. Revisin de alguna o de todas las etapas anteriores (en cualquier
momento dado del proceso), para asegurarse de que el sistema
educativo es pertinente, eficaz y efectivo.
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Estas seis etapas, que pueden considerarse como un proceso de solucin
de problemas, forman el modelo bsico de procedimiento para un enfoque
sistemtico de la educacin. Corrigan y Kaufman (1965, 1966, 1967, 1968),
Lehmann (1968) y Carter (1969) delinearon este modelo de proceso, o bien
sus variaciones relativas. Es un proceso para disear un sistema educativo
general para obtener resultados requeridos, basndose en las necesidades.
Kaufman (1968) resume los trabajos efectuados durante varios aos con
Corrigan, al tratar de definir ese enfoque sistemtico en trminos de un
proceso genrico de solucin de problemas. Al utilizar un ejemplo de
solucin de un problema, pongamos por caso X + 1 = 10, se demostr un
modelo de proceso de seis etapas de autocorreccin para identificar y
resolver problemas. Podran utilizarse otros ejemplos de esta ndole
(vase, por ejemplo, la figura siguiente, donde se somete a este trata-
miento el ensamble de las piezas de un rompecabezas). Mediante el
empleo de ese enfoque sistemtico, es posible tener xito en la administracin
de la educacin. Requiere que se tengan formalmente en consideracin las
variables que interactan dentro del diseo, que se evalen los resultados y
que se lleven a cabo las revisiones necesarias sobre la base del
rendimiento. Es un proceso de planificacin, implantacin y control que
requiere la aplicacin de la dinmica de la administracin educativa sobre
una base ordenada y lgica que pueda evaluarse y cuyo agente
responsable sea el educador y su sistema educativo.
SITUACION:un nio pide que le armen las piezas de un rompecabezas.
NECESIDAD:las piezas del rompecabezas estn desordenadamente en
una caja y deben ordenarse.
ETAPAS DE SOLUCION DEL PROBLEMA
EJEMPLO DEL PROCESO
1.- IDENTIFICACIN DEL PROB
1.- MONTAR LAS PIEZAS DEL ROMPECABEZAS
-
17
LEMA BASANDOSE EN NECESIDADES)
2.-DETERMINACIN DE LOS REQUISITOS Y ALTERNATIVAS DE SOLUCIN
2.- REQUISITOS A.- ARMAR EL ROMPECABEZAS B.- EL ROMPECABEZAS DEBE ARMARSE FRENTE AL NIO C.- EL ROMPECABEZAS DEBE ARMARSE CON RAPIDEZ (20 min) ALTERNATIVAS:
A) DECIRLE AL NIO QUE NO TIENE TIEMPO DE HACERLO.
B) MONTAJE DE PIEZAS POR ENSAYO ERROR
C) HACER COINCIDIR LAS PIEZAS POR SUS CONTORNOS
D) HACER COINCIDIR LAS PIEZAS POR SUS COLORES
E) HACER COINCIDIR LAS PIEZAS POR CONTRONO Y COLORES
3.- SELECCIN DE LA ESTRATEGIA DE SOLUCIN
3.- SELECCIONA LA ALTERNATIVA C
4.- IMPLEMENTACIN DE LA ESTRATEGIA SELECCIONADA
4.- SE SACAN LAS PIEZAS Y SE HACEN COINCIDIR DOS O MS POR SUS CONTORNOS
5.- DETERMINACIN DE LA EFICACIA DE LA EJECUCIN
5.- SE VERIFICA EL RESULTADO, COMPARNDOLO CON LOS CRITERIOS INDICADOS EN LA ETAPA 2 REQUISITO REALIZADO A SI B SI C NO
6.- REVISIN DE LO QUE SEA NECESARIO
6.- SI NO SE SATISFACE UNO DE LOS REQUISITOS, REPLANTEE TODAS LAS ETAPAS ANTERIORES O LA QUESE NECESARIA, POR EJEMPLO PROBAR LA ALTERNATIVA D
-
18
FIGURA. Ejemplo de proceso genrico (general) de solucin de problemas. Tomado de Kaufman (1970a).
Descripcin del enfoque sistemtico como un proceso de
diseo.
Si se puede concebir la administracin educativa como un proceso de
solucin de problemas que incluye planificacin, diseo, implantacin, control,
evaluacin y revisin, entonces el enfoque sistemtico, considerado como
proceso de diseo, puede ser un elemento verdaderamente til para los
directores y administradores de la educacin (Kaufman, 1970b). As los maestros
se convierten en aprendices de directores y los administradores se transforman en
directores de la educacin.
A continuacin presentamos un breve anlisis de las seis etapas bsicas
de ese modelo de proceso administrativo; las seis etapas se agrupan en dos
unidades: identificacin y solucin de problemas.
Identificacin de problemas.
Etapa I. Identificar problemas a partir de las necesidades
documentadas. Anteriormente definimos las necesidades educativas como
discrepancias mensurables entre una situacin actual y otra necesaria o
deseada. Un ejemplo de esta clase de necesidad (estrictamente hipottico), podra
ser el siguiente:
Los alumnos del distrito escolar Egge tienen un promedio de resultados de
lectura que ocupa el percentil 32 y una desviacin estndar de 7 en el
Test utpico vlido de aprovechamiento en la lectura (U. V. T. R.A.)
La junta escolar del distrito ha exigido que los alumnos lleguen a obtener
resultados del percentil 50 o ms, con una desviacin estndar que no
-
19
sobrepase 5 en el Test utpico vlido de aprovechamiento en la lectura,
antes del 13 de junio.
En este ejemplo se muestra una discrepancia mensurable entre "lo que
es" y "lo que debera ser", o sea una diferencia de 18 en el resultado
promedio y de 2 en la desviacin estndar. Esta exposicin de las
necesidades en trminos de realizaciones mensurables como lo sugieren
Mager (1961), Popham (1966) y/o Smith (1964)1, es una caracterstica
sumamente importante de un mtodo sistemtico, puesto que proporciona
un punto inicial de referencia, tangible y cuantificado, para el diseo de
un sistema educativo pertinente. La exposicin de una necesidad describe
lagunas en los resultados y, por consiguiente, no debe aportar soluciones ni
"mtodos para hacer algo".
La administracin educativa, utilizando el enfoque sistemtico, se inicia
con una evaluacin de las necesidades educacionales. Nunca se exagerar
la importancia de iniciar el diseo de un sistema a partir de necesidades
demostrables: evita la seleccin de soluciones antes de la identificacin y
especificacin de los problemas. As pues, la primera etapa de un proceso
administrativo educacional, denominado enfoque sistemtico, consiste en la
identificacin de problemas, basndose en necesidades documentadas. Esos
problemas deben enunciarse en trminos mensurables de realizacin.
Etapa 2. Determinacin de los requisitos y alternativas para la
solucin. El proceso de evaluacin de necesidades ha identificado ya las
discrepancias que deben resolverse basndose en las prioridades y ha
proporcionado los requisitos generales para un sistema educativo. Esos requisitos
generales sirven como "objetivos de misin y requisitos de realizacin" para
el diseo del sistema. Mediante la comparacin de ese enunciado del
problema con las situaciones y los resultados que se experimentan en la
actualidad, el planificador de sistemas podr saber adnde se dirige y cmo
determinar si ha alcanzado sus objetivos.
Luego de utilizar la enumeracin de las necesidades para describir tanto
-
20
la situacin presente como los resultados que se desean, el administrador
educacional y el planificador de sistemas educativos deben tomar
decisiones relativas a los requisitos para resolver los problemas a los que se
enfrentan. Mediante el "anlisis de sistemas" educacionales, se pueden
determinar los requisitos de los sistemas y la posible solucin de medios y
estrategias, por capas o niveles de detalles que vayan de los ms generales a
los ms especficos.
En esta etapa administrativa no se decide cmo resolver el o los
problemas, sino que en lugar de ello se determina qu debe hacerse y
de qu alternativas de medios y estrategias se dispone para llenar los
requisitos. La seleccin de los "modos de hacerlo" se lleva a cabo en la
siguiente etapa del enfoque sistemtico.
Los elementos o medios de que consta el anlisis de sistemas educativos
son:
1. Anlisis de misiones.
2. Anlisis de funciones.
3. Anlisis de tareas.
4. Anlisis de mtodos y medios.
Estos elementos, constituyen un proceso para determinar los requisitos
tanto de sistemas educativos como su factibilidad.
El proceso de anlisis de sistemas, elemento clave que se utiliza en este
proceso de solucin de problemas, tiene como finalidad determinar los "qu"
factibles para la planificacin de sistemas, al analizar las necesidades e
identificar las alternativas posibles en niveles sucesivos de incremento de
detalles.
Estudiaremos ahora ms de cerca estos elementos constitutivos del
anlisis de sistemas, puesto que cada uno de ellos contribuye en algo a la
determinacin de: 1) lo que se requiere para satisfacer la necesidad
identificada (distancia o laguna); 2) las alternativas existentes para llenar
cada requisito, y 3) las ventajas y desventajas de cada posible alternativa de
-
21
solucin.
En primer lugar, los medios para determinar los requisitos para ir de donde
estamos a donde debemos llegar, son el anlisis de misiones, el de
funciones y el de tareas, Todos ellos nos ayudan a averiguar lo que debe hacerse
para satisfacer la necesidad de que se trate; pero no cmo hacerlo. El
anlisis de misiones nos indica los requisitos para el problema total, el
anlisis de funciones indica aspectos detallados del problema to tal y,
finalmente, el anlisis de tareas divide el problema en unidades ms
pequeas necesarias para la planificacin. El empleo de estos tres
elementos se ha comparado al examen microscpico mediante varias lentes
de aumento creciente (Corrigan y Kaufman, 1966). La primer lente
(anlisis de misiones) nos permite ver el cuadro completo, la segunda (an-
lisis de funciones) muestra de manera ms detallada una parte ms pe-
quea del problema total; finalmente, la ltima lente que se utiliza
(anlisis de tareas) nos da los detalles exactos de cada una de las partes
que vimos en el anlisis de funciones.
Luego de identificar todas las partes de este sistema, podemos
determinar los mtodos y medios posibles (o estrategias e instrumentos)
para cada uno de los requisitos descubiertos durante el anlisis de
misiones, el de funciones y el de tareas; comparamos los requisitos con las
soluciones posibles y observamos las ventajas y desventajas de cada una
de ellas, a fin de poder escoger las mejores para resolver nuestros problemas.
Al examinar individualmente los elementos que se presentan en este
captulo, considrese que se estn quitando las capas de una cebolla; al
hacerlo, nos acercamos cada vez ms al "corazn" y averiguamos cada vez
ms datos de cmo est formado el conjunto.
Anlisis de misiones. Partiendo de la evaluacin de necesidades y
delineacin de los problemas, el anlisis de misiones establece las metas
generales y los requisitos mensurables de realizacin (criterios) para lograr los
resultados del sistema. Estas especificaciones necesarias de los resultados
estn estrechamente relacionadas con las necesidades previamente
-
22
identificadas. Los objetivos de las misiones y sus requisitos afines de
realizacin indican las especificaciones apropiadas para planificar y disear
el sistema.
Puesto que, como sabemos, un procedimiento de diseo de un sistema
educativo debe llevar al planificador de donde est a donde debe estar, la
parte siguiente de un anlisis de misiones es establecer un plan de
administracin (llamado perfil de la misin) que muestre los "principales"
puntos de referencia o la trayectoria central para la solucin de un
problema dado. Es interesante observar que el modelo general del proceso del
enfoque sistemtico puede aparecer tambin como un perfil de misiones. Ese
perfil, que contiene un plan administrativo para identificar y resolver
problemas de una manera lgica y ordenada (o enfoque sistemtico),
puede verse en la figura.
(Revisin, si se necesita)
1.0 2.0 3.0 4.0 5.0
Identificacin Determinacin Seleccin de Determinacin
del problema de los requisi- la estrategia Implantacin de la
(a partir de las tos y alterna- de solucin eficiencia
Necesidades tivas de de ejecucin
FIGURA Un proceso general de solucin de problemas. Cinco de las seis etapas estn
identificadas y numeradas; la ltima (revisin, si se necesita) se indica mediante las
lneas interrumpidas. Obsrvese que la revisin puede efectuarse en cualquier etapa de la solucin del problema. Basada en Kaufman (1968, 1970).
Las "grficas de operaciones" como las que aparecen en la figura
anterior, proporcionan elementos para desplegar (o describir) un sistema y
sus componentes y las relaciones de subsistemas, en un formato simple, que
puede abarcarse de una sola mirada. Una grfica de operaciones que
-
23
identifica funciones (o cosas que deben hacerse) y sus relaciones
recprocas, puede leerse siguiendo las lneas principales, las flechas de conexin
y observando el orden de los nmeros.
As pues, el anlisis de misiones es la etapa del anlisis de sistemas que
indica: 1) lo que debe realizarse; 2) los criterios que deben emplearse para
obtener xito, y 3) las etapas (o funciones) necesarias para pasar de la
situacin presente al estado de cosas que se desee. Las etapas y elementos
del anlisis de misiones son:
Anlisis de funciones. El perfil de misiones ha proporcionado ya las
funciones o etapas bsicas que sealan las principales "cosas" que deben
hacerse. La parte siguiente de un anlisis de sistemas educativos consiste
en identificar y definir qu debe hacerse para realizar cada una de las
etapas del perfil de misiones.
El anlisis de funciones es el proceso para determinar los requisitos y
subfunciones necesarias para la realizacin de cada uno de los elementos del
perfil de misiones.
Tambin en este caso, como suceda con los objetivos de misiones, cada
funcin del perfil de misiones debe tener requisitos de realizacin y puede
elaborarse un perfil de misiones "en miniatura" para describir las funciones que
nos llevarn de donde nos encontramos a la realizacin de cada una de
las funciones del perfil de misiones. Este anlisis cada vez ms detallado
FUNCIONES
1. QU LOGROS DEBE REALIZAR EL
SISTEMA Y CULES
SON LOS CRITERIOS
PARA DETERMINAR
XITO O FRACASO?
2. CULES SON LAS ETAPAS BSICAS
QUE SE REQUIEREN
PARA IR DEL LUGAR
EN QUE
ACTUALMENTE SE
ENCUENTRA A
DONDE DEBE
ESTAR?
MEDIOS
1.- OBJETIVOS DE LAS MISIONES
Y REQUISITOS DE REALIZACIN.
2.- PERFIL DE MISIONES.
-
24
de funciones y subfunciones, presenta un anlisis hipottico de una funcin
de un perfil de misiones, que consiste en "identificar un problema...", la pri -
mera funcin del modelo genrico del proceso del enfoque sistemtico, cada nivel
de un anlisis de funciones lleva un nmero que identifica el nivel del anlisis;
adems, el anlisis de funciones puede constar de varios niveles.
Anlisis de tareas. El anlisis de tareas es el punto final arbitrario del
anlisis de "lo que debe hacerse" en un anlisis de sistemas. Se dife rencia
del anlisis de misiones y del de funciones slo en cuanto al grado aunque no
en el tipo.
La expansin vertical o anlisis contina a travs del nivel de funciones
hasta que se identifican "unidades de realizacin" (ms que conjuntos de
cosas que deben hacerse y que, de nuevo arbitrariamente, se denominan
"funciones"). La identificacin de tareas' y su ordenamiento es la ltima etapa
de "divisin" de un anlisis de sistemas educativos.
Anlisis de mtodos y medios. Recordando que un anlisis de
sistemas educativos es un medio para determinar "objetivos" factibles para
la solucin de problemas y que la segunda etapa de un enfoque siste -
mtico educacional es "determinar requisitos y alternativas de solucin",
veamos a continuacin la ltima etapa de un anlisis de sistemas: la
identificacin de mtodos y medios posibles (o estrategias e instrumentos)
para llenar cada uno de los requisitos de realizacin.
El anlisis de mtodos y medios puede efectuarse despus de completar los
anlisis de misiones, funciones y tareas, o bien llevarse a cabo paralelamente
a cada uno de ellos, conforme progresa el anlisis de los requisitos
adicionales de un nivel a otro.
Un anlisis de mtodos y medios sirve para identificar las posibles
estrategias y elementos existentes para llenar cada requisito de realizacin
o cada familia de esos requisitos y, adems, para indicar las ventajas y
desventajas relativas de cada uno de ellos en relacin a su seleccin
posterior en la etapa siguiente del enfoque sistemtico.
-
25
El anlisis de mtodos y medios, como las dems etapas del anlisis de
sistemas educativos, determina qu debe hacerse (qu posibilidades
existen, en el caso de anlisis de mtodos y medios) y no cmo realizarse.
Resumen del anlisis de sistemas. Las etapas y los elementos de un
anlisis de sistemas educativos determinan las "cosas" factibles en la solucin de
problemas. Los elementos o medios de anlisis y sntesis se utilizan en la
determinacin de requisitos para el diseo de sistemas. Nuevamente, en
relacin al modelo genrico del proceso para la administracin educativa,
utilizando el enfoque sistemtico, la evaluacin de necesidades y el anlisis
de sistemas se ocupan del "qu" y el resto del modelo del "cmo". En la
figura se muestra la relacin entre la planificacin de sistemas educativos
(evaluacin de necesidades y anlisis de sistemas) (qu) y la sntesis de
sistemas (cmo) para el modelo general del proceso de diseo, junto con las
relaciones recprocas entre las diversas etapas y los elementos del anlisis de
sistemas.
2.0
DETERMINACIN
DE LOS
REQUISITOS Y
ALTERNATIVAS
DE SOLUCIN
1.0
IDENTIFICACION
DEL PROBLEMA
3.0
SELECCIN DE
ESTRATEGIAS
DE SOLUCIN.
4.0
IMPLANTACIN
5.0
DETERMINACIN
DE LA EFICACIA
DE LA EJECUCIN.
2.4
EJECUCIN DEL
ANLISIS DE
MTODOS Y
MEDIOS
2.1
EJECUCIN DEL
ANLSIS DE
MISIONES
2.2
EJECUCIN DEL
ANLISIS DE
FUNCIONES
2.3
EJECUCIN DEL
ANLISIS DE
TAREAS
REVISIN SI SE NECESITA
-
26
FIGURA Una grfica de operaciones en la que se muestra las fases de "planificacin de sistemas educativos" y "sntesis de sistemas educativos" del enfoque sistemtico y las etapas de un anlisis de sistemas educativos. Obsrvese que el anlisis de mtodos y medios, como se muestra, puede efectuarse despus de terminar los anlisis de misiones, funciones y tareas o paralelamente a cada etapa del anlisis de sistemas. Basada en Kaufman (1968, 1970).
Reelaborando el proceso de anlisis de sistemas, la figura siguiente presenta
preguntas que se deben responder en un anlisis de sistemas educativos y
las relaciones con las etapas del mismo (Kaufman, 1968).
FIGURA . Preguntas que deben responderse mediante un anlisis de sistemas y su relacin con las etapas de ejecucin de dicho anlisis. Basada en Kaufman (1968).
Solucin de problemas.
Etapa 3 . Seleccin de estrategias de solucin entre las alternativas.
La tercera etapa de solucin de problemas se inicia en la parte de "cmo
hacerlo" del proceso del enfoque sistemtico. En este caso se seleccionan
las estrategias y los medios apropiados para llenar los diferentes requisitos.
Frecuentemente se utiliza un criterio de eleccin de "costo-beneficio", o sea
la seleccin de alternativas que, cuando menos, permitirn satisfacer los
requisitos mnimos al menor costo. A menudo los educadores inician el
procedimiento de diseo de sistema en este punto sin delinear
especficamente los problemas y requisitosy seleccionan las alternativas de
mtodos y medios sobre la base de juicios profesionales o de acuerdo con una
simple suposicin relativa a los problemas y necesidades.
La seleccin de mtodos y medios entre alternativas requiere que las
Adonde vamos y cmo saber que hemos llegado? Determinacin de los objetivos de misiones y de
los requisitos de ejecucin
Cuales son las cosas que nos impiden llegar a
donde vamos y cmo eliminarlas?
Determinacin y conciliacin de las coartaciones
(o limitaciones)
Cules son las principales etapas del camino
hacia donde vamos?
Determinacin del perfil de misiones
Qu cosas deben hacerse para poder completar cada etapa?
Ejecucin del anlisis de funciones
De que tareas especificas se componen las
cosas? Ejecucin del anlisis de tareas
Cules son las formas especificas de hacer las
cosas? Ejecucin del anlisis de mtodos y medios
Preguntas que debe responder un anlisis de
sistemas educativos
Etapas de un anlisis de sistemas educativos
-
27
diversas funciones y tareas identificadas se distribuyan a: 1) las personas, 2)
al equipo, y/o 3) al conjunto de personas y equipos.
La seleccin debe hacerse sobre la base del sistema como un todo,
teniendo en cuenta las caractersticas de accin recproca de los diversos
requisitos del sistema. Con frecuencia se utilizan elementos de modelado y
simulacin para determinar los medios ms eficientes y eficaces para
llenar los requisitos. Mediante la simulacin pueden "probarse" diferentes
instrumentos y estrategias de modo que no comprometan las actividades
educativas que actualmente se llevan a cabo.
Etapa 4. Implantacin de las estrategias de solucin. Los productos
de la planificacin y seleccin se realizan verdaderamente en la cuarta
etapa del enfoque sistemtico. Los mtodos y medios se obtienen, disean,
adaptan o adoptan. Se desarrolla un subsistema de administracin y
control para asegurarse que todo estar disponible, que se utilizar cuando
sea necesario y que se recogern los datos apropiados para determinar
hasta qu grado el sistema funciona como es debido. Se pone en marcha el
sistema, incluidas todas las complejidades de empleo y contratacin de
personas, equipo, estudiantes, instalaciones, presupuestos y otros numero-
sos factores indispensables para que un sistema educativo funcione ade-
cuadamente. A menudo las tcnicas de administracin encadenadas, como
el PERT [Program Evaluation Review Technique (Tcnica de Revisin y
Evaluacin del Programa)] y el CPM [Critical Path Method (Mtodo de
Trayectoria Principal)] son muy tiles para el control administrativo de la
aplicacin del sistema.
Etapa 5. Determinacin de la eficacia de la realizacin . Se renen
datos relativos tanto al proceso como a los productos del sistema durante y
despus de la ejecucin del mismo. Se compara la ejecucin del sistema con
los requisitos, tanto los establecidos en la evaluacin de necesidades como
los determinados en forma detallada a partir del anlisis de sistemas. Se
observan las discrepancias entre la ejecucin verdadera del sistema y los
-
28
requisitos de ejecucin. Esto proporciona datos sobre lo que debe
revisarse; es decir, brinda informacin de diagnstico, lo que permitir una
revisin vlida del sistema.
Etapa 6. Revisin del sistema cuando sea necesario . Basndose en
las realizaciones del sistema indicadas por los datos de rendimiento, todas o
cualquiera de las etapas anteriores pueden modificarse y, en caso nece-
sario, efectuarse un trabajo de rediseo de sistemas. Esta caracterstica
de autocorreccin de un mtodo sistemtico asegura que los resultados
sean siempre prcticos y pertinentes. Nunca se considera que un sistema
educativo est completo, puesto que debe evaluarse constantemente de
acuerdo con:
1. Su capacidad para satisfacer las necesidades y los requisitos a los
que debe responder.
2. El hecho de que sus necesidades y requisitos originales sigan o no
siendo apropiados. As, no solo debemos tener consistencia interna y
ejecucin, sino adems verificar constantemente las necesidades y los
requisitos a fin de asegurar tambin su validez externa.
Algunos supuestos.
El enfoque sistemtico, tal como se describe aqu, no es ms que una
aplicacin de una solucin lgica de problemas que le permite al
educador planificar y administrar resultados educativos prcticos y perti -
nentes. Requiere que se identifiquen y documenten formalmente las nece-
sidades e inicia el proceso de administracin a partir de un punto de
referencia mensurable. Contina con la identificacin de los requisitos
para satisfacer las necesidades y descubre estrategias e instrumentos posi -
bles, antes de seleccionar realmente las tcnicas y vehculos de solucin.
Despus de identificar los requisitos y las alternativas, se seleccionan, obtie-
nen, implantan, evalan y revisan las posibles alternativas. As, el enfoque
sistemtico es un proceso administrativo de autocorreccin.
-
29
Este paradigma del enfoque sistemtico es un proceso de diseo desti-
nado a ser lgico, ordenado, metdico y de autocorreccin. Requiere que el
planificador/analista sea abierto y objetivo y que se utilicen solamente
datos vlidos en la planificacin, implantacin y evaluacin. Incluye los
supuestos siguientes (Kaufman, 1970b):
1. Las necesidades pueden identificarse y finalmente enunciarse en trminos
mensurables.
2. Los seres humanos aprenden y el tipo de oportunidades de
aprendizaje y los estmulos que se les proporcionan pueden
determinar, cuando menos, la orientacin de su aprendizaje.
3. Un enfoque sistemtico para la solucin de problemas educativos dar
como resultado una eficacia y eficiencia considerablemente mayores
que las obtenidas mediante cualquiera de los procesos existentes en
la actualidad.
4. Las actitudes y conductas pueden especificarse en trminos
mensurables, al menos mediante indicadores que clasifiquen el
comportamiento requerido.
5. Es mejor tratar de establecer la existencia de algo e intentar cuantificarlo,
que proclamar que no puede medirse y dejar en duda su existencia y
sus ejecuciones.
6. Con frecuencia existe diferencia entre lo que se espera y la rea lidad.
7. La enseanza no es ciertamente igual al aprendizaje.
8. Los campos educativos que parecen desafiar la cuantificacin en el
diseo de sistemas, ofrecen zonas primordiales para encauzar los
esfuerzos de la investigacin educativa.
9. El enfoque sistemtico auto correctivo tiene mayor utilidad que un
proceso de ciclo abierto para lograr una educacin que responda a
las necesidades.
-
30
10. Ningn sistema ni procedimiento es definitivo. El enfoque siste-
mtico, como cualquier otro instrumento, debe analizarse y
evaluarse constantemente, compararse con otras alternativas,
modificarse o rechazarse cuando otros medios resulten ms
sensibles y tiles.
Si un administrador educativo desea planificar y disear un sistema
educativo "a partir de cero" sin prejuzgar lo adecuado del sistema comn,
este modelo de enfoque sistemtico puede ser un medio muy valioso; no
implica automticamente que todo el sistema presente sea deficiente y, por
tanto, deben tomarse precauciones especiales para asegurarse que las
partes del sistema educativo que satisfacen los requisitos no se descarten en
el proceso de cambio.
Un enfoque sistemtico educacional es un medio potencialmente
valioso para el educador dispuesto a aceptar la idea de que el cometido
general de un director administrador educativo consiste en identificar y
resolver los problemas educacionales de la manera ms prctica y
pertinente posible.
El anlisis de sistemas, como hicimos notar, consiste en un conjunto de
medios de planificacin que indican qu debe hacerse para satisfacer
necesidades identificadas y documentadas. Los anlisis de misiones, funciones y
tareas determinan los requisitos de ejecucin; el anlisis de mtodos y medios
elabora las estrategias e instrumentos viables para la solucin.
Al completar el anlisis de sistemas, el planificador habr identificado
todas las "cosas" factibles para resolver el o los problemas y conocer los
mtodos y medios posibles para efectuar lo que deba hacerse.
La utilidad de cualquier anlisis de sistemas radica en: 1) la validez de los
datos que utiliza, y 2) la objetividad e integridad del planificador.
El enfoque sistemtico, tal como se describe aqu, es un proceso de
seis etapas para realizar cambios valederos, planificados. Las seis etapas
son muy generales y se incluye en el mtodo un proceso de autocorreccin.
-
31
En esta forma el educador dispone de "un mapa de carreteras" para
efectuar el cambio deseado. Los medios del anlisis de sistemas pueden
utilizarse en cada etapa del proceso y, de hecho, se usan para planificar
cada una de las etapas de un nuevo programa educativo. A continuacin
presentamos detalladamente los medios para la evaluacin de necesidades
y el anlisis de sistemas.
EJERCICIO 2.
1. Qu es responsabilidad?
2. El anlisis de sistemas educativos consta de los siguientes elementos:
a) ___________________________________________
b) ___________________________________________
c) ___________________________________________
d) ___________________________________________
3. En forma de grfica de operaciones, muestre el modelo del proceso
general (genrico) de solucin de problemas que se describe en este
libro.
4. Un procedimiento de diseo de sistemas educativos (un proceso de
diseo) debe llevar al planificador de ______________
a __________________
5. El anlisis de sistemas se ocupa primordialmente de "
______________________________________________, mientras que la
sntesis de sistemas se ocupa de ________________________________
6. La sexta etapa del proceso de solucin de problemas, "revisin, cuando
se necesite", solamente se presenta despus de la quinta etapa,
"determinacin de la eficacia de la ejecucin".
Verdadero _______
Falso _______
7. El enfoque sistemtico, como lo describimos aqu, es un proceso para
8. Por qu se recomienda el enfoque sistemtico como proceso viable
-
32
para la administracin educativa?
LA EVALUACIN DE NECESIDADES ES UN ANLISIS DE
DISCREPANCIAS
Determinacin de las necesidades educativas.
Tanto el requisito de evaluacin de necesidades como el proceso que lo
caracteriza, actualmente reciben una mayor atencin en todo Estados
Unidos, correspondiendo a la legislacin sobre financiamiento una buena
parte del impulso inicial. Una lista parcial de las dependencias educativas
estatales que han llevado a cabo o efectan en la actualidad
evaluaciones de las necesidades educativas, deben incluir a
Washington, Wisconsin, Pensilvania, Utah, Michigan, Alabama, Montana,
Tennessee, Minnesota y Colorado.
Tan solo en California, virtualmente todos los condados y muchas
ciudades (Temple City, San Francisco, San Jos y Santa Brbara, por
citar unas cuantas), han realizado una del ineacin formal de las nece-
sidades. Sweigert (1969) sintetiz muchos de los descubrimientos de las
primeras evaluaciones de necesidades en California.
Se han empleado muchos mtodos para determinar las necesidades
educativas, desde preguntas hechas a maestros y educadores respecto a
cules creen que sean las necesidades, hasta la elaboracin de cuestiona-
rios para educadores, lderes de la comunidad y estudiantes y la obtencin
de datos empricos sobre las ejecuciones o comportamiento de los alum-
nos de la regin.
La identificacin de necesidades es un anlisis de discrepancias
determinado por las dos posiciones extremas de:
Dnde estamos actualmente?
Dnde deberamos estar?
-
33
Y, por tanto, especifica la discrepancia mensurable (o la distancia) entre
esos dos polos. Para el xito del diseo educativo tiene especial importan-
cia que los datos para establecer esos polos sean lo ms valederos y repre -
sentativos posible. El simple enunciado de las metas no les confiere vali -
dez. Podemos identificar discrepancias indefinidamente, sin ocuparnos
verdaderamente de las habilidades, conocimientos y actitudes que pueden
servirles a los alumnos para sobrevivir y ser tiles a la sociedad cuando
abandonen la escuela. Una evaluacin de necesidades (anlisis de
discrepancias) debe tener por lo menos tres caractersticas:
1. Los datos deben ser representativos del mundo real de los alumnos y
de las personas relacionadas con l, tal como existe en la actua lidad
y como probablemente exista en el futuro.
2. Ninguna determinacin de necesidades es definitiva y completa;
debemos comprender que cualquier enumeracin de necesidades es
de hecho provisional y que constantemente debemos poner en tela de
juicio la validez de nuestros enunciados de necesidades.
3. Las discrepancias deben identificarse de acuerdo con los productos o
los comportamientos reales (o fines) y no en trminos de los
procesos (o medios).
Evitar confundir los medios con los fines es muy importante en la
evaluacin de necesidades, puesto que este error es frecuente causa de que
se disponga de pocas oportunidades de aprendizaje. Permtasenos citar el
relato de Olgun relativo a esta diferencia importante, que se incluye en el
1970 White House Conference Report of the Forum on Educational
Technology:
Dos hombres caminaban por la calle y simultneamente vieron a otro muy gordo. Los
dos se volvieron uno al otro y el primero de ellos dijo: "Mire ese hombre, debera ponerse
a dieta," El segundo replic: "Est muy gordo, pero lo que realmente necesita es
ejercicio." A continuacin 'los dos se dirigieron al hombre que era sujeto de su conversacin y
le dijeron: "Hola, qu tal est usted?" El hombre gordo respondi
-
34
"Pues... no muy bien." Los dos hombres reflexionaron en sus diagns ticos y
prescripciones, que consideraban excelentes. El gordo sigui diciendo: "Soy campen
mundial de levantamiento de pesas y tengo que aumentar diez o quince kilos a fin de
poder dar el peso necesario para ganar la prxima competencia mundial. No me sentir
verdaderamente bien en tanto no tenga el peso que necesito; entonces s que volver
a ganar el campeonato mundial."
Nuestros dos "evaluadores de necesidades" hubieran hecho mucho
mejor en olvidarse del proceso (dieta, ejercicio) y limitarse a evaluar la
discrepancia segn el resultado. (Siguiendo con la analoga anterior, nues-
tros evaluadores podran haber observado que ese hombre pareca pesar
alrededor de 160 kilos y que las grficas de peso indicaban que, incluso
para un hombre tan robusto y alto como l, el peso mximo deba ser 95
kilos. A continuacin hubieran verificado la discrepancia en ese caso
particular, basndose en las caractersticas y requisitos especiales del indi -
viduo involucrado.) Por consiguiente, resulta esencial no solamente que
identifiquemos las necesidades como discrepancias en trminos de produc-
tos (o resultados), sino que nunca saltemos a la solucin o la infiramos
como parte de una evaluacin de necesidades (o anlisis de discrepan-
cias). Existe diferencia entre "necesitar", "querer", desear" y "requerir".
Cuando utilizamos la palabra "necesitar" como verbo, corremos el riesgo de
saltar a una solucin, antes de definir el problema. Einstein declar en
cierta ocasin: "En mi opinin, el perfeccionamiento de los medios y la
confusin de los fines parecen caracterizar nuestra poca."
Hasta donde sea posible, al efectuar un anlisis de discrepancias
(evaluacin de necesidades) debemos incluir a todos los que participan en
la educacin para tratar de lograr el xito educacional. Entre esos
participantes se incluyen, al menos:
1. Los alumnos.
2. Los padres y miembros de la comunidad.
3. Las educadores (o implantadores del proceso educativo).
Cualquier esfuerzo que se haga para determinar necesidades que no
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incluyan a todos los que participan en la educacin, correr el riesgo de
presentar un punto de partida gravemente deformado en el diseo
educacional. Los datos de esos participantes pueden obtenerse de muchas
formas incluyendo el establecimiento de paneles y el uso de distintos mtodos
de entrevistas y cuestionarios. Los procedimientos actuales de evaluacin de
necesidades varan. Algunos de ellos parten de una determinacin de
necesidades "sentidas", mientras que otros tratan de identificar las
necesidades, basndose en datos empricos "concretos" de las
discrepancias. Se sostiene que las necesidades basadas en datos empricos
"concretos (o sea los datos recogidos en el mundo operacional), tendrn
mayor utilidad para el diseo de sistemas educativos que los datos de
"opiniones" o las listas de "necesidades sentidas".
Tres dimensiones posibles para una evaluacin de
necesidades.
Un modelo propuesto para evaluar las necesidades educativas (Kaufman,
Corrigan y Johnson, 1969) se basa parcialmente en una formulacin
hecha por Hanna (1966), relativa a tres focos igualmente importantes de los
planes de estudios: la naturaleza de los conocimientos, la de los alumnos
y la de la sociedad. Este modelo sugiere que el punto lgico de entrada, si
existe, es a travs de la dimensin de la "naturaleza de la sociedad"; sin
embargo, debe tenerse en consideracin cada dimensin y reunir y
documentar discrepancias para cada una de las variables.
Este modelo de evaluacin de necesidades hace hincapi en la
naturaleza de interaccin de varias fuentes de necesidades, en un
sistema educativo adecuado. Podemos considerar un afinamiento ms
profundo de este modelo (vase la figura). En esta reformulacin se tiene
en cuenta el "introductor" del cambio educativo y, en esa forma, se incluye
en la evaluacin de necesidades, la "naturaleza del educador". De acuerdo
con esta reformulacin, solamente se considera la "naturaleza de los
conocimientos" luego de haber determinado las necesidades a partir de las
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caractersticas de la sociedad, los alumnos y los educadores.
Al utilizar ese modelo de evaluacin de necesidades, el planificador
educacional deber identificar y documentar las discrepancias en cada
una de las tres dimensiones, y posteriormente tratar de conciliar las
discrepancias existentes entre las tres variables. Por ejemplo, una
discrepancia entre "lo que es" y "lo que debe ser" para las variables de la
sociedad a la que se sirve y del educador que las aplica, puede ser la que
proporciona la encuesta Harris Poll (revista Life, 1969) : Cuando se les
pregunta "qu deben hacer las escuelas?", el 62% de los padres de familia
entrevistados declararon que "el mantenimiento de la disciplina es ms
importante que las investigaciones propias de los estudiantes", mientras
que el 27% de los maestros citaron este punto. As pues, existe una
discrepancia entre lo que percibe "la sociedad a la que se sirve" y la
naturaleza del educador. Son este tipo de discrepancias las que deben
conciliarse antes de poder efectuar razonablemente un diseo educativo.
Al determinar las necesidades en la dimensin de "la sociedad a la que
se sirve", la decisin a la que se llega no debe representar la "congelacin del
Entrada
que sirve Sociedad a la
Naturaleza de los conocimientos que deben
adquirirse
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status quo por s mismo, seguida de la determinacin de requerimientos para
hacer que los alumnos encajen en l. En lugar de ello, es importante captar la
situacin presente y futura de la sociedad, y en esa forma proporcionar a los
alumnos habilidad, capacitacin y aptitudes para construir un mundo mejor.
Uno de los supuestos fundamentales de la planificacin de sistemas educativos
es que se trata de un proceso humano que se inicia en un contexto de valores y
valoraciones y logra xitos y fracasos en trminos de la amplitud con que cualquier
plan responde a los individuos con patrones particulares de valores.
Al tener en consideracin los tres participantes de la planificacin y
realizacin educativas, se subraya la imperiosa necesidad de una determinacin
formal de los valores de cada grupo. En ese anlisis inicial de los valores
deben constar las siguientes delimitaciones:
1. Determinacin de los valores actuales de cada uno de los grupos que
participan.
2. Determinacin de los valores deseados por cada grupo, de acuerdo a
como l los percibe.
3. Determinacin de las percepciones de cada grupo en relacin a los
valores de los otros, tanto actuales como futuros.
4. Determinacin de las coincidencias y diferencias entre esas
percepciones presentes y futuras de valores, para formar el ncleo del
anlisis inicial de discrepancias.
Anlisis de coincidencias y diferencias. Este tipo de anlisis es
simplemente una determinacin de las compatibilidades e
incompatibilidades que existen en los datos obtenidos. Si los grupos que
participan tienen desacuerdos bsicos en cuanto a los valores, las metas
y/o los objetivos, ello se pondr de manifiesto mediante un anlisis de
coincidencias y diferencias, para obtener datos representativos. Si hay
"coincidencia", ser probablemente conveniente seguir adelante; las
diferencias indican que ser preciso lograr una mejor comprensin mutua
que deber ser el resultado de una mayor congruencia entre los valores,
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las metas y los objetivos.
Tipos de modelos de evaluacin de necesidades. Pueden
identificarse, por lo menos, tres tipos de procedimientos o modelos de
evaluacin de necesidades (Kaufman y Harsh, 1969): un modelo
inductivo (tipo I), un modelo deductivo (tipo D) y un modelo "clsico" (tipo
C). Difieren primordialmente en su punto de partida para la determinacin
de las metas y los objetivos para la educacin. La figura siguiente, tomada
del artculo de Kaufman y Harsh, presenta los tres tipos de modelos de
procedimientos.
Identificacin de conductas existentes (*)
Complicaciones y clasificaciones de conductas
en programas y expectativas conductuales (**)
Comparacin con las metas generales existentes
Conciliacin de discrepancias (*)
Establecimiento de los objetivos detallados (**)
Elaboracin del programa educativo (**)
Implementacin del programa educativo (**)
Evaluacin de resultados operacionales (*)
Revisin (**)
Tipo l
Determinacin y seleccin de las metas
educacionales existentes (**)
Elaboracin de criterios medida (**)
Especificacin de requisitos para el cambio (*)
Reunin de datos de ejecucin y determinacin
de discrepancias (**)
Establecimiento de los objetivos detallados (**)
Elaboracin del programa educativo (**)
Implementacin de programas educativos (**)
Evaluacin de resultados educativos (*)
Revisin (**)
Tipo D
Metas genricas (**)
Elaboracin de programas (**)
Implementacin del programa educativo (**)
Evaluacin (***)
Tipo C
ESTRATEGIAS GENRICFAS PARA LA EVALUACIN DE NECESIDADES EDUCATIVAS Y
LA IDENTIFICACIN DE METAS
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Modelo inductivo (tipo I). El modelo inductivo debe su nombre al
hecho de que las metas, las expectativas y los resultados de la educacin se
obtienen primeramente de los miembros de las subcomunidades del
distrito, y los programas se basan en esos datos. Si se emplea este modelo,
la primera tarea consiste en ver cmo se comportan actualmente los
alumnos del distrito. En la zona donde primeramente se aplic este
mtodo (Newport-Mesa Unified School District, California; Shuck, 1968), se
emple la tcnica de incidentes crticos de Flanagan (1954) para
determinar, en varios estratos representativos de la comunidad, conductas
que indicaran: 1) que las escuelas llevaban a cabo un trabajo poco satis -
factorio, y 2) que el desempeo de las escuelas era satisfactorio. A conti-
nuacin esos incidentes crticos se reunieron y clasificaron en programas de
reas y expectativas conductuales, que representaban las conductas
identificadas por las diversas subcomunidades del distrito.
La siguiente tarea ser comparar esas expectativas con las amplias
metas educacionales existentes (metas de distritos, etctera), conciliar
cualquier discrepancia de manera aceptable para las diversas subcomunidades
y entonces establecer objetivos detallados para obtener las conductas que
se requieran. A partir de esos objetivos detallados el programa educativo
podr desarrollarse, implantarse y evaluarse de acuerdo con esos objetivos
detallados y revisarse, en caso necesario.
Modelo deductivo (tipo D). El modelo deductivo parte de metas y
declaraciones de resultados existentes y pasa a "deducir" un programa
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educativo, segn este material inicial. Cuando se emplea este modelo, el
punto de partida es la identificacin y seleccin de las metas existen tes
para la educacin. En el distrito escolar innovador (Temple City Unified
School District, California; Kaufman, Rand, English, Conte y Hawkins,
1968), los educadores investigaron las formulaciones de metas de que
disponan y seleccionaron la del Pennsylvania State Department of
Instruction and Educational Testing Service (1965). A partir de esas diez
metas educacionales propuestas, se desarrollaron medidas de criterios (en
realidad indicadores), que pudieran ser representativas de ciertas con -
ductas. Cuando se observaron esas conductas, se consider que se haban
alcanzado satisfactoriamente las diferentes metas.
La etapa siguiente ser obtener los requisitos de cambio de los diversos
participantes del sistema educativo (en Temple City, Estados Unidos, los
participantes eran alumnos, educadores y miembros de la comunidad; en
Newport-Mesa se clasificaron de manera un tanto diferente como
"subcomunidades"). A continuacin deben reunirse los datos reales de
realizacin, respecto a la amplitud con que se satisfacan o no los criterios
(indicadores). Basndose en las discrepancias obtenidas, el prximo paso
ser establecer los objetivos adecuados y el desarrollo de un programa
educativo apropiado, que pueda ser aplicado, evaluado y revisado.
Modelo "clsico" (tipo C). Actualmente, este modelo es el que
ms a menudo emplean las dependencias educativas, generalmente por
deficiencia. No se recomienda. Por lo comn se inicia con ciertas declara -
ciones generales de metas o intentos y pasa directamente al desarrollo
de programas educativos que se aplican y evalan. Habitualmente no se
emplean en este modelo ninguno de los cuatro elementos principales
que se basan en datos empricos, ni se lleva a cabo el trabajo de manera
precisa y mensurable.
No puede hacerse una clara eleccin entre el modelo de tipo I y el de
tipo D. Cada uno de ellos posee evidentes ventajas y desventajas y, por
consiguiente como sucede en la mayora de las otras decisiones que
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deben tomarse en relacin con la evaluacin de necesidades debe
hacerse una seleccin basada en las caractersticas particulares de la
institucin educativa y de la comunidad a la que sirve.
El modelo o tipo I resulta valioso porque comienza con las
percepciones e intereses de los integrantes en el rea escolar inmediata; pero
tiene la desventaja de ser un poco ms lento y complejo en su aplicacin
que el proceso de tipo D. Podemos considerar el empleo de numerosos
instrumentos diferentes para la implantacin de cada una de las funciones
identificadas, tanto en el modelo de tipo D como en el de tipo I, y algunos de
ellos se presentan en este captulo.
Ejemplo de indicadores de metas. Las "Diez metas propuestas para
la educacin" (1965), elaboradas por el Educational Testing Service (ETS) y
el Pennsylvania State Department of Instruction, sugieren un valioso punto
inicial de referencia para establecer un modelo deductivo. Aunque esas
metas no se formulan actualmente en trminos operacionales, representan
el filtro de las percepciones de una muestra a nivel estatal. Los esfuerzos de
evaluacin de necesidades del Temple City Unified School District (1968),
utiliz las "Diez metas propuestas" y desarroll "indicadores" mensurables
para cada meta. Esas medidas ndices sirven como lnea base de reaccin
para quienes participan en la educacin.
Los siguientes son indicadores para la cuarta meta ETS de Pensilvania: "La
calidad de la educacin debe ayudar a todos los nios a adquirir una
actitud positiva hacia la escuela y el proceso de aprendizaje", pues
proporciona un buen ejemplo de los ndices de medidas preliminares,
identificadas en el esfuerzo de Temple City:
A. En cada nivel de cursos, los alumnos debern mostrar, tanto individual
como colectivamente, una conducta que:
1. Reduzca las ausencias no justificadas en un 10%, en comparacin con
los registros de asistencia de aos anteriores.
2. Reduzca la impuntualidad injustificada a 10%, en comparacin con
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los registros de asistencia y puntualidad de aos anteriores.
3. Incremente el nmero de libros y la cantidad y tipos de medios utilizados
en las bibliotecas y los centros de materiales de instruccin,
verificados y utilizados por los alumnos, en un 10% cada ao, en
comparacin con el ao precedente.
4. Reduzca los problemas registrados de disciplina (los alumnos enviados
a la direccin, retenidos despus de las horas de clase, etctera), en un
10% anual, en comparacin con el ao anterior.
5. Reduzca al ritmo por lo menos de un 10% anual el nmero de
deterioros de propiedades y materiales de la escuela, en
comparacin con los registros de los aos precedentes. Esto
incluir ciertos indicadores relativos al nmero de libros de texto
deteriorados, ventanas rotas y escritos en las paredes.
6. Mejore al menos en un 5% anual el resultado promedio, en un
cuestionario de aptitud aplicado a los alumnos y diseado para evaluar
las actitudes de los alumnos hacia: a) la escuela y b) el aprendizaje.
B. Despus de la graduacin, cuando se les pregunte, los antiguos
alumnos:
1. Indicarn, al menos en un 10% por encima del ao anterior, que lo
que aprendieron era importante y til.
2. Indicarn, al menos en un 10% por encima del ao ante rior,
que las experiencias de aprendizaje en el TCUSD (Temple City
Unified School District) fueron agradables.
3. Proseguirn la educacin [cursos educacionales para adultos,
asistencia a colegios y universidades (ya sean de tiempo parcial o
total), cursos de especializacin y ocupacionales], con un ndice
de incremento por lo menos de un 5% sobre el correspondiente al
ao precedente.
4. El nmero de libros consultados y prestados en las bibliotecas
pblicas del TCUSD habr aum