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ensaios || ensino de música&políticas públicas

A música no 1º ciclo do ensino básico: o Estado, a Sociedade, a Escola e a Criança

antónio ângelo vasconcelos

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A música no 1º ciclo do ensino básico - o Estado, a Sociedade, a Escola e a Criança

© antónio ângelo vasconcelos

ensaios||ensino de música & políticas públicas

edição do autor

publicado inicialmente em: Revista de Educação Musical Nºs 128-129 – Maio a Agosto e Setembro a Dezembro 2007, pp. 5-15

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A música no 1º ciclo do ensino básico: o

Estado, a Sociedade, a Escola e a Criança

antónio ângelo vasconcelos

almada, abril 2013

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índice

Introdução

7

1. O Estado, as políticas e os actores na educação artístico-

musical

9

2. Dos cânones tradicionais a lógicas artísticas e societárias

16

A criança como artista

19

Aprendizagem musical contextualizada

20

Articulação entre o formal e o informal

21

Conectar os diferentes contextos sociais, culturais e

artísticos

23

Participação nas actividades musicais e na sua produção e

difusão

24

3. Considerações finais: diversidade e interdependências

25

Referências bibliográficas 30

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Introdução

A história do ensino da música em Portugal, no que se refere ao 1º

ciclo de escolaridade, tem sido caracterizada depois do 25 de Abril

de 1974 pela recorrência de três linhas principais. Uma linha que

reafirma a importância da música na formação integral das crianças

e, como tal, numa perspectiva de educação para todos, ela deve

estar presente nas actividades curriculares a par de outras áreas de

saber. Uma outra linha, defende a música neste nível de ensino

numa perspectiva mais funcionalista, pela importância que ela

pode ter para a “descoberta de talentos e vocações” que, de algum

modo podem ‘engrossar’ as fileiras do ensino especializado de

música e a formação de públicos. Uma terceira linha, demarcando-

se das anteriores, perspectiva a música na educação e no ensino

básico numa acepção mais cosmopolita.

Este texto procura de uma forma sucinta, sob o ponto de vista das

políticas públicas, responder à questão “num contexto de

reconfiguração do papel do Estado de que modos os diferentes

actores, professores, músicos, comunidades, poderão contribuir

para que a música no 1º ciclo de escolaridade possa ser um espaço

de criatividade e de inovação no alargamento dos quadros de

referência e na construção de mundos sociais e culturais mais

cosmopolitas?”. Está dividido em três momentos. No primeiro,

problematizo a reconfiguração do papel do estado e os diferentes

tipos de questões que se levantam à escola e à educação artístico-

musical na sociedade contemporânea. No segundo, procuro

reflectir sobre diferentes tipos de pressupostos teóricos que

podem contribuir para o (re)olhar a música no 1º ciclo. Por último,

algumas considerações finais.

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1. O Estado, as políticas e os actores na educação artístico-musical

Num relatório realizado em 2005 apresentado por Muriel Marland-

Militello, à Assembleia Nacional Francesa pode ler-se que “as artes

são muitas vezes mal entendidas e desvalorizadas na escola, quer

porque alguns professores, pouco ou mal informados não se

apercebem do seu interesse ou não sabem como as integrar no seu

ensino, quer porque as instituições culturais nem sempre fazem da

educação artística uma prioridade”. Este relatório acrescenta ainda

que “o debate sobre a escola está, nos dias de hoje, centrado sobre

as matérias ditas ‘fundamentais’ o que parece remeter o conjunto

de disciplinas artísticas para um plano secundário. A impressão que

prevalece é que as artes não fazem parte das preocupações

centrais do ministério da educação nacional”

Esta citação remete para alguns aspectos essenciais que facilmente

se podem transpor para a realidade portuguesa. Destes aspectos

destaco, as artes serem mal entendidas pelos docentes de

diferentes áreas e a existência de uma certa desvalorização das

artes no interior da escola. Dificuldades estas que passam por um

lado pela percepção do interesse político e educativo destas

temáticas e/ou pela dificuldade da sua integração e interligação

com os diferentes tipos de saberes situados quer a nível dos

professores quer a nível das instituições culturais; por outro, o

debate sobre a escola está muito centrada sobre matérias ‘ditas

centrais’ e que conduz à ‘impressão’ de que o Estado se interessa

muito pouco sobre estas matérias.

Estas problemáticas, em particular a relação entre as artes e a

educação, têm levado alguns sectores públicos e privados a

chamarem a atenção para a importância das artes na formação dos

cidadãos apelando por isso para uma maior integração destas nos

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sistemas educativos. Por exemplo, no discurso de abertura da

Conferência Mundial da Educação Artística em 2006, o director da

UNESCO, Koichiro Matsuura, exortou os governos a

comprometerem-se em favor do ensino da música, do teatro, da

pintura e das artes em geral afirmando que “num mundo

confrontado com problemas sem precedentes à escala planetária, a

criatividade, a imaginação e a capacidade de adaptação inerentes à

educação artística revelam-se hoje tão importantes como a procura

de soluções tecnológicas ou científicas”.

No que se refere à realidade portuguesa, e no caso da música no

1.º ciclo do ensino básico, que consta dos programas do 1º ciclo

desde 1974, esta tem vivido entre uma existência efémera, uma

não existência e algumas intervenções pontuais através de

projectos realizadas a partir do exterior da escola. A criação das

Escolas Básicas Integradas, conduziu a uma intervenção mais

continuada, dependendo, no entanto, dos recursos, dos

professores de música e das vontades das escolas, dos

agrupamentos, das autarquias. O único projecto consistente que

existe no país desde 1980, quer no âmbito das actividades

curriculares, quer no âmbito das actividades de enriquecimento

curricular, realiza-se através do Gabinete Coordenador de

Educação Artística na Região Autónoma da Madeira (cf.

Vasconcelos, 2007).

Com a criação das Escolas a Tempo Inteiro e a generalização das

Actividades de Enriquecimento Curricular no ano lectivo

2006/2007, apesar dos diferentes tipos de problemáticas políticas,

organizacionais e pedagógico-artísticas que levantam (cf. APEM,

2007, CAP, 2007), abriu-se um outro tipo de espaço de intervenção

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da música na formação das crianças1. Campo de intervenção que

implica (re)olhar para os mundos da música, da criança e da escola

num contexto social e cultural marcado pela heterogeneidade e

mudança. Do papel do Estado, da escola, dos professores, dos

artistas e das comunidades.

Neste (re)olhar importa contrariar alguns dos pressupostos

dominantes, alguns dos princípios que têm estruturado a

conceptualização da música na escola a partir da segunda metade

do século XX (Vasconcelos, 2004a). Os contextos actuais, nacionais

e internacionais, relacionados com as aprendizagens e a escola,

implicam a mobilização de um pensamento simultaneamente

crítico, interrogativo, teórico e artístico que não se limite a

reproduzir o que já se sabe mas que procure encontrar outros

caminhos no reforço da participação das artes na educação e a sua

sustentabilidade social, curricular e artística.

Ora, como sabemos vivemos num tempo em que a economia

predomina sobre o social, em que o mercado predomina sobre a

educação e cultura, em que conceitos oriundos do mundo

empresarial como ‘eficácia’, ‘cumprir objectivos’ ‘competetividade’,

‘sucesso’, ‘resultados’, predominam sobre as pessoas; em que o

‘tempo curto’ predomina sobre o ‘tempo longo’, em que conceitos

como “criatividade”, “inovação”, “singularidade”, “desafio” “risco”

oriundos dos mundos das artes parecem ter invadido o mundo

empresarial e económico (Boltansky & Chiapello, 1999).

1 A dimensão da educação artístico-musical presente neste texto não deve ser confundida com a reorganização do ensino especializado de música em curso e discutida na comunicação social (cf. por exemplo Jornal “Público” de 1 de Fevereiro de 2008, p. 17). As políticas públicas, tendo em conta o referencial de equidade no acesso à educação artística, à educação para todos, deve possibilitar e potenciar a existência no sistema educativo de diferentes modos de formação e de currículos tendo em conta as diferentes faixas etárias e escolas artísticas e outras.

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Com efeito, as mudanças sociais e culturais das sociedades

contemporâneas, a globalização educativa, cultural e social, fazem

com que novas prioridades sejam identificadas criando-se um

conjunto alargado de pressões sobre os professores e sobre a

escola de modo a assegurar que as crianças desenvolvam os

conhecimentos e competências em diferentes domínios, com

particular ênfase para os domínios da língua, da matemática e das

ciências. Estas pressões levam a ter que pensar no equilíbrio entre

os ‘saberes’ obrigatórios e não obrigatórios, os saberes e a

organização das artes no currículo, as relações entre as actividades

centrais inerentes ao currículo bem como as possibilidades de

aprendizagem em torno das actividades fora do contexto escolar.

Estas considerações remetem para o papel do Estado com o

surgimento das designadas políticas neoliberais, caracterizadas

pela redução do seu papel, pela criação de mercados ou quase-

mercados nos sectores tradicionalmente associados à esfera

pública, como a educação e a cultura. Este tipo de políticas teve

difusão mundial sendo adoptadas como referenciais pelas

organizações internacionais como o FMI, o Banco Mundial, a OCDE,

entre outras, no que foi designado pelo “consenso de Washington”

e que conduziram ao “apagamento da intervenção do Estado”

(Barroso, 2005:741).

No plano educativo-artístico a influência das ideias neoliberais fez-

se sentir através de reformas estruturais diferenciadas com o fim

de reduzir a intervenção do Estado na provisão e administração do

serviço educativo-artístico e da cultura, quer através da retórica

discursiva dos actores políticos, dos grupos de peritos, dos meios

de comunicação social. Retórica assente na crítica ao serviço

público e ao encorajamento do papel do mercado, em particular no

que se refere à subordinação das políticas educativo-culturais a

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uma lógia predominantemente económica, na importação de

valores de concorrência, competência, excelência e nos modelos de

gestão empresarial.

Com a passagem do milénio “assiste-se a um recuo das teorias mais

radicais do neoliberalismo e à emergência de propostas

alternativas que vão no sentido de procurar um equilíbrio entre o

‘Estado’ e o ‘mercado’, ou mesmo no sentido de superar esta

dicotomia pela reactivação de formas de intervenção sócio-

comunitárias na gestão da coisa pública” (Idem).

Neste contexto, é preciso salientar que, para além das questões de

natureza técnica, pedagógica e artística, é fundamental colocar

questões de natureza política. Questões estas que implicam,

parafraseando Canário (2002), a necessidade de conceptualizar a

educação artístico-musical “a partir de um projecto de sociedade”

e para isso, o pensamento divergente em relação ao predomínio de

lógicas gestionárias e de mercado. Isto é, “pensar a partir não dos

meios disponíveis, mas das finalidades a atingir” (p.150). De igual

modo, dada a falência da condução e regulação burocrático-

profissional, tornou-se pertinente procurar outras modalidades

organizativas (pedagógicas, educativas e artísticas), outros modos

de intervenção e de regulação que sejam facilitadores:

- da recriação deste tipo de educação e de escolas artísticas

“como espaços públicos de decisão colectiva” (Barroso, 2005:746),

alicerçada numa cidadania que promova a “unidade sem negar a

diversidade” (Whitty, 2002);

- do cosmopolitismo pedagógico-artístico em que

convivencialidade entre diferentes mundos artístico-musicais, as

memórias, as tradições, as técnicas, os cânones, as inovações e as

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disrupções que promovam quadros de referência susceptíveis de

construção de novos imaginários;

- da assunção do papel do Estado como garante da

manutenção deste tipo de educação, de ensino e de escolas “num

espaço de justificação política” (Derouet, 2003), sem, contudo,

significar ser papel do Estado o detentor exclusivo dessa

justificação.

Assim, qualquer mudança no pensar político no âmbito da

educação artístico-musical no 1º ciclo, independentemente da

variabilidade e peso dos níveis e actores envolvidos em que este

tipo de educação se exerce, não pode ser conceptualizada fora de

um projecto político nacional que interligue não só as diferentes

instâncias envolvidas como também a defesa dos princípios

fundadores da educação e cultura pública, como garantia de

aquisição e distribuição de modo equitativo de um bem comum

educativo e dos bens culturais não hegemónicos.

Por outro lado, o papel do Estado afigura-se essencial como

elemento proactivo na construção desse bem comum tendo em

conta que “a multiplicação das instâncias e momentos de decisão, a

diversificação das formas de associação no interior do espaços

públicos e o envolvimento de um maior número de actores”

(Barroso, 2005:747) conferem à governança deste subsistema de

educação uma complexidade, diversidade e singularidade

crescente. O que significa, nas palavras do mesmo autor, que se

“exige um papel renovado na acção do Estado, com o fim de

compatibilizar o desejável respeito pela diversidade e

individualidade dos cidadãos, com a prossecução de fins comuns

necessários à sobrevivência da sociedade – de que a educação é

um instrumento essencial” (Idem).

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Contudo, como adverte Whitty (2002) “(…) nem o Estado, nem a

sociedade civil constituem um contexto adequado para o exercício

de uma cidadania activa e democrática, através da qual seja

alcançada a justiça social. A reafirmação dos direitos dos cidadãos

em educação [e a cultura] parece exigir o desenvolvimento de uma

nova esfera pública, algures entre o estado e a sociedade civil

mercantilizada, em que novas formas de associação colectiva

possam ser desenvolvidas. O desafio reside em saber como sair de

um processo de decisão atomizado, para o assumir de uma

responsabilidade colectiva em educação [e cultura], mas sem

recriar um sistema de planificação supercentralizado (…)” (p.20).

Isto implica não só a repolitização das artes na educação, referida

anteriormente, como também condições estruturais, institucionais

e administrativas que a tornem sustentável, sob o ponto de vista

cultural, artístico e formativo. Daí que o conceito de capital social

formulado por Putman me pareça pertinente nesta redefinição,

quando afirma que “o capital social diz respeito ao conjunto da

confiança social, às normas e às redes que as pessoas podem

constituir para resolver os problemas comuns. As redes de

compromisso cívico, como as associações de vizinhança (…)

constituem uma forma essencial de capital social. Quanto mais

densas forem essas redes, mais possibilidades existem de que os

membros de uma comunidade cooperem para obter um benefício

comum”.

Tudo isto tem consequências sob o ponto de vista de pensar e

organizar as artes e a música na educação uma vez que se vive hoje

numa fase de transição, “na qual se assiste ao fechar de um ciclo

histórico, durante o qual se consolidou uma determinada

concepção do sistema de ensino, dos modos de organização das

escolas e das estruturas curriculares, do estatuto dos professores e

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das maneiras de pensar a pedagogia e a educação” (Nóvoa, 2006:

23).

Neste contexto, o colocar em acção uma educação artístico-musical

a que todas as crianças possam ter acesso, em que a

responsabilidade e os meios são partilhados pelo Estado, a

sociedade e as colectividades, bem como os profissionais da

educação e da cultura implica uma reflexão sobre os fins, os papéis

e as possibilidades deste tipo de partenariado2 no sentido de uma

melhor complementaridade na promoção e efectivação da música

no 1º ciclo de modo a contribuir para um incremento de uma

prática artístico-musical efectiva no interior da escola e na

comunidade promovendo e construindo narrativas partilhadas

facilitadoras de uma educação artística pública mais consentânea

com a contemporaneidade e os desafios que se lhe colocam.

2. Dos cânones tradicionais a lógicas artísticas e societárias

Se no primeiro ponto me situei num plano político mais macro,

neste segundo momento vou centrar-me num plano também

político, mas numa dimensão mais micro. Ou seja, nas

possibilidades de um quadro de inteligibilidade na condução da

educação e formação artístico-musical no 1º ciclo. E isto por três

razões fundamentais.

A primeira porque não é só o Estado que desenvolve políticas. O

campo artístico, os professores de música, as instituições

educativas e culturais também. Pelo que fazem e pelo que não

fazem. Assim, no âmbito das políticas internas ao subsistema

2 Sobre as questões relacionadas com os partenariados consultar o “Mapa de percursos para a Educação Artística”, aprovado na Conferência Internacional da Educação Artística, promovida pela UNESCO e realizada em Março de 2006 em Lisboa.

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encontro três grandes modos de pensamento que têm

caracterizado os discursos e as práticas sobre a música no 1º ciclo:

- Espaços de utilidade (a formação integral das crianças, formar

artistas, formar públicos)

- Sentido de marginalidade em relação a outras formas de

educação (não há políticas para a educação artístico-musical)

- Excesso de passado traduzido no sentido de marginalidade e de

crítica ao Estado e excesso de futuro expresso na importância

das artes e da música na formação dos futuros cidadãos e

cidadãs. Os excessos do passado e do futuro não têm

contribuído, e não contribuem, para o desenvolvimento de

novos entendimentos na relação artes, educação, sociedade,

cultura e economia.

Assim, importa reolhar para os fins da educação e da educação

artístico-musical, reolhar para a escola, reolhar para a criança numa

certa atitude de resistência às lógicas predominantes de

conceptualizar a educação e a escola pública promovendo outros

enquadramentos teóricos para o desenvolvimento do trabalho

pedagógico, artístico e musical que contribuam para a escolha dos

caminhos, sempre contingentes e imprevisíveis, que se adeqúem

aos diferentes contextos, expectativas e desenvolvimentos das

crianças, das escolas e dos contextos comunitários.

A segunda porque, utilizando as palavras de Everitt (1999) é na

escola que os jovens cidadãos são induzidos na criação de uma

identidade social, “onde as suas capacidades imagéticas são

estimuladas, onde aprendem acerca do mundo e da sua própria

diversidade societária, e onde adquirem competências de

participação social e cívica. A sala de aula é um laboratório de

cultura”. (p.16)

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A terceira razão, porque os cânones tradicionais, os quadros de

referência predominantes em relação à música na escola e no 1º

ciclo, são pouco ‘potentes’ para lidar com a complexidade, a

ambiguidade e a incerteza. Importa por isso, como refere Reimer

(2005) ultrapassar a constante afirmação e retórica discursiva

acerca da importância das artes e da música na educação,

questionar-mos o trabalho educativo, pedagógico e artístico que

têm sido implementado, e demonstrar através de práticas artísticas

diferenciadas e sustentáveis a pertinência da música na escola e

nos quotidianos das crianças (Abeles, 2004).

Neste contexto, uma política de promoção das artes e da música no

1º ciclo, nas escolas e nas comunidades ou é complexa ou serve

para pouco. Por isso importa combater artisticamente e

pedagogicamente um conjunto de tendências que apostam na

redução da complexidade dos fenómenos contemporâneos, na

redução da complexidade existente nas escolas e nas comunidades,

produzindo um trabalho “(…) direccionado para o envolvimento

directo dos agentes enquanto praticantes culturais de pleno direito

e não apenas confinados ao papel de consumidor e/ou receptor,

apostando, entre outras estratégias, na captação dos grandes

temas do seu quotidiano, cruzando-os com preocupações estéticas

nas diferentes formas de expressão artística e a vários níveis de

cultura (popular, erudito, de massas)” (Lopes, 2003:43).

Isto implica necessariamente a valorização da escola como

organização centrada na aprendizagem que “não é separável da

vida das crianças, dos seus contextos sociais, dos seus processos de

desenvolvimento, dos seus dilemas, daquilo que lhes acontece para

além da escola” (Nóvoa, 2006:34).

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No âmbito desta reflexão, cinco aspectos parecem-me

determinantes nesta reconfiguração do olhar sobre as práticas

artístico-musicais na escola: (1) a criança como artista; (2) a

aprendizagem musical contextualizada; (3) a articulação entre o

formal e o informal; (4) o conectar os diferentes contextos sociais,

culturais e artísticos; (5) a participação em espectáculos, na

produção e difusão musicais.

A criança como artista

Para Janet Mills (1998) a relação entre a música e a criança no 1º

ciclo de escolaridade é vista como uma experiência activa na qual a

criança compõe, toca um instrumento e ouve e que esta actividade

deve se ‘agradável’ quer para as crianças quer para os professores.

Para esta autora a música consiste numa inter-relação de

actividades de composição, interpretação e audição” envolvendo

duas componentes principais: “a primeira, fazer música implica o

músico na realização de duas ou mesmo três destas actividades em

simultâneo. Quando se ouve música podemos responder através

do tocar (…), quando tocamos ouvimos o que se está a tocar,

quando compomos, muitas vezes associamos ideias de como tocar

e interpretar e fazemos julgamentos como resultado da audição.

Em segundo lugar, as três actividades têm um factor em comum: a

criatividade. Criatividade que não é só um atributo dos

compositores. Os intérpretes não são uns autómatos preocupados

exclusivamente com o rigor da interpretação; a interpretação de

uma obra reflecte o seu estilo pessoal. Do mesmo modo que ao

ouvirmos se têm reacções diferentes em relação a uma mesma

interpretação (p. 9)

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Por outro lado, como refere Small (1980) “como o acto criativo está

no centro de toda a actividade artística, devemos colocá-lo no

centro da educação musical, a partir da qual outras actividades

mais tradicionais irradiam como as competências composicionais,

notacionais (apenas quando forem necessárias), ouvir, tocar,

estudar o trabalho de outros músicos de diferentes períodos,

estilos e culturas” (p. 213).

Para isto, os professores necessitam, por um lado, de escolher

contextos que sejam relevantes para as crianças, seleccionando

desafios interessantes e assegurando que as crianças desenvolvem

as competências artísticas necessárias e, por outro, de providenciar

diferentes opções, assegurando a autonomia, e fomentado e

encorajando o trabalho em equipa, a experimentação e a

persistência. Estes são alguns elementos fundamentais do trabalho

do professor de música para o desenvolvimento da criatividade na

educação artístico-musical no âmbito do 1.º ciclo (cf. p. ex. Sharp e

Le Métais, 2000).

Aprendizagem musical contextualizada

O primeiro momento de sensibilização artística no contexto formal,

o encontro com diferentes tipologias musicais, com os artistas, com

os instrumentos, com a produção e a realização de espectáculos

fomenta a curiosidade das crianças e a sua capacidade de criação e

de ‘maravilhamento’. Incentivar a encontrar as ligações entre as

invenções artístico-musicais, as manipulações dos códigos e

convenções e as soluções que os diferentes tipos de criadores

foram encontrando, assim com as próprias tentativas das crianças,

são outras componentes do processo de formação artística.

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Daí que, segundo a minha perspectiva, o trabalho educativo e

artístico tenha que assentar nas obras musicais (seja uma canção

pop, um lied, um rap, uma sinfonia, um quadro, uma banda

desenhada, uma peça de teatro ou o circo) (cf. p. ex. Swanwick,

2001). É a partir daqui que se pode desenvolver um trabalho que

facilite a apropriação e a manipulação dos diferentes tipos de

vocabulários artísticos de forma a contribuir para a compreensão

das diferentes técnicas e estéticas, os seus usos e funções,

interligando a totalidade com os particularismos, a diversidade de

procedimentos e a sua convergência e complementaridade com

outras áreas do saber. Da matemática à biologia, da ciência à

tecnologia.

Esta aprendizagem contextualizada e pós-burocrática deve estar

presente no desenvolvimento de uma experiência significativa

centrada no presente, o que se pode traduzir numa subversão de

todo o processo de escolarização, revelando às crianças que as

aprendizagens não são uma preparação para a vida mas uma

experiência de vida em si mesma, dando-lhe confiança nas sua

capacidade de aprendizagem para aprender o que deseja aprender

(Small, 1980:211)

Articulação entre o formal e o informal

A Escola e o saber escolar adquiriram uma grande hegemonia em

relação a outras modalidades educativas e modos de aprendizagem

artísticos e musicais. O conceito de educação escolar, como refere

Ferreira (2005) “corresponde apenas à dimensão formal das

crianças e dos jovens, e passa a confundir-se com o conceito mais

amplo de educação, que não se restringe ao contexto escolar

formal nem a uma faixa etária específica” (p. 88). Para este autor

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“num contexto fortemente dominado por uma lógica de

racionalização e da redução do educativo ao escolar, os contextos e

modalidades não-formais e informais da educação tendem a ser

abafados e desqualificados (…) (p. 96).

No entanto, os processos não formais e informais adquirem, muitas

vezes, aspectos fundamentais não só na iniciação artística como no

desenvolvimento de determinados tipos de carreiras. Lucy Green3

(2002) enuncia a aprendizagem musical informal como um

conjunto de práticas que podem ser simultaneamente conscientes

ou inconscientes numa rede diferenciada de contextos e de

procedimentos: dos pares à família, da enculturação nos ambientes

musicais à auto-aprendizagem. A hipótese desta autora é a de que

“os jovens músicos que adquirem as suas competências e

conhecimentos através de aprendizagens musicais mais informais

do que formais parecem estar mais motivados para continuarem a

fazer música sozinhos ou com os outros.

Com efeito, ao pensar-se a música na escola e as aprendizagens

artístico-musicais, os cânones dominantes (cf. Vasconcelos, 2001,

Weber, 2001)) têm limitado, senão mesmo ignorado, os diferentes

contextos onde as aprendizagens se realizam de modo a potenciá-

las, a desenvolvê-las numa rede de aprendizagens artísticas

complementares e diferenciadas. Uma maior articulação entre o

formal e o informal poderá contribuir para a ‘desdisciplinarização’

da música na escola. Isto é, contribuir para que a música deixe de

ser concebida como mais uma disciplina igual às outras que faz

parte de um currículo, já de si sobrecarregado, e retomar o seu

sentido artístico, criativo, caótico, rigoroso e compreensivo. No

fundo tornar-se mais livre. E é no exercício desta liberdade que se

3 Existe um artigo desta autora intitulado “Poderão os professores aprender com os músicos populares” publicado na

Revista Música, Psicologia e Educação, n.º 2, Setembro 2000, pp. 65-79, do Centro de Investigação em Psicologia da

Música e Educação Musical.

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pode ajudar a construir novos mundos e imaginários nas crianças e

nas suas relações com os saberes com a sociedade, com a cultura,

com a ciência com os mundos com que se confronta.

Conectar os diferentes contextos sociais, culturais e artísticos

“A música que se ensina nas escolas não é estimulante” escreveu

Ana Lucia Frega (1999:235). O problema principal, de acordo com

esta autora, não é tanto uma questão de recursos mas está

centrado no facto de que o ensino escolar tem poucas conexões

com a realidade dos compositores, dos intérpretes da vida musical.

Por outro lado, “os músicos profissionais consideram muitas vezes

que o que acontece na escola não é música” (Idem).

Ora, uma das questões centrais para o envolvimento das crianças

nas aprendizagens artístico-musicais é conceber contextos

educativos e formativos, com as correspondentes metodologias e

estratégias, que possibilitem a conexão entre a escola, a casa e a

comunidade, de modo a desenvolver atitudes positivas para as

aprendizagens e para fazer música em conjunto bem como

contribuir para a construção de pontes entre as actividades

musicais, os recursos e os saberes (cf. Lamont e al., 2003;

Temmerman, 2005).

Tudo isto por duas razões muito simples. A primeira, porque a

música desempenha um papel importante na vida das crianças e as

experiências musicais realizadas na escola, na casa e na

comunidade são elementos preponderantes na configuração de

uma educação mais articulada, complementar e crítica. A segunda,

porque existem saberes, competências e boas práticas musicais em

diferentes tipos de contextos quer no que se refere aos artistas

individualmente considerados (intérpretes, compositores, por

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exemplo) quer em diferentes tipos de organizações culturais e

artísticas4 bem como em diferentes escolas.

Participação nas actividades musicais e na sua produção e difusão

Stephanie Pitts num conjunto de estudos sobre Valuing Musical

Participation publicado em 2005 refere que a participação em

actividades musicais foi avaliada pelos participantes (músicos e

públicos) através de um conjunto de razões diferentes e

interligadas: (a) como uma fonte potencial de afirmação e de

autoconfiança; (b) como uma oportunidade para demonstrar ou

adquirir determinadas competências; (c) como uma forma de

preservar e de promover reportórios; (d) como uma oportunidade

para tocar com os outros; (e) como um fórum para a interacção

social e criação de amizades; (f) como uma maneira de potenciar a

qualidade de vida; (g) como uma forma de escape às pressões do

dia a dia; (h) como uma fonte de desenvolvimento espiritual e de

prazer (pp. 141 e ss.).

Embora este trabalho não tenham sido realizado no âmbito das

actividades musicais do 1.º ciclo, o tipo de questões que levanta

são, do meu ponto de vista, elementos pertinentes no pensar a

educação artístico-musical. Por outro lado, e numa perspectiva de

sustentabilidade social e cultural da intervenção da música no 1º

ciclo, a produção e realização de espectáculos afigura-se como um

instrumento importante para trazer mais sociedade e cultura ao

ensino da música e, por esta via, possibilitar, não só uma

visibilidade do trabalho realizado mas também contribuir para o

desenvolvimento da música na comunidade (cf. Vasconcelos, 2007)

4 Veja-se, por exemplo e entre muitas outras, as actividades desenvolvidas pela Casa da Música no Porto ou na Fundação Calouste Gulbenkian em Lisboa.

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3. Considerações finais: diversidade e interdependências

As diferentes transformações sociais, culturais e estéticas têm

conduzido não só ao alargamento do conceito de música como

também a cultura musical tem vindo a incorporar elementos

emanados de outros contextos. Disto resulta que as músicas

podem olhar-se de diferentes perspectivas, como refere Martí

(2000). A que nos é mais habitual é ela ser considerada como uma

arte tentando percebê-la através de terminologias estéticas e

correntes estilísticas ao longo do processo histórico. Contudo, se a

pensarmos sobre o ponto de vista dos usos e funções ela é muito

mais do que uma arte e que explica a sua importância social. Isto é,

a música contribui para a construção social da realidade através de

produtos, práticas e ideias, remetendo-nos para determinados

mundos, marcando determinadas épocas e caracterizando

determinados espaços territoriais, de que as “músicas tradicionais”

são exemplo.

A diversidade de práticas e tipologias musicais, a diversidade de

instrumentos musicais, acústicos e electrónicos, a diversidade de

tecnologias musicais, a centralidade dos saberes e da criança (como

músico e como criadora) implicam reolhar as políticas públicas, o

papel do Estado e dos diferentes actores sociais e culturais, de

modo a potenciar a complexidade dos fenómenos artístico-

pedagógicos numa atitude de proximidade em relação aos saberes

e às crianças em que, de uma forma participada, articulada e

complementar, elas sejam co-construtoras das aprendizagens e não

apenas meras consumidoras e receptoras de saberes impostos e

hegemónicos.

26 | P á g i n a

Neste processo, como refere Nóvoa (2006), a escola e o trabalho

escolar desempenham um papel importante através de duas

grandes finalidades: “por um lado, a transmissão e apropriação dos

conhecimentos e da cultura; por outro lado, a compreensão da arte

do encontro, da comunicação e da vida em conjunto. É isto que a

Escola sabe fazer, é isto que a escola faz melhor. É nisto que ela

deve concentrar as suas prioridades, sabendo que nada nos torna

mais livres do que dominar a ciência e a cultura, sabendo que não

há diálogo nem compreensão do outro sem o treino da leitura, da

escrita, da comunicação, sabendo que a cidadania se conquista,

desde logo, na aquisição de instrumentos de conhecimento e de

cultura que nos permitam exercê-la” (p. 34)

No entanto, como refere Durrant (2003) “o que caracteriza a

experiência musical é tão poderoso que nem sempre essa

experiência pode ser planificada em termos de resultados de

aprendizagens prescritivos ou medidos através de testes, como se

espera muitas vezes em contextos educacionais mais formais. Esta

é a natureza do acto criativo – a divergência, o ‘maravilhamento’

inexplicável. A actividade musical e artística ajuda-nos a construir

sentidos não só para o nosso mundo como também dar sentido a

nós próprios como seres humanos que partilham sentimentos com

o mundo. Deixemos que isto aconteça mais vezes” (p. 28).

Por último, e como escrevi noutro local (Vasconcelos, 2004b), ao

contrário das opiniões dominantes, não penso que a música faça

parte do currículo e das actividades de enriquecimento curricular

apenas para formar músicos, formar públicos, descobrir talentos,

aprender a conhecer as obras das diferentes culturas. É muito mais

do que isso. A música, e a arte em geral, como cultura e forma de

conhecimento pode ajudar na construção de outros possíveis, de

outros sentidos nos quotidianos reais e ou imaginários,

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recuperando e recriando identidades. Para isso precisa de outras

teorias, novas políticas, novos paradigmas que orientem o

pensamento e acção estratégica, investigativa e educativo-artística

que contribuam para ir encontrando respostas (sempre

contingentes e transitórias) aos desafios colocados pelos contextos

sociais, culturais e identitários da sociedade contemporânea

portuguesa. Em convergência, em colisão, em mudança.

28 | P á g i n a

29 | P á g i n a

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A história do ensino da música em Portugal, no que se refere ao 1º ciclo de escolaridade, tem sido caracterizada depois do 25 de Abril de 1974 pela recorrência de três linhas principais. Uma linha que reafirma a importância da música na formação integral das crianças e como tal, numa perspectiva de educação para todos, ela deve estar presente nas actividades curriculares a par de outras áreas de saber. Uma outra linha, interligada com a anterior, defende a música neste nível de ensino numa perspectiva mais funcionalista, pela importância que ela pode ter para a “descoberta de talentos e vocações” que, de algum modo podem ‘engrossar’ as fileiras do ensino especializado de música. Uma terceira linha, demarcando-se das anteriores, perspectiva a música no ensino básico numa acepção mais cosmopolita. Constando dos programas do 1º ciclo desde 1974, a música tem vivido entre uma existência efémera, uma não existência, e algumas intervenções pontuais através de projectos realizadas a partir do exterior da escola. A criação das Escolas Básicas Integradas, conduziu a uma intervenção mais continuada, dependendo, no entanto, dos recursos, dos professores de música e das vontades das escolas e dos agrupamentos. Neste contexto, este texto, procura, sob o ponto de vista das políticas internas ao subsistema, responder à questão “de que modos os diferentes actores, professores, músicos, comunidades, poderão contribuir para que a música no 1º ciclo de escolaridade possa ser um espaço de criatividade e de inovação contribuindo para o alargamento dos quadros de referência e a construção de mundos sociais e culturais mais cosmopolitas?”.

Natural de Vagos, distrito de Aveiro, estudei música no Conservatório de Música de Calouste Gulbenkian de Aveiro e é licenciado em Ciências Musicais - Ramo de Formação Educacional - pela Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa. Mestre em Ciências da Educação - Área de Administração Educacional - pela Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa. Doutorado em Educação na especialidade de Administração e Política Educacional, pelo Instituto de Educação da Universidade de Lisboa com o trabalho intitulado "A educação artístico-musical: cenas, actores e políticas". Presentemente desempenho as funções de Professor-Adjunto no Departamento de Artes da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Setúbal.