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DOCUMENTO

COMPETENCIAS DOCENTES: UN MARCO CONCEPTUAL PARA SU DEFINICIÓN.

VERSIÓN PRELIMINAR

Coordinadores: Gustavo F. Iaies, Andrés Delich Autores: Daniel Feldman, Gustavo F. Iaies

Colaboración: Alejandra De Los Santos

NOVIEMBRE DE 2010

ÍNDICE

I. INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................... 3 Gustavo F. Iaies, Alejandra De Los Santos

II. COMPETENCIAS DOCENTES: UN MARCO PARA SU DEFINICIÓN CONCEPTUAL ......................... 6 Daniel Feldman

1. La actividad docente como práctica profesional ........................................................................ 6 2. La idea de “competencia” .......................................................................................................... 7 3. Marcos para la buena enseñanza y criterios para el desempeño profesional ........................... 9 4. ¿en qué hay que ser competente? ........................................................................................... 11 5. El carácter contextual de la definición de competencias para el ejercicio de la docencia ...... 15 6. Un inventario organizado como base para la definición de competencias docentes. ............. 16 7. Los niveles de especificación en la definición de competencias .............................................. 18 8. Las competencias y los distintos componentes de la actividad: cursos de acción, situaciones típicas y funciones características ..................................................................................................... 19 9. Cuatro dimensiones del saber necesario para la actividad docente: competencias, aptitudes para la comprensión, disposiciones y condiciones de conocimiento ............................................... 20 10. El desarrollo de competencias: de la formación a la práctica .................................................. 22 III. BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................... 25 ANEXO ............................................................................................................................................... 26

I. INTRODUCCIÓN Por Gustavo F. Iaies y Alejandra De Los Santos El debate con relación a los modelos de formación docente en América Latina, pone en discusión la propia concepción del docente y de lo que se espera de los mismos. Las apuestas por una definición curricular por competencias, implican una toma de posición clara respecto del tipo de maestro que se espera formar, un rol específico que éste debe cumplir en el marco de una institución educativa, y una direccionalidad que se pretende, tengan sus prácticas.

La propia idea de competencias comprende, en su definición, la capacidad del docente para actuar en una situación concreta, realizar un diagnóstico sobre la situación específica en la que se debe intervenir, y elegir un curso de acción, en función de este diagnóstico y finalmente utilizar las evaluaciones de resultados de las acciones realizadas para elegir los nuevos cursos de acción. En este sentido podríamos decir que se espera que el docente desarrolle determinadas tareas en determinado contexto, en direcciones a unos resultados que son los objetivos públicos para la educación.

El escenario en el que se dan las prácticas docentes está atravesado por una estructura de relaciones sociales y un conjunto de actores diferenciados, y es en este marco en el que una definición por competencias, en términos de “saber hacer”, cobra sentido. Como hemos dicho, se trata de un docente que sepa actuar hacia determinados objetivos, eligiendo sus líneas de intervención en función del diagnóstico que realizó, lo que implica el reconocimiento del contexto; del conjunto de actores, y de las relaciones sociales y tensiones que lo atraviesan; además de la implementación de un conjunto de saberes específicos acerca de la enseñanza.

La regularización de los procesos de trabajo –cercana a la tradicional formación del maestro normalista - no parece poder haber sido concebida bajo la idea de dichas acciones contextuadas, sino sobre la estandarización de un modelo de referencia que pudiera ser replicado universalmente. Es decir, en esa concepción del rol no parecen relevantes las lecturas diagnósticas, y la contextualización de acciones, sino la repetición de unos métodos y unos formatos de intervención, por encima de esta multiplicidad de factores que confluyen en cada momento de la práctica docente, es decir, por encima de la diversidad. Justamente, el valor residía en la homogeneidad más allá de la contextualización que pudiera darse de las prácticas.

Es decir, esa normativa regulaba compromisos puntuales de la tarea, a través del ordenamiento de pautas de acción, que regulaban el “cómo hacer”, desvinculándolo del contexto concreto. Formas didácticas y administrativas comunes, libro de texto único, currículum único de alto nivel de desagregación, fueron algunas de esas normativas que uniformaron el accionar de los maestros.

Esa concepción de la tarea del maestro, entra en tensión cuando se piensa en políticas educativas que no están concebidas de un modo homogéneo y vertical. La idea de competencias remite a un saber hacer contextual, a un docente que deja de disciplinarse a pautas de proceso, para concebir su acción con mayor autonomía y contextualización, para el logro de las metas esperadas.

Esa idea de docente se vincula mucho más a un modelo de sistema que regula resultados en lugar de procesos, que plantea un nuevo contrato a los maestros y a las escuelas, les otorga mayor autonomía, pero también, rendición de cuenta por el impacto de sus acciones. Este tipo de

modelos, aún incipientes en América Latina, requieren de un maestro que se piensa en el marco de una institución, que tiene un proyecto y lo revisa a la luz de sus “resultados”.

Mientras el modelo tradicional del docente constituido en el marco fundacional de los sistemas educativos planteaba un hacer fuertemente regulado en los procedimientos y los procesos de trabajo, la lógica de la formación por competencias introduce una concepción de docentes con mayor autonomía, en sistemas impregnados por la cultura de la evaluación asociada al par objetivos-resultados. En la transición de estos modelos es que debemos pensar las formulaciones curriculares por competencias, como una concepción pedagógica del currículum vinculada con un conjunto de decisiones provenientes del marco de la política educativa.

Esta lectura curricular debe ser formulada en la clave de las visiones institucionalistas de las políticas públicas, como un modo de mirar los sistemas, y los campos de acción del estado, desde una lógica centrada en los actores, las regulaciones y los incentivos, que se generan para la acción (Elster, 1993). Así, el currículum por competencias para la formación de maestros, obliga a repensar la concepción de los sistemas, los actores, y los roles y orientaciones de éstos: el docente asume un papel diferente en el sistema planteado en estos términos, las expectativas respecto de su tarea son diferentes.

En este marco, las escuelas asumen también una nueva autonomía. La capacidad de pensarse a sí mismas, de planificar un proyecto pedagógico coherente con el contexto en el que intervienen, y de evaluar sus resultados de modo de retroalimentar sus propias prácticas, adquieren una centralidad que no tenían en el modelo ajustado a la regulación de los procesos, donde se limitaban a cumplir los procesos prescriptos, que las concebía como disciplinadas y obedientes de dichos criterios generales. Se trata de promover la creación de “escuelas inteligentes”, permitiéndoles desarrollar sus propios proyectos pedagógicos, siempre tendientes al cumplimiento de los objetivos establecidos desde las instancias de gobierno, y que le dan unidad y coherencia al sistema.

La propuesta, así planteada configura una nueva visión sistémica de las políticas educativas. Los diferentes dispositivos tienen sentido en tanto son aplicados integral y articuladamente, de modo de que los actores revisen sus prácticas en función de los mismos. Así, la idea de competencias contempla una definición a nivel institucional y una a nivel individual de los propios docentes. Lo que está claro aquí es el reconocimiento novedoso en las políticas educativas en la región, de la centralidad de los actores y su capacidad para conocer y comprender escenarios diversos y complejos y actuar coherentemente con los diagnósticos realizados.

En este marco debe ser entendida la redefinición de los sistemas de formación docente y de su política curricular. Durante la década de los noventa las definiciones curriculares pusieron el eje central en diferencia contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. En tal sentido, más allá de los debates pedagógicos, esta concepción instalada en América Latina durante este periodo no plantea una nueva visión de la organización de la escuela y del rol de los maestros al interior de la misma. Concibe al currículum desde una concepción propia, más allá de las miradas administrativas y políticas del sistema.

En la última década, las políticas educativas parecen dar cuenta de una complejidad aún mayor de la tarea docente. La tendencia general es diseñar currículos que priorizan fuertemente el “saber hacer”, además del valor del dominio específico de los contenidos conceptuales, pedagógicos y disciplinarios. La novedad de la década del 2000 radica justamente en la capacidad de integración de los diferentes dispositivos de los sistemas educativos, articulando política educativa, sistemas de formación docente y regulación laboral de los mismos.

Así como en el modelo fundacional de los sistemas educativos, la verticalidad y la homogeneización de la sociedad funcionaban como características estructurantes y daban direccionalidad a todas las prácticas de los sistemas educativos, aquí cobran un papel preponderante la autonomía y capacidad transformadora de las escuelas y los actores del sistema en general. La idea radica en la capacidad de los mismos de formular proyectos y asumir responsabilidades sobre los resultados obtenidos.

Semejante compromiso implica a su vez mayores niveles de autonomía y de formación de los actores intervinientes, lo que solo puede ser alcanzado a través de políticas de formación inicial y continua y de regulación de la carrera docente, que tiendan hacia la mejora permanente de los desempeños, y que hagan foco en el “saber hacer” en escenarios complejos, cambiantes, en los que los docentes intervienen.

En otras palabras, la implementación de una formación docente centrada en competencias articula una visión pedagógica, con una concepción de la política educativa y un sistema de administración del sistema escolar y del trabajo docente. Implica repensar la tradicional verticalidad de los sistemas educativos, y redefinir las responsabilidades que se le atribuyen a cada uno de los actores.

A partir de esta nueva estructuración de las relaciones y redefinición de los roles de los actores de los sujetos educativos, con mayores grados de autonomía y con acceso a sistemas de formación y recursos adecuados, se abre una perspectiva hacia “escuelas inteligentes”. La idea es que éstas puedan pensarse a sí mismas, diseñar proyectos pedagógicos propios y llevarlos adelante; establecer sus metas educativas y someterse a evaluaciones que den cuenta de los logros alcanzados en términos de aprendizajes. Solo a través de una visión pedagógica que articule transversal e integralmente las políticas educativas, será posible crear mecanismos que generen impacto directo en los aprendizajes de los alumnos. Esas escuelas requieren de perfiles docentes diferentes.

La definición de competencias docentes tiene un carácter eminentemente político: en primer lugar porque para su aplicación eficiente requiere necesariamente de una estructura de gobierno adecuada, de modo tal que las políticas educativas del conjunto del sistema funcionen articuladamente hacia objetivos comunes; la mejora cualitativa de los aprendizajes y la disminución de las brechas de inequidad.

Por otro lado, la definición de competencias debe ser entendida como “saber hacer” atravesado por las relaciones sociales en las que el docente se desempeña, agrega un componente político que la actividad no tenía en las definiciones anteriores de políticas curriculares y de formación docente en la región.

Y en tercer lugar, porque vincular la identidad docente, prioritariamente, con sus capacidades y acciones, y no con un estándar de cumplimiento de normas y modos de contratación administrativa, impactará sus modos de organización y representación.

Este documento busca presentar un marco conceptual para la definición de competencias docentes. Como se ha dicho, se asume que toda definición de competencias corresponde a un proceso propio de políticas educativas situadas en contextos específicos ya sea nacionales, estaduales, locales o institucionales. No se propone, por lo tanto, ofrecer una definición de competencias validas para cualquier circunstancia. Se considera que se puede tener en cuenta un conjunto de herramientas conceptuales, una sistematización de referenciales ya elaborados y una propuesta de dimensiones de análisis para orientar la tarea. Los apartados que siguen a continuación se dedican a realizar breves aproximaciones sobre esos temas. Además se propone

en el Anexo un conjunto ordenado de especificaciones de competencias que puede servir como base para elaborar referenciales de competencias profesionales docentes con el propósito tanto de orientar procesos de formación, capacitación y perfeccionamiento, como de supervisión, evaluación de desempeño o, en general, proyectos de mejora escolar.

II. COMPETENCIAS DOCENTES: UN MARCO PARA SU DEFINICIÓN CONCEPTUAL

Por Daniel Feldman

1. LA ACTIVIDAD DOCENTE COMO PRÁCTICA PROFESIONAL

La enseñanza, como otras actividades profesionales, consiste en la intervención adecuada en prácticas especializadas. Si bien es cierto que cada maestro o profesor imprime sus características personales a la tarea que realiza, también es cierto que la actividad docente presenta rasgos generales que permiten establecer un marco básico de capacidades necesarias para desenvolverse correctamente. Un breve repaso mental de la actividad docente permite representar qué tipo de problemas debe ser capaz de resolver un maestro o un profesor, en qué situaciones debería poder desenvolverse, qué funciones tendría que estar preparado para cumplir y qué instrumentos necesita dominar. Este documento propone un breve marco para definir capacidades básicas vinculadas a las actividades de enseñanza (en todas sus dimensiones y propósitos), las tareas de creación de un ambiente para el trabajo y el aprendizaje y la articulación institucional y comunitaria necesaria para ello. Estas capacidades deberían permitir un desempeño docente adecuado a los requerimientos habituales de la tarea escolar y durante un período prolongado en el que pueden variar los enfoques curriculares o pedagógicos. Una vez establecidas ofrecen una base para proponer los programas y acciones que se crean necesarios para fomentar su desarrollo, mejorar los planes de formación, evaluar el desempeño escolar y, en general, promover profesionales adecuados a los requerimientos actuales de las escuelas en los sistemas educativos de la región. Pueden ofrecen, así, una doble orientación. En primer lugar, en relación con los procesos de formación, actualización, mejora, apoyo y supervisión de la tarea docente. Pero, al mismo tiempo, constituyen un mensaje de regulación de la actividad escolar. De alguna manera, indican una expectativa de lo que se espera como prácticas adecuadas de enseñanza en las escuelas al definir qué debería ser capaz de hacer un docente frente a sus alumnos, en sus actividades de preparación, institucionales y en relación con la comunidad.

La actividad docente puede ser considerada desde varios puntos de vista. Como práctica de mediación cultural, como práctica social y política, como instrumento para las tareas de transmisión necesarias para la actividad social, productiva y el crecimiento personal, o como actividad de resolución orgánica de los problemas relativos a la distribución de bienes educativos. Todas ellas son perspectivas válidas e, incluso, complementarias. Cada una ofrece diferentes imágenes sobre la actividad docente: como trabajador, como mediador cultural, como intelectual o como profesional.

Cuando se considera la actividad docente como una actividad profesional se destaca el hecho de que las profesiones se distinguen por la posesión de un cuerpo de conocimientos, instrumentos y disposiciones para actuar frente al tipo de problemas que deben enfrentar. Las profesiones se caracterizan, además, porque esos conocimientos e instrumentos se dominan de un modo tal que puede producir acciones responsables orientadas a la resolución de problemas de importancia social con autonomía y el mayor grado posible de eficacia. La actividad docente, en tanto actividad profesional, implica competencias que permiten el buen desempeño en el campo de la enseñanza. Sistemas educativos con recursos adecuados y la idoneidad profesional en el cumplimiento de las actividades de enseñanza son parte integral de las condiciones para sociedades más inclusivas y más justas. Por ese motivo, sin dejar de lado otras definiciones de la actividad docente, es importante establecer qué deben ser capaces de hacer los maestros y profesores como profesionales responsables y qué deben garantizar los responsables de la educación en cada país para la adquisición y perfeccionamiento de esas capacidades.

Puede decirse que la preocupación por las competencias en los procesos de formación docente se relaciona con la creciente percepción de los fallos en el currículum de la formación, recargado y fragmentado, y por la escasa conexión entre lo enseñado y lo requerido para el buen desempeño en las escuelas (Avalos, 2001:8). También, por la creciente evidencia de que los sistemas educativos con buenos desempeños se preocupan por construir habilidades prácticas para la enseñanza desde la formación inicial y por la construcción de espacios de intercambio de experiencias y aprendizaje mutuo en las escuelas (Barber y Moushed, 2007). O sea, son sistemas que, asumiendo que “el único camino para mejorar los aprendizajes es mejorar la enseñanza”, promueven el desarrollo de las capacidades necesarias para la mejora en la tarea de enseñar. Por eso es necesario generar definiciones adecuadas sobre lo que debe saber y poder hacer un docente y ese espacio es el que comienzan a cubrir nociones como “capacidad” o “competencia”.

2. LA IDEA DE “COMPETENCIA”

La definición del concepto de competencia no es sencilla por la importante variedad de enfoques y usos. El término se utilizó en la lingüística y la psicolingüística como forma de designar el sustrato de conocimiento que se expresa en la acción (la ejecución) y en los estudios del trabajo o la administración de procesos para designar, en distintos niveles de operacionalización, la capacidad para realizar actividades típicas o resolver situaciones propias de un tipo de desempeño1. Pero, en general, la idea de “competencia” designa un atributo del individuo que posibilita una acción adecuada según las condiciones particulares que rijan esa actividad y se expresa en acciones eficaces según sea el dominio de que se trate: intercambio lingüístico, tareas productivas, interacción social. La utilización de nociones de este tipo se volvió recurrente en procesos de formación profesional por varias razones. Por un lado, por cuestiones de escala de las

1 No es propósito de este trabajo historiar la génesis en los usos del concepto, pero cabe recordar que esta

segunda acepción se emparienta con las ideas de administración científica, propias de inicios del siglo XX, y que se fortalece hibridándose con vertientes del conductismo y, posteriormente, del análisis de sistemas o del análisis funcional (Mertens, 1996, cap 3). En los años 1960 se desarrolla como un modelo para la formación de profesores, CBTE –Competence Based Teacher Education- cuyo formato se acerca al trabajo por objetivos operacionales (Cooper:1989). Este conjunto de combinaciones y afluencias explica los distintos rangos de amplitud, alcance y características que se atribuyen al concepto.

formaciones. Cuando involucra un gran número de formadores y de aprendices mucho del saber implícito, que puede “comunicarse” y adquirirse en situaciones de tutoría o de aprendizaje práctico, necesita ser codificado y sistematizado para la formación de un público amplio de nuevos aspirantes a las profesiones. Por otra parte, la complejización, flexibilización e integración de las tecnologías y de la organización del trabajo requieren nuevos niveles de especificación para asegurar la renovación de capacidades. También se debe considerar la extraordinaria diversificación de actividades que ahora demandan formación superior especializada incluyendo campos nuevos o desgajamientos de campos tradicionales. Por último, deben mencionarse cuestiones de gobierno y administración tanto de los sistemas de trabajo, como de los sistemas de formación2. La idea de “competencia”, relacionada con la de “calificación”3, constituyó un concepto que articuló los requerimientos del mundo del trabajo con la educación necesaria para el ejercicio profesional. Por eso encuadra adecuadamente en nuevas tendencias mundiales con relación al control y gestión de los sistemas educativos en general y, especialmente, de aquellos dirigidos a la formación. Dice Mertens (1996:1) que la noción cobra valor en “(...) una situación en donde los sistemas prevalecientes de educación-formación ya no correspondían a los nuevos signos de los tiempos. La respuesta era la competencia laboral, que pretende ser un enfoque integral de formación que desde su diseño mismo conecta el mundo del trabajo y la sociedad en general con el mundo de la educación.”

Las nociones actuales de “competencia” se han retirado de sus acepciones más operacionalizadas e incorporan la idea de sistemas complejos de apreciación, conocimiento y acción que se caracterizan, según la OECD, como la capacidad para responder exitosamente a una demanda compleja o llevar a cabo una actividad o tarea incluyendo las actividades, valores o conocimientos y destrezas que hacen posible la acción efectiva (citado en Marcelo y Schalk, 2008:53). Esta capacidad establece un nuevo nivel de agregación ya que la competencia no se liga con sus componentes/recursos, sino, en términos de Guy Le Boterf, con “un saber actuar, es decir un saber integrar, movilizar y transferir un conjunto de recursos (conocimientos, saberes, aptitudes, razonamientos, etc.) en un contexto dado para enfrentar diferentes problemas o para realizar una tarea”.4 Una concepción complementaria con la de Perrenoud (2003:8) quien señala: “Personalmente, definiré una competencia como una capacidad de actuar de manera eficaz en un

2 Por ello, como señala Perrenoud (2003:15): “(...) se comprende por qué, en las formaciones profesionales

existe cada vez más preocupación con respecto a los ´referenciales de competencias´ ahora la lengua común de las empresas y los profesionales. El que la formación de los profesores esté orientada por dichos referenciales manifiesta (...) su entrada total, progresiva (e inacabada) en el mundo de las formaciones profesionales”. 3 Mertens (1996:61 y stes.) analiza las diferencias entre “calificación” y “competencia”. Mientras que la

calficación representa la capacidad para realizar las tareas correspondientes a un actividad o puesto, la competencia se “proyecta” en los objetivos y en los resultados, es la capacidad real para lograr objetivos. “Mientras que la calificación se circunscribe al puesto, la competencia se centra en la persona(...)” (Mertens, 1996:68). Sin embargo, pese a la existencia de acuerdos en atribuir a “calificación” una conotación más ligada con la estructura del puesto de trabajo, Arnold (2004) argumenta que la diferencia entre ambos términos no es evidente y que en muchos casos se las utiliza como sinónimos o, inclusive, en opuestas relaciones de jerarquía. 4 En “Entrevista a Guy Le Boterf” , IIPE, Buenos Aires. Consultada en

http://www.iipe-buenosaires.org.ar/documentos el 10/7/10

tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos. Para enfrentar una situación de la mejor manera posible, generalmente debemos hacer uso y asociar varios recursos cognitivos complementarios (...)”. Las competencias. Desde este punto de vista, suponen una capacidad de integración, uso combinado de recursos diversos o, para usar los términos de Perrenoud (2004:11), de movilización “(...) una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos5 para hacer frente a un tipo de situaciones”. De allí se deducen dos rasgos generales propios del trabajo con competencias. En primer lugar, no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes. Movilizan e integran tales recursos. En segundo término, tal movilización solo resulta pertinente en situación. Además, puede decirse que los distintos usos de la noción siempre parecen mostrar tres rasgos generales asociados: un enfoque en la formación permanente, centralidad de los saberes prácticos y de la experiencia en la pedagogía y énfasis en la evaluación (Dias,2002:48). También, como afirma Avalos (2001:18), marcan un ambiente de formación basado en el aprendizaje colaborativo que combina la información con la oportunidad de análisis crítico y ensayos de acción. Esto implica un paso desde pedagogías de la transmisión o el entrenamiento en habilidades discretas a formas complejas de aprendizaje experiencial y reflexivo6. También se enfatiza la perspectiva de “desarrollo profesional” y de carrera profesional ampliada y diversificada.

El conjunto de rasgos planteados muestra que, más propio que una discusión sobre el concepto, lo importante sea considerar qué contexto generan las distintas propuestas para los procesos de formación y de gestión. Como decía Mertens (1996:61) “La apreciación anterior sugiere que hay una diversidad de interpretaciones conceptuales o académicas, que a veces ha provocado un debate alejado de las propuestas de modelos prácticos (...) El objetivo de este trabajo no es entrar con detalle en el debate, sino rescatar aquellos elementos que son o pueden ser importantes para el modelo práctico que defina competencias.”

3. MARCOS PARA LA BUENA ENSEÑANZA Y CRITERIOS PARA EL DESEMPEÑO PROFESIONAL

La preocupación por las características del desempeño de los docentes se enmarca en una tendencia de las políticas educativas, en general, y de la formación, en particular. Al respecto Vaillant (2004:26) señala que “la elaboración de marcos para la buena enseñanza o criterios de desempeño profesional se ha transformado en uno de los ejes prioritarios de las políticas de fortalecimiento de la profesión docente y del desarrollo profesional de los maestros y profesores

5 Perrenoud propone la existencia de esquemas “que permiten movilizar conocimientos, métodos,

informaciones y reglas para enfrentar una situación” a su vez “(...) una competencia organiza un conjunto de esquemas. Un esquema es una totalidad constituida que sirve de base a una acción o a una operación singular, mientras que una competencia de cierta complejidad pone en práctica varios esquemas de percepción, de pensamiento, de evaluación, y de acción que sirven de base a inferencias, anticipaciones, transposiciones analógicas, generalizaciones, al cálculo de probabilidades, al establecimiento de un diagnóstico a partir de un conjunto de indicios, a la investigación de informaciones pertinentes, a la formación de una decisión, etc.” (Perrenoud, 2003:30) 6 Ver Arnold (2004).

en diversos países tales como Estados Unidos, Canadá, Reino Unido, Australia, Escocia y Francia, entre otros”. Estos marcos con relación a la “buena enseñanza” se establecieron, o bien definiendo lo que sería esperable en base a determinadas líneas pedagógicas o políticas educacionales (o sea, como criterios de desempeño) o bien como estándares que “describan, sobre la base de desempeños reales, la variedad de formas en que un buen profesor o profesora puede cumplir bien sus tareas (Avalos, 2001:18). Tal como indica Vaillant (2004:27), los avances realizados han intentado expresar combinación y consenso entre estas dos fuentes aceptando, además, que estos marcos (sean competencias o estándares) definen rasgos básicos de una enseñanza adecuada permitiendo rangos más o menos amplios de variabilidad ligados con enfoques escolares o individuales del profesor. Una vez establecidos permiten orientar la planificación y evaluación de la formación inicial y continua, procesos de evaluación y supervisión de prácticas docentes e institucionales, acreditación profesional, concursos o selección y promoción a lo largo de la carrera profesional.

Los estándares son específicamente criterios de evaluación aún cuando se puedan utilizar como criterios para la planificación curricular. A su vez, la definición de competencias puede actuar como referencia para la evaluación pero no es ésta su misión principal. Su papel se orienta a los procesos de formación, de gestión y de mejora escolar. Esto lleva a aclarar cuestiones relativas al punto de vista desde el que se definen los patrones de “buena enseñanza” 7. Por una lado, la perspectiva de la formación de las capacidades necesarias y, por el otro, la perspectiva de la evaluación de la práctica. Ambos punto de vista están estrechamente relacionados como puede apreciarse, por ejemplo, en el modo en que se concibe el rol de la fijación de estándares de desempeño docente en Chile. La fijación de estándares, en ese caso, está específicamente orientada a establecer criterios para evaluar el desempeño docente esperado al finalizar el período de formación inicial. Pero se considera que, en la medida en que indican lo esperado de un buen profesional, sugieren también como puede organizarse la formación docente (Ministerio de Educación de Chile, 2000:8).

De todos modos, y establecida la diferencia, es necesario reconocer que tanto la fijación de estándares como la definición de competencias en alguna medida “liberan” los dispositivos curriculares y los procesos de formación generando mediaciones entre los niveles de decisión y planificación en los sistemas educativos (autoridades centrales, autoridades locales, escuelas, profesores) que acompañan las crecientes tendencias a combinar centralización con descentralización en la región, de acuerdo con las diferentes tradiciones de gobierno8. Esto es así

7 La idea de “buena enseñanza” se ha diferenciado de la de “enseñanza eficaz” (Fenstermacher, 1989).

Atendiendo en un caso a la coherencia con principios pedagógicos y, en el otro, al logro de objetivos. Tal distinción ha tenido alguna influencia en la reflexión pedagógica de la región y ha sido utilizada para reivindicar la profesionalidad de la actividad docente en base a su dimensión reflexiva, crítica e investigativa. Esta diferenciación puede resultar de importancia, entonces, en ciertas discusiones. Pero, a los efectos de reflexionar sobre la capacidad para realizar una tarea compleja, es evidente que “actuar bien” y “actuar con eficacia” están relacionados en la medida en que la acción guiada por principios tiene que estar ligada con la habilidad para el logro de los resultados que indican, en cada caso, la realización informada de esos principios en una situación concreta. 8 Estas mediaciones a veces complementan, a veces reemplazan, las más usuales formas de regulación por la

vía de parámetros curriculares que todavía continúan siendo una importante tendencia en la región. Está pendiente una consideración informada y reflexiva sobre estos enfoques e instrumentos para regular los

porque generan, en términos de Vaillant, “un marco para la buena enseñanza” que puede ser satisfecho por distintas modalidades y trayectos de formación. A diferencia de las usuales concepciones de “saber aplicado”, propios de la educación superior, que derivan normativamente especificaciones desde conocimiento general, mediante estos marcos es posible orientar el proceso formativo en función de la expectativa sobre un desempeño profesional informado e idóneo para resolver los problemas de una práctica compleja como la enseñanza institucionalizada. Desde ya que la creación de estos marcos torna más importantes y evidentes las conocidas relaciones entre currículum y evaluación.

4. ¿EN QUÉ HAY QUE SER COMPETENTE?

Un buen desempeño requiere del docente capacidad para desenvolverse en varias dimensiones de la tarea escolar. Cuando se analizan referenciales de competencias o estándares para evaluación de desempeño se aprecia que la mayoría de las especificaciones toma en cuenta similares aspectos relativos a la enseñanza, la planificación, la evaluación, la dinámica grupal, la creación de entornos aptos para el aprendizaje y el desarrollo, la actividad institucional, la relación con las familias, la relación con la comunidad y el desarrollo profesional. Todas estas dimensiones tienen importancia en el éxito de la misión de las escuelas y un docente debería estar preparado para el desempeño competente en ellas.

4.1. ORGANIZAR LA ENSEÑANZA Es seguramente compartido que un docente debe poder dirigir adecuadamente la enseñanza y que ésta constituye su actividad principal. Esto incluye la preparación y presentación del material, la puesta en marcha de actividades, la organización y coordinación del trabajo en clase y la ayuda a los alumnos para propiciar el aprendizaje. Debe ser capaz de crear distintas posibilidades para guiar, ayudar o conducir las tareas y la creación de situaciones que propicien distintos tipos de aprendizaje en sus alumnos. También debe ser capaz de gestionar la clase, generar situaciones de aprendizaje mediante estrategias, procedimientos y técnicas de enseñanza y prestar ayuda pedagógica. Aunque la idea de “enseñanza” está ligada a los aspectos interactivos de la relación educativa, en rigor, incluye la preparación y la evaluación.

Por una parte, las actividades de programación (convencionalmente, el marco más general que refiere, por ejemplo, a una unidad didáctica e incluye las operaciones características de selección, organización y secuenciación de contenidos y su articulación sustantiva con objetivos, actividades y experiencias); diseño (también convencionalmente: la elaboración o “invención” de la actividad o secuencia de actividades que sostiene las tareas de aprendizaje. Pueden corresponder a dispositivos simples o estrategias complejas enmarcadas en alguna metodología o modelo) y planificación (la anticipación de las secuencias, tiempos, pautas organizativas, materiales y recursos, espacios, necesarios para el adecuado desarrollo de la actividad en un unidad temporal específica). También es necesario organizar efectivamente la actividad mediante la fijación del escenario y las reglas de trabajo que inician el proceso fluido y cambiante de la interacción en el

procesos de formación en un momento que puede caracterizarse como una etapa de transición en las formas de gobierno y de regulación para muchos de los sistemas educativos de la región.

aula. Esta interacción requiere intervenciones, pautas y regulaciones en clase, en base al marco propuesto por las actividades escolares planificadas.

Por otra, la evaluación es tarea central de las actividades educativas. Una de sus ramas principales consiste en la obtención de información de manera sistemática para evaluar el curso del aprendizaje o sus logros. Es de particular importancia la capacidad para la realización de actividades de evaluación en permanente interacción con la enseñanza y con las tareas de aprendizaje, el análisis de los resultados y la utilización de las conclusiones para orientar la toma de decisiones sobre el proceso de enseñanza, la organización de la clase y las actividades de aprendizaje. Estas actividades tienden a mejorar la capacidad de aprendizaje de los alumnos, dar información al maestro sobre su propia actividad y permitir la comunicación con otros colegas y la comunidad educativa. Incluyen tanto las actividades que realiza el docente, como las que puedan desarrollar los propios alumnos de forma programada. Las evaluación deben servir, también, a la toma de decisiones organizativas como la conformación de grupos, la distribución en niveles o la conformación de secciones. Por último, es necesario promover el desarrollo de capacidades relacionados con la evaluación de la enseñanza, el análisis de la propia actividad y de los dispositivos y materiales de instrucción.

4.2. GESTIONAR LA INTERACCIÓN EN EL AULA Un rasgo esencial de la vida escolar es que transcurre, básicamente, en grupos. Los enfoques didácticos actuales han desdibujado o dejado de lado esta característica. Sin embargo, buena parte de la actividad del docente requiere capacidad para coordinar y ayudar al mejor funcionamiento del grupo. En el formato más generalizado de las escuelas el agrupamiento de alumnos cumple funciones relativas al ordenamiento escolar y a la progresión de los aprendizajes. Pero, además, la vida grupal es una importante experiencia formativa y tiene su propio valor educativo. Para niños y adolescentes, los grupos escolares son parte importante de sus vidas y en ellos comparten, resuelven conflictos, construyen identidades. Además ya es suficientemente conocido el valor positivo de los grupos cuando pueden actuar favoreciendo el intercambio entre pares y estimulando las tareas de aprendizaje. Por eso, un docente debe estar capacitado para ayudar al mejor funcionamiento del grupo. Parte de sus funciones consisten en dirigir y facilitar la vida grupal, así como proponer situaciones y actividades que ayuden a los alumnos a solucionar sus problemas, resolver conflictos y crecer como comunidad. Además, como toda práctica institucionalizada con propósitos bien definidos, la vida escolar requiere un marco normativo, reglas de convivencia y un orden básico para el trabajo escolar y la vida en la escuela. Esto constituye el aspecto explícitamente regulador de la tarea y requiere una actividad planificada y sistemática por parte de los docentes.

4.3. CREAR UN AMBIENTE PROPICIO PARA EL APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO DE LOS ESTUDIANTES

La escuela constituye un ambiente especialmente diseñado para aprender y para el desarrollo personal ya que abarca etapas fundamentales en el crecimiento de los niños, adolescentes y jóvenes. Ha constituido, además, un ámbito del que se espera estímulo y apoyo para desarrollar personalidades integradas y ciudadanos plenos. En buena medida estas funciones se cumplen a través de rasgos particulares del ambiente escolar que pueden caracterizarse como: seguridad, contención, respeto, confianza y altas expectativas. Un ambiente de este tipo depende de

acuerdos y arreglos institucionales, pero también, y en buena medida, de las intervenciones, disposiciones y valores que expresa el profesor en su actividad.

4.4. TRABAJAR INSTITUCIONALMENTE Y CON LA COMUNIDAD La tarea escolar exige crecientemente la participación en la gestión institucional lo que, en parte, se debe a las nuevas formas de entender y regular la actividad escolar y a los nuevos patrones de distribución de autoridad y responsabilidad que caracterizan a los sistemas de la región. La vida institucional tiene importantes requerimientos de participación que se han acrecentado con el tiempo. Se espera que la tarea sea más coordinada, se admite más flexibilidad curricular, se exige más responsabilidad por el éxito del aprendizaje. Esto exige capacidad para desempeñarse en grupos de trabajo, participar en el diseño y gestión de proyectos institucionales, utilizar información válida y confiable para intervenir en el planeamiento, formar parte de comités, consejos o comisiones para el asesoramiento o toma de decisiones en distintas cuestiones institucionales o distritales, etc. También se acrecentaron los requerimientos de relación con las familias y la comunidad en tres diferentes planos. En primer lugar, la relación con los responsables de los niños en función de la comunicación, colaboración y acompañamiento en la tarea educativa. Esto exige capacidad para comunicar los lineamientos de la actividad pedagógica, comunicar información y evaluaciones pertinentes, cooperar y lograr cooperación en la resolución de problemas individuales o grupales y, en general, habilitar la participación de las familias en la actividad educativa de las escuelas. En segundo término, es creciente la demanda de relación de la escuela con las familias y la comunidad para la coordinación de tareas y la resolución de múltiples problemas propios de nuevas condiciones de la vida social. Éstas varían con realidades nacionales y locales así como de los sectores sociales atendidos, pero, en términos generales, marcan la necesidad de contar con capacidades para la comunicación, la escucha y la intervención en aspectos no estrictamente escolares de la vida de los educandos y de sus familias. En tercer lugar, es creciente la percepción de que la escuela debe interactuar de manera activa con la comunidad para el logro de sus propósitos educativos. Esto exige capacidades para la articulación con los agentes comunitarios y la potenciación, como recursos educativos, de distintos actores e instituciones de la comunidad.

4.5. DESARROLLARSE PROFESIONALMENTE Por último, debe señalarse que es creciente la aceptación de que una buena práctica educativa solo puede sostenerse si está acompañada por una permanente actividad de desarrollo profesional. Esta dimensión, siempre presente, está siendo tematizada con más fuerza en la medida en que nuevas tendencias de la regulación de los sistemas educativos distribuyen, en mayor medida, capacidad de toma de decisiones, habilitan proyectos institucionales y proponen marcos educativos de mayor nivel de complejidad y alcance.

Las dimensiones de la actividad escolar descriptas hasta aquí se expresan en distintos documentos que especifican, bajo diferentes formatos, que es lo que debe ser resuelto o garantizado en las actividades educativas9. Aunque las especificaciones forman un conjunto bastante amplio pueden

agruparse en cuatro áreas principales10. Estas dimensiones ordenan los tipos de actividad para los cuales son necesarias determinadas capacidades. Estas cuatro áreas o dominios pueden definirse como: organizar la enseñanza y gestionar la interacción en el aula; crear un ambiente propicio para el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes; trabajar institucionalmente y con la comunidad; desarrollarse profesionalmente. Dentro de cada área, a su vez, es posible identificar un conjunto de competencias que ofrecen la estructura más general de aquello que caracteriza un adecuado desempeño profesional y para lo cual deben prepararse los docentes. La sistematización que se ofrece procede de la síntesis realizada en base a distintas propuestas y su formulación, en varios casos, es la utilizada en esos documentos. En la medida en que se los reintegra en otro ordenamiento se ofrece la referencia genérica de nota 10 y no se hará una nota específica en cada caso.

Organizar la enseñanza y gestionar la interacción en el aula - Planificar y organizar la enseñanza - Gestionar la progresión de los aprendizajes - Evaluar e informar constructivamente acerca del aprendizaje de los alumnos. - Diferenciar los dispositivos y atender a la diversidad.

Crear un ambiente propicio para el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes

- Generar un ambiente de aceptación y respeto - Generar un ambiente escolar seguro y estimulador. - Promover, coordinar y regular la vida grupal de la clase - Promover el desarrollo personal y social de los estudiantes.

Trabajar institucionalmente y con la comunidad

- Trabajar en equipo - Participar en la gestión de la escuela y en las actividades institucionales - Implicar a los padres en la tarea educativa - Fomentar relaciones positivas y productivas con las familias y la comunidad.

Desarrollarse profesionalmente

9 Se tomaron como referencia los siguientes: Referencial de competencias en la formación continúa de

profesores de primaria, Ginebra, 1996 (tomado de Perrenoud:2004); Competencias profesionales, Sistema de formación continua, México; Estándares Profesionales,Queensland College of Teachers. 2006; Capacidades Docentes, Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires; Definición operacional del concepto “evaluación del desempeño profesional de los docentes”, Tomado de Valdés (2009); Estándares de Desempeño. Chile, 2000 10

Retomado, principalmente, el agrupamiento en “Facetas” que proponen los estándares para evaluación del desempeño docente en Chile

- Comprometerse con la práctica y la renovación profesional - Articular los marcos normativos y las actividades educativas - Actuar bajo principios éticos y afrontar los deberes y los dilemas de la profesión - Organizar la propia formación continua - Utilizar las nuevas tecnologías.

Este conjunto de competencias expresa tipos de intervención relativamente constantes y estables de la actividad docente. Pueden tomarse como una selección de las principales formas mediante las que se posibilita la construcción de la experiencia del que aprende y se ordena la actividad escolar.

5. EL CARÁCTER CONTEXTUAL DE LA DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS PARA EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA

Toda definición de dimensiones, áreas, campos o dominios de competencia remarca algunas de ellas porque se encuadra en cierto diagnóstico, formalizado o no, sobre los aspectos que deben ser reforzados o atendidos en la formación de docentes o mediante la regulación de la actividad de los sistemas. Por ello podría ser necesario, por ejemplo, remarcar en planteos sobre competencias en la región, las dimensiones propias de las tareas de enseñanza, planificación, evaluación, dinámica grupal y orden de trabajo, aunque estas dimensiones pueden ser consideradas cuestiones consolidadas en las prácticas profesionales habituales en otros sistemas11. Esto dicho porque las últimas décadas han dado como resultado un debilitamiento de las funciones docentes características y es necesario apuntar a una mejora en ese sentido, incluyendo cuestiones como el manejo de grupos y la planificación que, debido a la influencia de prestigiosas tendencias de la didáctica del último tiempo, prácticamente han desaparecido de los programas de formación, actualización y perfeccionamiento. Sea cual sea el diagnóstico que se realice siempre es necesario atender al carácter situacional y contextual de la definición de competencias. Desde ya que la definición de capacidades no puede quedar desvinculada de los marcos de política en los distintos sistemas nacionales, de las formas de organización del trabajo docente, de los modos de organizar la gestión del trabajo de enseñanza, de la formulación de la carrera profesional, etcétera. También, por supuesto, cualquier definición de competencias o de las áreas y dimensiones relevantes incluye, de manera explícita o implícita, un diagnóstico de situación y una apreciación de los principales problemas que afectan los procesos de enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes. Sin estas consideraciones de diagnóstico y de marcos de políticas, relacionados entre sí, es muy difícil generalizar una propuesta. Por eso, no se puede tomar en cuenta solo lo que es deseable esperar en general de un profesor -un tema que siempre es controvertido- sino una apreciación sobre las necesidades actuales de las escuelas, sobre los principales problemas propios de la actividad docente y sobre las políticas de regulación de esa

Por ejemplo, Perrenoud, en Diez nuevas competencias para enseñar, señala que no tratará las destrezas más evidentes que son de actualidad para llevar adelante la clase, sino que se preocupará por aquellas “nuevas” competencias “que representan un horizonte más que una experiencia consolidada” (Perrenoud, 2004:8) Esa opción puede interpretarse en el marco de la situación de las escuelas de Ginebra, de cuyo sistema toma el referencial de competencias que sirve como base para su trabajo.

actividad. O sea, se trata de definir estas capacidades de forma contextual y práctica para una situación y momento del sistema escolar.

Debe tenerse en cuenta que la definición de competencias enfatiza lo que se denominó “atributos de individuos”. Sin embargo, en algunos casos esto abre un terreno de cierta indefinición entre las capacidades individuales y lo que se podría considerar “capacidades organizacionales” o “capacidades del sistema”. Por ejemplo, el planeamiento educativo o, mayormente en los sistemas de la región, el planeamiento curricular es realizado por personas –con la razonable expectativa de que sean competentes-to sin embargo, puede ser considerado una capacidad del sistema12. En caso de aceptarse esta distinción, la división entre capacidades individuales y capacidades organizacionales será relativa a las formas de gobierno, la distribución de autoridad y responsabilidades y las tendencias o estrategias generales para la regulación de la actividad. De acuerdo con estos rasgos algunas capacidades pueden formar parte de uno u otro grupo. Este es el caso, por ejemplo, del desarrollo profesional y el perfeccionamiento. Usualmente aparecen definidos en los documentos como área, campo o competencia –como se expresa en el apartado anterior-. Plantearlos como capacidad personal o como capacidad institucional o del sistema propone dos énfasis y dos perspectivas diferentes. También dialoga con distintas estrategias de política. Tal vez, en la actual situación se debería considerar la conveniencia de considerarlos como capacidad de un sistema que pueda promover y proporcionar oportunidades y estrategias adecuadas para el desarrollo profesional y el perfeccionamiento. Asimismo, capaz de evaluar ese desarrollo, de potenciarlo y de estimularlo.

6. UN INVENTARIO ORGANIZADO COMO BASE PARA LA DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES.

Un referencial de competencias o el establecimiento de estándares no es un ejercicio teórico, sino que requiere una base informativa sobre “buenas prácticas” o aquello que caracteriza un “buen trabajo”13. Al igual que en otros campos, implica una mirada sistemática sobre la actividad para ordenar sus dimensiones, especificar funciones características, tipificar situaciones y establecer el tipo de problemas generales que deben ser resueltos. Desde ya que esta definición no descansa solo en un análisis de la actividad, sino que también está dirigida por enfoques pedagógicos y políticas educativas. Estos puntos de vista cambiantes marcan la ponderación o relevancia de algunos aspectos o intervenciones. Por ejemplo, las escuelas siempre han sido habitadas por niños y jóvenes con diferencias de aprendizaje, culturales, étnicas, sociales, de capacidades. Sin embargo, solo en épocas recientes se consolida la idea de “atender a la diversidad” y generar un conjunto de competencias relativas a ese mandato frente a la más tradicional perspectiva de “normalizar”.

Este planteo requiere discutir la posibilidad de extender conceptos como “capacidad” o “competencia” a escala organizacional o sistémica 13

El término es utilizado por Gardner, Csikszentmihalyi y Damon (2002) para definir la relación entre un rendimiento de alto nivel y la responsabilidad social o, como señalan los autores, entre “ética y excelencia”.

Para apreciar el rango de lo que actualmente es designado y postulado como especificaciones de competencias se recurrió a distintos documentos: algunos dirigidos a ordenar procesos de formación y otros de evaluación14. En todos los casos se conjugan una mirada sobre la actividad y una perspectiva político pedagógica de aquello que resulta importante enfatizar. En base a esas definiciones se elaboró una sistematización, presentada en el Anexo, que formula una especie de inventario organizado sobre las competencias que se están considerando en la actualidad. Constituye, en ese sentido, un ejercicio de agregación y complementación de las distintas capacidades que se han seleccionado en diferentes casos y propósitos de política educativa. Tal ejercicio fue posible por el importante grado de convergencia en las propuestas sobre lo que es necesario definir para proponer competencias. Por supuesto que hay diferencias en los énfasis, niveles de agregación, tipos de definición o grados de marca de un enfoque pedagógico. No era el propósito proponer ese análisis aquí. Se trata, más bien, de ofrecer un ejercicio que muestra el rango y el tipo de especificaciones que podrían ser tomadas en cuenta a la hora de pensar un referencial de competencias.

El ejercicio se organizó en niveles, en alguna dimensión hasta cinco, partiendo de las cuatro áreas y las 17 competencias generales que se expusieron en el apartado 4. En tanto ejercicio puede ser ampliado y completado, sobre todo cuando se avanza en los niveles de mayor especificación. No pretende ser exhaustivo, pero seguramente cubre de manera razonable los rubros que podrían estar representados. Al menos, ofrece suficientes ejemplos de qué podría tenerse en cuenta con relación a una cierta competencia general.

Es necesario remarcar que este ejercicio no trata de ofrecer un referencial sobre las nuevas competencias docentes que deberán desarrollar los sistemas educativos en la región. Tal cosa, de acuerdo con lo expresado en el apartado anterior, es imposible desde un punto de vista general y debe hacerse atendiendo a condiciones locales específicas o a las definiciones políticas que se adopten. Lo que simplemente se ha procurado es poner a consideración un insumo que sirva para procesos locales de definición y toma de decisiones sobre competencias docentes sea para orientar procesos de formación, de capacitación, de evaluación o de mejora escolar.

Como fue señalado, para elaborar el inventario se recurrió a un conjunto de propuestas con el propósito de establecer un “rango de lo posible” dentro de algunas tendencias actuales. Se utilizó un criterio inclusivo, procurando mantener e integrar la gran mayoría de las orientaciones y prescripciones. Sin embargo, como en todo proceso de organización, el punto de vista impone un orden. En este caso, el foco estuvo en la enseñanza, lo que en algunas oportunidades llevó a reordenar enunciados de competencia agrupados según otras perspectivas organizadoras más centradas en el aprendizaje. El cuidado fue mantener todos los componentes principales. De este modo, no es de extrañar que en el inventario propuesto pueda apreciarse que un área, organizar la enseñanza y gestionar la interacción en el aula, está más ponderada. Pero esto también refleja el mayor peso relativo que este dominio adquiere en la mayoría de los distintos referenciales. Un indicativo de que expresa el núcleo básico de la tarea docente.

Una revisión del inventario propuesto muestra que las definiciones de competencia abarcan un amplio rango que puede ser categorizado de distintas maneras según cómo se adjudique la responsabilidad sobre su formación o su ejercicio. Por eso es necesario establecer, para una configuración política específica, qué competencias pueden ser objeto, énfasis o responsabilidad de la formación inicial, de la formación continua o del desarrollo profesional; cuáles deben

Ver nota 10

adjudicarse, mayormente a disposiciones organizacionales y cuáles son responsabilidad individual; cuáles son requisitos indispensables y cuáles reflejan, más bien, orientaciones o expectativas.

También, en cada caso específico, hay que precisar cómo expresar el “equipo básico” que un docente comprometido con su tarea requiere para desempeñarla de manera idónea o, dicho en otros términos, para hacer “un buen trabajo”. De allí que sea necesario distinguir entre aquellos enunciados que marcan una orientación y aquellos que precisan las pautas de intervención, sus reglas básicas, sus principios de acción o sus instrumentos fundamentales. Lo anterior remite a la discusión en torno a si la definición de competencias debe apoyarse en “los medios” o en “el tipo de problemas o situaciones” que fue reseñada en el apartado 2. Seguramente su resolución depende del grado de desarrollo profesional alcanzado, de la solidez de la formación docente inicial, de las tradiciones de la profesión en un contexto político-educativo, etcétera. Cuando la posesión de ciertos medios y recursos puede darse como asegurada, probablemente las competencias tiendan a definirse mayormente por las situaciones típicas o problemas típicos. Si no pueden darse por seguro, es probable que instrumentos básicos para constituir la experiencia escolar tomen lugar dentro de la definición de aquello que requiere un dominio competente.

Además de los elementos que serán considerados como centrales para la definición de competencias (que responderían a la pregunta “¿competencias para qué?”) el inventario propuesto pone de relieve otras cuestiones que deben ser tenidas en cuenta. En primer término, el nivel de especificación en el que se detallarán las competencias. En segundo lugar, los distintos componentes de la actividad -cursos de acción, situaciones típicas y funciones características- con relación a los que se definen competencias. Por último, el conjunto de dimensiones del saber profesional del que forman parte las competencias. Estos aspectos se expondrán en los tres apartados siguientes.

7. LOS NIVELES DE ESPECIFICACIÓN EN LA DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS

A diferencia de los usos del concepto en los años setenta, ligados con las nuevas tecnologías de la planificación y la administración, en la mayoría de los usos actuales la idea de “competencia” adquirió un carácter más integral u holístico e incluye un conjunto de dimensiones entre las que algunos incluyen las “capacidades”, ligadas directamente con “saber hacer”. Como es sabido, durante varias décadas la identificación de las competencias con sus indicadores fue la tendencia que ganó la pulseada. Sin embargo, ese no es hoy el panorama como lo muestran las definiciones de competencias presentadas. En una revisión de las tendencias regionales en formación de docentes, Ávalos (2001) se inclina porque las definiciones sean genéricas. Las definiciones más generales, por supuesto, facilitan el consenso. Pero además, constituyen constructos menos variables ya que se apoyan en dimensiones relativamente constantes de la actividad escolar tal como es concebida en este momento. Si bien pueden evolucionar, su cambio corresponde a patrones de mayor permanencia en la concepción de lo escolar. Pero cabe decir en defensa de formulaciones más especificadas que pueden jugar un rol más orientador y directivo acerca del tipo de cosas que se pretenden cuando se piensa en, por ejemplo, “gestión de la clase”. El hecho es que toda formulación de competencias suele descansar sobre dos niveles. Uno más general que propone organizadores - “familias de competencias”, “dominios de competencia” o “competencia mayor” (Perrenoud, 2004), “clusters” (Oliva y Hanson, 1989), “áreas” (Secretaría de Educación,

GCBA, 2007), “facetas” (Ministerio de Educación de Chile, 2000), “campos” (Subsecretaria de Educación Básica, México)- y un nivel más específico, “competencias específicas”, “capacidades”, “competencias” o “subcompetencias” o “criterios” (en el caso de la definición por estándares). Por supuesto que las categorías utilizadas no están diciendo exactamente lo mismo: una cosa es definir una competencia y otra un término organizador. Sin embargo, cuando se piensa en el efecto real de orientación sobre los procesos de formación puede que la diferencia no sea tanta. En última instancia se trata de definir sobre qué se debe ser capaz de actuar o qué tipo de problemas deben ser resueltos adecuadamente.

Cuando se analizan las cosas desde el nivel de mayor especificación puede notarse una relativa convergencia en distintas propuestas independientes entre sí15. Es evidente que se puede encontrar un límite razonable a la desagregación para posibilitar una orientación efectiva que, en los distintos encuadres, muestra más el propósito de una indicación que de un desarrollo exhaustivo. En estos asuntos seguramente valga la regla de que el grado de operativización en las definiciones deba ser inversamente proporcional a la distancia entre la planificación y la práctica.

En el ejercicio planteado como inventario se parte de un agrupamiento en cuatro áreas que se desagregan en las 17 competencias generales. Luego, según el caso, se recurrió a un sistema de niveles. Normalmente se especifica el primero, en bastantes ocasiones el segundo y solo en algunos casos el tercero. Utilizar distintos niveles de desagregación corresponde a diferencias en la mayor o menor densidad, articulación, extensión y conocimiento sistematizado con relación a las tareas propias de un aspecto de la actividad. El nivel óptimo de especificación corresponde a una decisión propia de contextos, de políticas, de tradiciones, de la dinámica del sistema escolar y del sistema de formación docente y de la constitución de la profesión en cada país o unidad de administración y gobierno de la educación que deba considerarse.

8. LAS COMPETENCIAS Y LOS DISTINTOS COMPONENTES DE LA ACTIVIDAD: CURSOS DE ACCIÓN, SITUACIONES TÍPICAS Y FUNCIONES CARACTERÍSTICAS

Las competencias se refieren a diferentes componentes de la actividad. Algunas enfatizan el dominio de un recurso o de un instrumento pedagógico. Lo que Aebli (1995) denominaba los “medios para formar la experiencia”. Por ejemplo: desarrollar una clase mediante preguntas, exponer, mostrar. Otras resaltan el dominio adecuado para resolver situaciones típicas. Por ejemplo, atender problemas de aprendizaje de un alumno o de un grupo de alumnos. Otras, por último, se refieren al desempeño competente en funciones características como: planificar de acuerdo con diferentes formatos u organizar actividades con otros miembros de la institución. En resumen, las competencias usualmente se definen con relación a tres puntos de vista complementarios: un curso de acción, un tipo de situación, una función. Por lo tanto, algunas indican el dominio y posibilidad de uso pertinente de instrumentos o medios, otras la capacidad de

48 competencias en el caso de Oliva y Henson (1989), 44 en el caso de Perrenoud (2004), 36 en la definición de capacidades formuladas por la (Secretaría de Educaciónde la Ciudad de Buenos Aires en 2007; 18 en el caso de los criterios para los estándares en Chile; 10 estándares de Queensland que se desagregan en una 60 “prácticas”.

atención de situaciones típicas y otras el desempeño adecuado de funciones características. La distinción es analítica ya que, en la práctica, funcionan conjuntamente.

En los tres casos es evidente que el tipo de especificación que se realice puede enfatizar dos puntos de vista. Por un lado, el tipo de estrategias, como, por ejemplo en:

- Preparar y coordinar actividades que promuevan la formación de categorías, conceptos y principios.

- Utilizar recursos tradicionales y NTICs en las actividades de enseñanza y tareas de aprendizaje.

- Tratar conflictos o problemas grupales mediante formas variadas (entrevistas, juegos de roles, debates sistematizados, encuestas).

Por otra parte, los principios a los que debe atenerse la actividad. Por ejemplo:

- Trabajar con las representaciones de los alumnos.

- Crear un ambiente que estimule la expresión y reconocimiento de ideas, la realización de preguntas y el intercambio de puntos de vista.

- Promover el trabajo individual y grupal con tópicos que brinden oportunidades para examinar conceptos e ideas significativas, discutir puntos de vista alternativos y justificar opiniones.

Como puede apreciarse en el material Anexo, la sistematización realizada combina especificaciones de los dos tipos. Es evidente que, más allá de las discusiones sobre qué es una competencia, uno y otro se ajustan mejor a distintos tipos de circunstancias y dimensiones de la tarea. También, es cierto que influyen de distinta manera en las tareas de formación, capacitación, supervisión o evaluación.

9. CUATRO DIMENSIONES DEL SABER NECESARIO PARA LA ACTIVIDAD DOCENTE: COMPETENCIAS, APTITUDES PARA LA COMPRENSIÓN, DISPOSICIONES Y CONDICIONES DE CONOCIMIENTO

Como ya se señaló, lo importante no es dirimir la definición del concepto de “competencia”, sino fijarle un alcance práctico para definir los rasgos de lo que se necesita para ejercer una buena enseñanza. Definir competencias, en cualquier caso, supone que la tarea docente requiere el dominio de los recursos necesarios para actuar con idoneidad, pertinencia, eficacia y adecuación a las necesidades de quienes deben beneficiarse con la educación. También supone que el practicante debe tener criterios claros acerca de las condiciones de un desempeño con esas características.

La idea de “competencias”, tal como se la utiliza aquí, expresa la posibilidad para desarrollar ciertas prácticas asentadas en el dominio de los instrumentos y disposiciones adecuadas. No define la acción correcta, sino el dominio de aquello que posibilita que sea realizada. Las competencias suponen la integración, en conjuntos relativamente localizados, de instrumentos, disposiciones, habilidades, estrategias y técnicas que posibilitan distintas realizaciones y un buen desempeño frente a un tipo de problemas y de acuerdo con situaciones específicas. Ofrecen una

orientación para los procesos de formación inicial y continua y para evaluar la eficacia del sistema de formación y de la organización escolar. Desde este punto de vista, la definición de competencias no abarca todo lo que un docente debe dominar o debe saber. Esto deviene, en parte, de la expuesta idea de que la competencia se caracteriza por una capacidad para realizar ciertas acciones que requieren de la movilización de recursos. En ese sentido, los recursos no se identifican con la competencia. Esto es particularmente delicado, en el caso de la actividad docente, con relación al dominio de los conocimientos que forman parte de los contenidos escolares. Enseguida se desarrollará este punto.

Tomando lo anterior puede decirse, muy simplificadamente, que, además de sus capacidades específicas, la buena realización de la actividad de docencia descansa, al menos, en otros tres aspectos: las aptitudes para la comprensión de las situaciones educativas, las disposiciones generales y las condiciones de conocimiento. Todos ellos hacen a la profesionalidad, pero cada uno se define en otros términos y se complementa con el desarrollo de competencias. Se repasarán brevemente.

Las aptitudes para la comprensión y la contextualización de las situaciones educativas implican la posibilidad para relacionar la tarea de enseñar con las condiciones sociales y culturales de los alumnos, enmarcar la tarea en términos de políticas educativas y responsabilidades sociales o establecer los alcances de la propia tarea en términos de las configuraciones “externas” a la sala de clase y el grupo escolar. También incluyen los principios generales sobre el valor de la educación y la enseñanza que provienen de las distintas orientaciones pedagógicas. Se podrían agregar muchas otras cosas al listado pero estas sirven como ejemplos de qué se trata de decir. De alguna manera, constituyen la aptitud para contextualizar la actividad y dotarla de sentido en términos de cómo se define la situación en la que se educa, ya sea por parte del gobierno educativo, de la comunidad, de la escuela o de la propia maestra o maestro. A esta aptitud confluyen muchos contenidos de la formación que ayudan a desarrollar y fortalecer el marco comprensivo que da sentido y orientación a la actividad. Pero este marco comprensivo no define, de por sí, las capacidades de intervención. Ellas constituyen una dimensión propia que caracteriza las acciones ordenadas y sistemáticas del docente.

Las disposiciones generales, a su vez, indican orientaciones hacia la acción que se basan en principios básicos sobre el valor de la enseñanza, del aprendizaje y de la capacidad de los alumnos para ellos. Son principios del tipo: “todos los alumnos están igualmente capacitados para aprender”, “las posibilidades de aprender pueden estar influidas desfavorablemente por condiciones extraescolares o por malas experiencias previas de aprendizaje”, “un ambiente educativo enriquecido y que valore las posibilidades personales de cada uno puede superar muchas de las limitaciones señaladas”, “existen estrategias que pueden adecuarse exitosamente para aprovechar las capacidades disponibles”, el más simple de “todos sabemos algo y eso es suficiente para empezar a saber más” o “debo comprometerme con la trayectoria educativa de cada alumno”. Con estos ejemplos alcanza para caracterizar la noción. Como puede apreciarse, las afirmaciones involucradas incluyen un aspecto cognitivo (el principio) pero otro, y fundamental, valorativo. Son afirmaciones que no alcanza con conocer. Es necesario atribuirles un status normativo en el conjunto de creencias personales. Por eso constituyen una orientación a la acción pero no definen el tipo de acciones que pueden ser emprendidas para cumplir con esas valoraciones. Como se señaló con respecto a las aptitudes, a ello están dirigidas las competencias.

Por último, desde el punto de vista del desempeño individual, es necesario diferenciar entre las capacidades para realizar la tarea de enseñanza y las condiciones de conocimiento que es necesario cumplir para poder realizarla. Dominar los conocimientos que son objeto de enseñanza

es una condición para enseñarlos. Pero la capacidad docente consiste en poder realizar el procesamiento pedagógico del conocimiento, su planificación y la guía de los alumnos para permitir su aprendizaje. Aunque cualquiera que domine un cuerpo de conocimientos cuenta con una condición esencial para la enseñanza no necesariamente es dueño de las capacidades profesionales para enseñar bien. La distinción entre competencias y condiciones de conocimiento remarca el rasgo central de una competencia: no se define por un “saber”, sino por lo que se puede hacer con él. Por eso las competencias implican “conocer”, pero su característica básica consiste en que son una pauta de acción e informan la posibilidad de realizar bien distintas tareas: planificar, dirigir la clase, coordinar el grupo, diagnosticar, evaluar, interactuar en equipos de trabajo, comunicar, organizar actividades, etc. Desde ya que manejar las estrategias de aula no resulta suficiente. El docente debe dominar adecuadamente el contenido que va a enseñar.

Competencias, aptitudes para la comprensión, disposiciones y condiciones de conocimiento son aspectos definitorios en términos de formación y de práctica docente. El conjunto de referenciales suele combinar aspectos de estas cuatro dimensiones y eso se expresa en la sistematización extensa que se ofrece en este documento. Sin embargo, en trabajos para la definición de competencias docentes con propósitos específicos puede ser importante tener en cuenta que la definición de competencias recorta, dentro de ese conjunto, una dimensión que atiende el núcleo instrumental de la tarea.

Las competencias básicas deberían ser compatibles con diferentes enfoques didácticos, forman parte de buenas prácticas escolares vigentes y pueden participar, unas más que otras, de distintos modelos de enseñanza. Se asume que el desarrollo de competencias básicas ofrece un marco para la actuación profesional que puede ser útil durante un período prolongado en el que, posiblemente, variarán los enfoques curriculares o pedagógicos. También, que puede ser útil para profesores que encaran la enseñanza de manera diversa. Hay varias alternativas idóneas y responsables de ser maestro o profesor. Por lo tanto, las competencias que se propongan deberán estar definidas en términos relativamente amplios. Su función no consiste en expresar la variedad de ejecuciones posibles sino en exponer expectativas razonables acerca del desempeño de maestros y de escuelas y establecer cuáles son los núcleos de las prácticas.

10. EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS: DE LA FORMACIÓN A LA PRÁCTICA

Como ya fue señalado, la definición de competencias puede cumplir roles de orientación para la formación inicial y continua, la supervisión escolar y la evaluación. El proceso de su formación es siempre una cuestión problemática ya que en la propia idea de “capacidad” o de “competencia” está implicada una dimensión experiencial y práctica. Es sabido que la formación en instituciones especializadas solo cumple parcialmente estas funciones. Esto no solo involucra a la formación de docentes, sino que constituye un rasgo propio de la formación de profesionales en el nivel superior. Salvo las experiencias “duales”, utilizadas exitosamente en la formación de técnicos y operarios especializados, los procesos de formación superior enfrentan frecuentemente un hiato entre sus dispositivos y los dispositivos propios de los ámbitos de desempeño. En diversas maneras se asume que la formación “se completa” en situación práctica. En los sistemas de formación este requerimiento fue asumido mediante distintas modalidades para intensificar la inserción en la práctica –lo que actualmente suele identificarse con la idea de practicum-. Pero,

más allá de las disposiciones curriculares, las profesiones asumieron, de maneras más o menos formales, tareas de formación consecutivas a la obtención de diplomas e inicio de los jóvenes en las actividades profesionales. Dicho de otro modo: distintas profesiones desarrollaron instituciones propias de formación localizadas en las situaciones y contextos de trabajo. Estas actividades completan la formación inicial y son, en muchos casos, un requisito para poder actuar como un profesional completo y autónomo. Estas instituciones están formalizadas en procesos certificados, como el caso de la residencia médica, o provienen de la necesaria inclusión colegiada en la actividad profesional. Este ingreso progresivo en la profesión reconoce distintos grados de responsabilidad y autonomía en el desempeño de los nóveles, que son supervisados por compañeros expertos en las prácticas del estudio -de abogados o arquitectos, por ejemplo-, en los equipos que caracterizan buena parte de la actividad empresarial o en el sistema de salud, etcétera. De ese modo, mediante instituciones que actúan en situaciones de desempeño real o mediante la participación en formas colegiadas de ejercicio profesional, se realiza una parte del proceso de formación de las competencias necesarias para el ejercicio autónomo, responsable y efectivo de las tareas más integrales o complejas que caracterizan el desempeño en un dominio profesional. Podría decirse que la formación inicial en instituciones especializadas genera la base de capacidades necesarias para incluirse en una segunda “vuelta” formativa que en muchas profesiones acontece mediante el acompañamiento formal o informal, pero siempre sistemático, en situación de trabajo.

Es, entonces, un tema de crucial importancia relacionar los procesos de formación inicial y de formación durante la experiencia profesional. La docencia constituye un caso bastante particular. Con independencia de la conocida discusión sobre el carácter de la actividad docente como ejercicio profesional16, es evidente que, en las condiciones actuales de su ejercicio en la región, la mayoría de las disposiciones organizacionales de los sistemas educativos lleva a que los grados de complejidad de la tarea, de autonomía y de responsabilidad sobre ella sean los mismos para un maestro o un profesor que se inicia que para uno experimentado. Eso obedece a la estructura mayormente indiferenciada de la organización del trabajo de enseñanza. Un docente que inicia su actividad tiene, desde el punto de vista de la organización escolar, idénticas funciones que uno experimentado y, en la mayoría de los casos, debe desempeñarse asumiendo individualmente la responsabilidad total por su tarea. Esto significa que el sistema de trabajo asume equivalencia en el nivel de calificación17 para el ejercicio del maestro ingresante y del veterano. Esto es así porque, de hecho, no hay diferencia en las funciones y actividades. Los actuales intentos de fijación de estándares y de niveles y funciones asociadas introducen diferencias al respecto. También, por supuesto, pueden relevarse en ese sentido los múltiples programas o proyectos de tutoría, las acciones de formación “en servicio” o distintas formas de acompañamiento para la inducción en el ejercicio profesional. Pero estas iniciativas no corresponden, todavía, a una marca generalizada en las formas organizativas de desempeño.

Lo anterior no pretende abrir una discusión sobre la organización de la tarea de enseñanza en las escuelas. Solo trata de remarcar uno de sus rasgos que impacta sobre el proceso de formación de

En el terreno de la sociología de las profesiones la docencia fue calificada como una “semiprofesión” (Sarfatti Larson, 1990) 17

Asumiendo que el nivel de calificación es una característica o atributo de las funciones y tareas modelizadas para un desempeño identificable y relativamente estable dentro de un área de actividad. El nivel de calificación se determina por la combinación de tres variables: la complejidad de la tarea; el grado de autonomía propio del desempeño y el grado de responsabilidad sobre la tarea.

las capacidades o competencias necesarias para realizar de manera adecuada y eficaz el trabajo. Puede decirse, en ese sentido, que algunos de los problemas para desarrollar las competencias docentes necesarias en los sistemas escolares de la región no residen solamente en los procesos de formación inicial o en las iniciativas ligadas con la formación continua, sino en las formas usuales de organización del trabajo y de constitución de la actividad profesional.

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Queensland College of Teachers (2006) Professional Standars. Consultado el 20-7-2010: http://www.qct.edu.au/Publications/ProfessionalStandards/ProfessionalStandardsForQldTeachers2006.pdf

Sarfatti Larson, M. (1990) "Acerca de los expertos y los profesionales o la imposibilidad de haberlo dicho todo". En Revista de Educación, MEC. Número Extraordinario.

Schalk Quintanar, A. y Marcelo García, C. (2008). “Estándares para la formación inicial docente y competencias para el desempeño profesional docente. En Enlaces y OREALC/UNESCO Estándares TIC para la formación docente inicial. Santiago de Chile. Publicación electrónica en www.unesco.cl

Vaillant, D. (2004) Construcción para la profesión docente en América Latina. Santiago de Chile, PREAL

Valdés, H. (2009). Manuel de buenas prácticas de evaluación del desempeño profesional docente. Lima, Consejo Nacional de Educación.

AREA A: Organizar la enseñanza y gestionar la interacción en el aula.

A1. Planificar y organizar la enseñanza (Organización, planificación diseño y puesta en marcha de las actividades que enmarcan la pauta básica de trabajo escolar en las unidades de tiempo que definen la experiencia de los estudiantes).

A1.1 Organizar el contenido en función del aprendizaje de los estudiantes

Elaborar representaciones adecuadas del conocimiento a enseñar.

Formular metas de aprendizaje claras, apropiadas para todos los alumnos y coherentes con el currículum y documentarlas en formas comunicables.

Planificar unidades completas de trabajo, de distinta duración, para un área o un conjunto de ellas.

Programar la distribución longitudinal de los contenidos y las metas de aprendizaje en un ciclo determinado en diferentes escalas de tiempo y coordinar la planificación con otros grados durante el mismo ciclo lectivo, con otras áreas de enseñanza y de manera interanual.

Establecer (ponderar/apreciar) el estado real de los alumnos para iniciar una serie determinada de aprendizajes, anticipar problemas de comprensión y adecuar la planificación a las necesidades de aprendizaje de un alumno o de un pequeño grupo de alumnos.

Definir alcances y dominio esperado de los contenidos.

A1.2 Generar experiencias de aprendizaje: diseñar e implementar dispositivos, estrategias y secuencias didácticas diversas para favorecer diferentes tipos de tarea.

Diseñar, seleccionar y desarrollar estrategias y recursos de enseñanza útiles para objetivos y requerimientos del currículum y adecuados a necesidades y estilos de aprendizaje de los estudiantes.

Planificar y realizar exposiciones sistemáticas y estructuradas sobre distintos temas.

Utilizar narraciones en la clase y propiciar la colaboración de la clase en la construcción de la narración.

Diseñar, preparar, organizar y dirigir actividades de observación, adecuadas a las diferentes características de los grupos de aprendizaje,

destinadas a la descripción, la sensibilización, la imaginación o la interpretación.

Diseñar, preparar, organizar y dirigir actividades de indagación o exploración adecuada a las capacidades de los alumnos que involucren definir problemas, elaborar hipótesis, buscar y sistematizar e intercambiar información a partir de fuentes primarias y secundarias, experimentar cuando sea el caso, formular y justificar conclusiones.

Diseñar, preparar, organizar y coordinar actividades que promuevan la formación de categorías, conceptos y principios adecuados al nivel de desarrollo de los alumnos en las distintas áreas de enseñanza.

Desarrollar actividades mediante la demostración (o proporcionar un modelo de acción), favorecer el dominio del resultado por parte de los alumnos y favorecer el auto-examen en la ejecución.

Preparar, organizar y coordinar la planificación y realización de proyectos.

Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos, de los errores y los obstáculos de aprendizaje.

Diseñar e implementar actividades que incluyan la enseñanza explícita de las habilidades requeridas para que los estudiantes alcancen resultados de aprendizaje identificados en áreas críticas.

Utilizar recursos tradicionales y NTICs en las actividades de enseñanza y tareas de aprendizaje.

Utilizar y elaborar con los estudiantes distintas formas de representación de la información en las actividades de enseñanza y en las tareas de aprendizaje.

Promover el trabajo individual y grupal con tópicos que brinden oportunidades para examinar conceptos e ideas significativas, discutir puntos de vista alternativos y justificar opiniones.

Generar actividades individuales y grupales basadas en la indagación, la formulación y resolución de problemas y análisis de casos en las diversas áreas de enseñanza.

Generar actividades en las que, individualmente o en grupo, los estudiantes utilicen distintas fuentes y tecnologías para acceder, organizar, analizar, comunicar y representar información.

Planear y utilizar estrategias flexibles de enseñanza, aprendizaje y gestión de la actividad individuales y grupales que promuevan variedad y diversidad en los modos de trabajo de los alumnos.

Preparar, organizar y coordinar actividades que incorporen combinación de metodologías adecuadas al nivel de desarrollo y posibilidades de los alumnos, a los propósitos de la tarea y a los contenidos seleccionados.

Planificar e implementar programas de trabajo que permitan a los alumnos dominar progresivamente las pautas de actividad propias de las estrategias utilizadas.

Planificar el uso de los recursos.

A1.3 Implicar a los alumnos en su aprendizaje y su trabajo y promover su motivación en relación con su aprendizaje y formación.

Planificar y proveer oportunidades a los estudiantes para formular y trabajar en sus objetivos individuales de aprendizaje y tomar, progresivamente, apropiada responsabilidad por su propia tarea y progreso.

Instituir y hacer funcionar distintos modos de organización y participación de los alumnos.

Generar propuestas que permitan y estimulen opciones personales o grupales.

Favorecer la definición de proyectos personales o grupales.

Ofrecer retroalimentación que motive a los alumnos y refuerce su capacidad de cumplir las metas planteadas.

A2. Gestionar la progresión de los aprendizajes: Coordinar y dirigir las actividades de los alumnos con relación a las tareas planificadas y a los eventos particulares de la clase.

A2.1. Organizar las tareas de aprendizaje.

Proponer un orden y un método de trabajo a los alumnos.

Planificar y organizar las tareas diarias con el grupo.

Establecer objetivos de trabajo.

Diversificar las tareas de acuerdo con distintos grados de avance.

Promover la participación en las tareas de aprendizaje planteadas.

Controlar el tiempo y el ritmo de aprendizaje, y graduar el tiempo y el ritmo de trabajo de acuerdo con las posibilidades de distintos alumnos.

A2.2. Activar la comprensión y sostener la actividad intelectual de los estudiantes.

Dirigir clases a partir de la formulación de preguntas orientadas a diferentes propósitos y/o momentos del proceso de aprendizaje.

Explorar ideas.

Proponer representaciones como metáforas, analogías o ilustraciones.

Usar estrategias de activación de conocimientos previos.

Establecer relaciones dentro de una disciplina y con otras.

Hacer notar relaciones entre contenidos ya conocidos.

Ofrecer actividades con variedad de respuestas

Utilizar técnicas de discusión.

Proponer síntesis o conclusiones provisorias.

Verificar el proceso de comprensión y modificar flexiblemente las actividades de enseñanza si es necesario.

A2.3. Intervenir eficazmente en situaciones cambiantes de la clase.

Adecuar la planificación a los momentos del grupo.

Modificar las secuencias de las actividades.

Cambiar el formato previsto de las actividades.

Incluir tareas no previstas para un momento determinado.

A2.4 Generar un adecuado marco de trabajo.

Utilizar el tiempo de enseñanza de forma efectiva.

Establecer, incorporar, controlar y mantener el cumplimiento de normas, pautas y reglas para el comportamiento, el trabajo en clase y el desarrollo de las tareas.

Generar un ambiente físico seguro y propicio para el aprendizaje adecuado a los distintos tipos de actividad.

A3. Evaluar e informar constructivamente acerca del aprendizaje de los alumnos.

A3.1 Utilizar técnicas y procedimientos adecuados para incorporar la evaluación en función formativa como dimensión permanente.

Recolectar y analizan información relevante de un abanico de fuentes para evaluar experiencias de aprendizaje y usar esa información para mejorar las estrategias y recursos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Utilizar la evaluación con el propósito de realizar diagnósticos, identificar errores sistemáticos, ofrecer información a los alumnos sobre el avance en la realización de sus tareas y ajustar la ayuda pedagógica.

A3.2 Combinar modalidades de evaluación.

Ajustar los procedimientos de evaluación para permitir a los estudiantes demostrar su aprendizaje de múltiples maneras.

Realizar evaluación en situaciones naturales, en situaciones especialmente preparadas para evaluar y proponer auto-evaluaciones.

A3.4 Tomar decisiones de promoción y orientación.

A3.5 Preparar y comunicar información sobre el desempeño de los alumnos para reportar el progreso de los estudiantes a padres, autoridades y la comunidad.

A3.6 Participar en procesos para asegurar la calidad de la evaluación y maximizar la consistencia y comparabilidad de sus resultados.

A4. Diferenciar los dispositivos y atender a la diversidad.

A4.1 Atender de manera adecuada la diversidad cultural, lingüística y de género.

Conocer y tratar de modo individual y grupal a los alumnos en correspondencia con sus características personales y contextuales.

Diseñar, implementar y revisar experiencias de aprendizaje individuales y grupales que reflejen el conocimiento de los estudiantes, sus familias y comunidades.

A4.2 Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.

Prestar ayuda pedagógica a un alumno o a un pequeño grupo de alumnos frente a dificultades específicas en la resolución de sus tareas.

Desarrollar la cooperación entre alumnos y ciertas formas de enseñanza mutua.

Seleccionar e implementar estrategias adecuadas a distintos estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes.

Evaluar, seleccionar y utilizar una variedad de estrategias y recursos individuales y grupales de enseñanza, aprendizaje, evaluación y comunicación que sostengan el aprendizaje de todos los estudiantes incluyendo aquellos con necesidades particulares.

Articular dispositivos de ayuda personalizados entre la familia y la escuela, para apoyar el aprendizaje de los alumnos.

AREA B. Crear un ambiente propicio para la convivencia, el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes.

B.1. Generar un ambiente de aceptación y respeto.

B1.1. Aceptar la diversidad de opiniones y sentimientos de los alumnos y respetar sus diferencias de género, raza y situación socioeconómica.

B1.2. Reconocer y aprovechar educativamente las preocupaciones y valores de las familias de los estudiantes y sus diversas culturas y comunidades.

B1.3. Crear un ambiente que estimule la expresión y reconocimiento de ideas, la realización de preguntas y el intercambio de puntos de vista.

B1.4 Programar, coordinar y mantener con continuidad actividades que faciliten el desarrollo y la expresión de actitudes de cooperación, ayuda, respeto.

B.2 Generar un ambiente escolar seguro y estimulador.

B2.1. Usar enfoques que promuevan buenos niveles de expectativa, logro y confianza en las posibilidades de todos los estudiantes.

B2.2 Establecer, comunicar y mantener claras expectativas sobre el aprendizaje y el comportamiento de los alumnos.

B2.3 Aplicar estrategias de manejo motivacional y de la clase para maximizar la plena y variada participación de todos los estudiantes.

B3. Promover, coordinar y regular la vida grupal de la clase.

B3.1 Favorecer la comunicación.

B3.2. Dominar y utilizar con pertinencia un repertorio de técnicas lúdicas y/o técnicas grupales.

B3.3. Tratar conflictos o problemas grupales mediante formas variadas (entrevistas, juegos de roles, debates sistematizados, encuestas).

B3.4 Aplicar estrategias de manejo comportamental de una manera justa, sensitiva y consistente.

B3.5 Planificar, desarrollar y mantener en el tiempo programas para la adquisición de hábitos necesarios en distintas prácticas y actividades.

B3.6. Planificar y desarrollar la enseñanza explícita de las habilidades necesarias para comportarse responsablemente en relación con los otros, participar en la toma de decisiones y trabajar colaborativa e independientemente.

B4. Promover el desarrollo personal y social de los estudiantes.

B4.1. Crear oportunidades para que los estudiantes puedan evaluar sus intereses y capacidades personales y establezcan metas personales de estudio, trabajo y ocio.

B4.2. Conocer y comprender los problemas sociales y personales de los alumnos.

B4.3. Proveer adecuado cuidado a los estudiantes en una variedad de actividades, en un modo ético y profesional que tenga en cuenta su derecho a la seguridad y a la confidencialidad.

B4.4. Identificar, reunir y analizar información relevante sobre los estudiantes para establecer metas de aprendizaje que promuevan el desarrollo personal y el desarrollo social.

B4.5. Proveer experiencias de aprendizaje que se enfoquen en eventos, situaciones y espacios más allá del ambiente inmediato de la escuela.

B4.6. Proveer oportunidades a los estudiantes para desarrollar conductas emprendedoras y usarlas en contextos escolares y extraescolares.

AREA C: Trabajar institucionalmente y con la comunidad.

C1 Trabajar en equipo.

C1.1 Trabajar y contribuir efectivamente en equipos profesionales.

C1.2. Participar de manera pertinente en reuniones de ciclo, departamento, claustros u otros espacios para la preparación o programación de distintas tareas y para la reflexión colectiva entre docentes.

C1.3. Planear, sostener, monitorear y evaluar el aprendizaje de los estudiantes con colegas, otros profesionales, asistentes y otros adultos involucrados en la promoción del aprendizaje de los estudiantes.

C1.4. Elaborar proyectos de equipo.

C1.5. Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas y problemas profesionales.

C1.6. Organizar y coordinar actividades con diversos integrantes de la institución para los distintos propósitos de la educación.

C1.7. Colaborar con el resto de los compañeros del equipo docente para el mejoramiento de la enseñanza en la institución.

C 2.Participar en la gestión de la escuela y en las actividades institucionales.

C2.1. Elaborar y negociar proyectos institucionales.

C2.2. Administrar recursos escolares.

C2.3. Participar y fomentar la tarea coordinada de distintas instancias: el barrio, asociaciones de padres, profesores de lengua y cultura de origen, etcétera.

C2.4. Organizar en la misma escuela la participación de los alumnos en las actividades y la gestión institucional.

C2.5. Cooperar y coordinar las influencias educativas con los padres de sus alumnos, directivos, colegas y las organizaciones estudiantiles.

C3. Implicar a los padres en la tarea educativa.

C3.1. Producir y comunicar información sobre los alumnos.

C3.2. Realizar entrevistas y coordinar reuniones con padres.

C3.3. Favorecer reuniones informativas y de debate.

C3.4. Generar instancias que permitan a las familias ayudar en la trayectoria educativa de sus hijos.

C4. Fomentar relaciones positivas y productivas con las familias y la comunidad y participar en las actividades de relación con la comunidad.

C4.1 Hacer uso de los diversos recursos institucionales, comunitarios y sociales.

C4.2 Organizar actividades para que los padres y otros miembros de la comunidad compartan habilidades y talentos que enriquezcan las experiencias de aprendizaje.

C4.3 Planear e implementar experiencias de aprendizaje que recuperen el conocimiento y habilidades desarrolladas en la familia y la comunidad.

AREA D: Desarrollarse profesionalmente.

D1 Comprometerse con la práctica y la renovación profesional.

D1.1 Construir e implementar, de manera colaborativa, proyectos de innovación.

D1.2.Realizar relevamientos, indagaciones y sistematización de información para sustentar y mejorar distintos aspectos del ejercicio profesional.

D1.3 Analizar la relación entre la propia actividad y los resultados de aprendizaje, las dificultades de sus alumnos y, en general, los acontecimientos de la clase.

D1.4 Trabajar de manera colaborativa, asumiendo una actitud responsable y ejerciendo la tolerancia y la convivencia y entre diferentes.

D1.5 Garantizar las tareas de enseñanza y otros aspectos del rol docente en un modo consistente con criterios de responsabilidad y obligaciones profesionales.

D2 Articular los marcos normativos y las actividades educativas.

D3 Actuar bajo principios éticos y afrontar los deberes y los dilemas de la profesión.

D.4 Organizar la propia formación continua.

D4.1 Desarrollar estrategias efectivas de capacitación y autopreparación.

D4.2 Involucrarse en procesos de autoformación profesional individuales y colectivos.

D4.3 Saber explicitar sus prácticas.

D4.4 Establecer un control de competencias y un programa personal de formación continua propios.

D4.5 Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (escuela, equipo, red).

D4.6 Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo.

D4.7 Colaborar, cuando sea posible, en tutorías, y programas de aprendizaje profesional dirigidos a profesores en formación, profesores provisorios y otros colegas.

D.5 Utilizar las nuevas tecnologías.

D5.1 Usar las tecnologías de la comunicación en los procesos de formación profesional.

D5.2 Incorporar las nuevas tecnologías a los procesos de enseñanza y de aprendizaje de los estudiantes.

D5.3 Usar NTICs para comunicarse con propósitos profesionales.

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