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  • 14 ENEROJUNIO2012

    EL CMIC EN LA CLASE DE ELE: UNA PROPUESTA DIDCTICAMARINA ALONSO

  • Universidad Antonio de Nebrija Departamento de Lenguas Aplicadas

    EL CMIC EN LA CLASE DE ELE: UNA PROPUESTA DIDCTICA

    MARINA ALONSO ABAL

    TUTORA: ESTHER JIMNEZ LUNA DICIEMBRE DE 2010

  • suplementos marcoELE. ISSN 1885-2211 / nm. 14, 2012 MARINA ALONSO: EL CMIC EN LA CLASE DE ELE: UNA PROPUESTA DIDCTICA

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    AGRADECIMIENTOS

    A mi tutora por sus consejos. A Luis por sus ideas en mis momentos de crisis.

    A Rami.

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    1.Introduccin 2. El cmic en la clase de ELE. Su valor como recurso didctico

    2.1. Importancia como potenciador del factor afectivo 2.2. El factor ldico 2.3. El fomento de la creatividad 2.4. Las dimensiones del humor y la risa 2.5. El desarrollo de la competencia intercultural 2.6. La idoneidad del input del cmic

    3. Objetivos de la utilizacin del cmic en el aula

    3.1. El desarrollo e integracin de destrezas 3.2. El desarrollo de los materiales curriculares 3.3. La autonoma del alumno: las estrategias de aprendizaje 3.4. Las secuencias textuales 3.5. El tratamiento del componente cultural

    4. Propuesta didctica

    4.1. Criterios para el desarrollo de las actividades 4.2. Secuencias didcticas

    5. Conclusin 6. Bibliografa

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    1. INTRODUCCIN

    l presente trabajo, parte de la consideracin del cmic como un material de enormes posibilidades para la enseanza y el aprendizaje del espaol. Los cmics, como el cine, la publicidad o la televisin, forman parte de nuestras

    vidas, sin embargo, se consideran un producto banal y sin importancia, cuya finalidad es, sin ms, la de entretener. Esta idea, junto con el hecho de que, en Espaa, el cmic se asocia con el pblico infantil, provoca que se tenga una visin estereotipada del mismo, ya que, en muchos casos, el trmino infantil en segn qu contextos puede tener una connotacin peyorativa; se es el caso de la enseanza. Si observamos los manuales de ELE, tenemos que hacer una diferenciacin clara entre los destinados a nios y adolescentes y los destinados a adultos. En el primer caso, es habitual la presencia de los cmics, llegando a aparecer, de forma sistemtica, al final de cada unidad, como en el caso de Gente joven, por citar un ejemplo. Por el contrario, en los manuales de ELE para adultos podemos apreciar una situacin diferente. A pesar de que en el Marco europeo de referencia para las lenguas (MCER) y en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) se hace referencia a este material y a su uso en la enseanza y aprendizaje de lenguas, en dichos manuales el cmic apenas est presente o si lo est aparece, en muchos casos, como una actividad complementaria de revisin al final de la leccin, como una mera distraccin o una excusa para la conversacin, pero en pocos casos como eje central de una secuencia de actividades. Esta falta de inters se ve reflejada tambin en la escasez de estudios o propuestas de actividades con este material. La finalidad de esta memoria, por lo tanto, ser la de mostrar la idoneidad de dicho material como herramienta pedaggica en las clases de ELE, sin limitarlo a una edad concreta. Para ello, en primer lugar se har una reflexin acerca del potencial de dicho material. Se abordarn diferentes aspectos presentes en el cmic como el factor afectivo, el componente ldico, el humor, la creatividad, la interculturalidad o las caractersticas del lenguaje verboicnico, cuyo punto en comn es su importancia a la hora de contribuir al aprendizaje de la lengua extranjera. Una vez hecha la reflexin citada anteriormente, que confirmar el valor del cmic en la enseanza, proporcionaremos una serie de criterios orientativos que contribuyan a fijar los objetivos que se deben alcanzar a la hora de disear actividades con dicho material. Finalmente, propondremos, siguiendo todos los criterios citados anteriormente, tres secuencias de actividades, correspondientes a los tres niveles (A,B,C) de enseanza y aprendizaje de lenguas fijados en el Marco europeo de referencia para las lenguas (MCER) y en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC).

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    2. EL CMIC EN LA CLASE DE ELE. SU VALOR COMO RECURSO DIDCTICO 2.1. IMPORTANCIA COMO POTENCIADOR DEL FACTOR AFECTIVO Tal y como afirma Garca Santa-Cecilia (2002), en los ltimos cuarenta aos la enseanza de lenguas ha desarrollado un nuevo modelo que se basa en una concepcin de la lengua como un instrumento de comunicacin, sin dejar de lado los procesos cognitivos que puedan hacernos entender el complejo fenmeno del aprendizaje de las lenguas, junto con un punto de vista humanista que sita al alumno en el centro de las decisiones que han de adoptarse a lo largo del proceso de enseanza y aprendizaje. Es en este contexto en el que los factores afectivos han tomado protagonismo en el proceso de enseanza-aprendizaje de una lengua. Frente al predominio en la primera mitad del siglo XX de mtodos como el audio lingual y la enseanza situacional de la lengua, surgen otros mtodos, -que sern imperantes en los aos setenta-, como la sugestopedia (Lozanov 1978), la va silenciosa (Gattegno 1972), la enseanza comunitaria de idiomas (Curran 1976) o la respuesta fsica total (Asher 1977). Los primeros se basaban en la forma ms que en el uso, centrndose en la idea de que aprender lengua es desarrollar hbitos, relegando la labor del profesor a la aplicacin pasiva y mecnica del modelo prescrito. Frente a ellos, los segundos pretenden aumentar la eficacia de la enseanza de idiomas dando mayor atencin a la variable afectiva. Todos estos enfoques, que aparecen en los aos setenta del siglo XX, son una aplicacin de los principios educativos desarrollados en otras disciplinas. Ya en la primera mitad del siglo XX autores como Dewey, Montessori y Vigotsky haban mostrado inters por los factores afectivos en la educacin. Dicho inters gan importancia con el desarrollo de la psicologa humanstica en los aos setenta. Entre los pioneros cabe destacar a Maslow (1968) y Erikson (1969), as como las aportaciones de Rogers, quien enunci algunas de las premisas que han resultado claves para el enfoque humanstico en la educacin. Tal y como observa Stern1, hasta principios de los setenta la psicologa y la pedagoga de la lengua seguan caminos paralelos, de modo que esta ultima reciba y extrapolaba los hallazgos de la psicologa al campo de la enseanza de las lenguas. Slo en los ltimos tiempos se ha desarrollado una psicologa ms especfica del aprendizaje de las lenguas mediante estudios experimentales y empricos sobre aspectos relacionados con el uso, el aprendizaje y la enseanza, la adquisicin, etc.

    1 Stern, H.H. (1982) Fundamental Concepts of Second Language Teaching, Oxford: Oxford University Press, en Garca Santa-Cecilia (2002)

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    De este modo, surge una lnea de investigacin especifica en la que convergen los intereses de la psicolingstica, la pedagoga de la lengua y los estudios sobre el aprendizaje que, entre otros aspectos, se centrarn en variables afectivas y de personalidad como la actitud, la motivacin, empata, etc. Una de las primeras teoras que ponen en un lugar preeminente la influencia de la variable afectiva en los procesos de adquisicin de segundas lenguas es la hiptesis del filtro afectivo de Krashen (1983), segn la cual la actitud del aprendiente, junto con sus sentimientos, su estado anmico y otros factores emotivos, influye positiva o negativamente en los procesos de adquisicin y de aprendizaje. Esta influencia se ejercita a modo de filtro afectivo que, cuando el aprendiente no est fuertemente motivado, no tiene confianza en s mismo o est a la defensiva, impide o bloquea la entrada de datos del caudal lingstico, es decir, imposibilita la adquisicin. Este modelo cal hondo entre los profesores de lengua extranjera ya que permite dar una explicacin a la disparidad de niveles de aprendizaje conseguidos en el proceso de adquisicin de una segunda lengua. La hiptesis del filtro afectivo capta la relacin entre las variables afectivas y el proceso de adquisicin de una LE. Por su parte, los enfoques comunicativos tambin dan importancia a la afectividad. Estos surgen a finales de los aos setenta como reaccin a mtodos ya desgastados como el audio lingual o el estructuralismo. Supone, a instancias del Consejo de Europa, la unin de esfuerzos de los distintos acadmicos europeos para desarrollar una alternativa acorde con la realidad social, poltica, econmica y cultural de la Europa moderna. La enseanza comunicativa ha tenido una gran influencia en todas las etapas de la enseanza: materiales, tcnicas de enseanza, diseo curricular, etc. A partir de los ochenta, el enfoque educativo de la enseanza comienza a centrarse en gran medida en los planteamientos que propone la teora del currculo. Los investigadores desarrollan modelos centrados en el alumno que tienen cuenta el contenido humanstico (Nunan 1988; Tudor 1997). El currculo se concibe as como:

    El nexo de unin entre la teora y la prctica de la enseanza y responde a la necesidad de llevar a cabo propuestas de planificacin y desarrollo que saquen provecho de la interaccin de todos los que participan, directa o indirectamente, en el proceso de enseanza y aprendizaje