FACULTATEA DE EDUCAIE FIZIC I SPORT SPECIALIZAREA EDUCAIE FIZIC I SPORTIV

DISCIPLINA ACTIVITI SPORTIVE ADAPTATE

NOTE DE CURS (Anul 2)

Lect. univ. dr. Teodorescu Simona

1

CURS 1. NOIUNI GENERALE PRIVIND ACTIVITATEA SPORTUL ADAPTAT

Sportul adaptat constituie o ramur a sportului care utilizeaz structuri motrice, reguli specifice, condiii materiale i organizatorice modificate i adecvate cerinelor proprii diferitelor tipuri de deficiene (nevoi speciale). n 1952 au avut loc primele jocuri internaionale pentru subiecii imobilizai n crucioare cu rotile, sub numele de International Stoke Mandeville Games. n timp, alte organizaii au aprut i iau creat identiti proprii, cu referire la principalele tipuri de deficieni, cum ar fi nevztorii, surzii, infirmii la nivel motor cerebral i amputaii. Dimensiunea recreativ a sportului adaptat determin crearea unui sistem complex de servicii orientate asupra intereselor i experienei subiecilor, cu rol n protejarea i promovarea strii de sntate. Aceste servicii ar trebui s fie disponibile n diferite instituii: n spitale, n centrele de dezintoxicare, centre psihiatrice, centre de plasament, cmine spital, coli, centre de zi, coli de corecie etc. Plecnd de la premisa c individul se definete pe sine prin aspectul fizic, nivelul de instruire, aptitudinile motrice, abilitile sportive etc., acesta i va forma o orientare pozitiv sau negativ pentru fiecare dintre aceste dimensiuni, n funcie de experiena de via i de interaciunile cu ceilali. n acest context, subiecii vor compensa deficienele congenitale sau dobndite, prin activiti educaionale, recreative i sportive etc. n sportul adaptat, n funcie de obiectivele care se doresc a fi ndeplinite, sunt utilizate urmtoarele tipuri de programe: programe de corectare - cuprind exerciii i activiti specifice de corectare a atitudinilor fizice deficiente; programe de dezvoltare - cuprind activiti individualizate, bazate pe nevoile specifice i care urmresc mbuntirea capacitii de micare, a fitness-ului i integrarea socioemoional; programe de sport adaptat - cuprind activiti sportive care maximizeaz potenialul existent, n vederea participrii la competiii. De cele mai multe ori, acestea sunt aplicate n sistem, fiecare dintre ele aducndu-i aportul n rezolvarea diferitelor sarcini. n scopul obinerii unei integrri a copiilor deficieni n medii nesegregate, prin activiti sportive, specialitii au imaginat un cadru organizatoric a crui structur o prezentm n cele ce urmeaz. Acest cadru implic desfurarea programelor n sistem intraclas, extraclas, intercoli, de timp liber etc.2

Fiecare palier al structurii prezentate, n funcie de nivelul de integrare i de gradul deficienei, cuprinde: Activiti sportive care nu se deosebesc ca structur, reguli, condiii organizatorice i materiale de ramurile sportive cunoscute (un atlet cu retard mintal particip la probe din alergri). Activiti sportive care pstreaz structura i regulile obinuite, dar beneficiaz de condiii materiale care compenseaz ntr-o anumit msur deficiena competitorului (un nevztor care particip ntr-o competiie de popice, beneficiaz de o delimitare proeminent a culoarului de lansare a bilei). Activiti sportive la care particip att competitori cu deficiene, ct i competitori normali, subiecii deficieni avnd unele faciliti regulamentare (subiecii participani la competiiile de tenis au dreptul s returneze mingea dup dou cderi succesive ale acesteia). Activiti sportive la care particip competitori cu i fr deficiene, toi se supun unei versiuni modificate a probei sau ramurii sportive respective (competitori de orice tip particip n crucioare cu rotile la orice joc de baschet). Activiti sportive de tipul "Special Olympics" la care particip exclusiv subiecii cu deficiene de acelai tip i grad. Acest cadru conceptual se bazeaz pe gradul de integrare a deficientului (n calitate de competitor, coactor sau coechipier) i de tipul de sport (adaptat sau neadaptat).

1.1. Obiectivele educaiei fizice i sportului adaptat

Obiectivele educaiei fizice i sportului la copiii deficieni sunt derivate din obiectivele cu caracter general ale educaiei, fiind repartizate n dou categorii: generale i specifice (n funcie de deficienele existente). Obiectivele cu caracter general delimiteaz cadrul n care trebuie s se desfoare ntregul proces, cu elementele sale de coninut, structur i forme de organizare, particularizate n funcie de: o factori care in de subieci (caracteristici de vrst, sex, tip de deficien, nivel de dezvoltare psihic, experien motric etc.); o factori specifici cadrului didactic (specialitate, vrst, devotament, creativitate, personalitate etc.); o factori privind infrastructura (spaii de lucru, sli, terenuri, materiale, condiii igienice, implicarea conducerii unitii, timpul alocat exerciiilor fizice, echipament etc.);

3

o actele normative i de documentare care reglementeaz desfurarea educaiei fizice i sportului n instituiile respective (instruciuni, ordine, programe, manuale, documente de diferite tipuri); o formele de organizare posibil de pus n practic n instituiile vizate, lecii cu anumite structuri, activiti extraclas n unitate sau n afara unitii etc; o sistemul de evaluare acceptat n unitatea respectiv de nvmnt (motric-complex, psiho-motric, socio-motric). Toate aceste elemente sunt tot attea condiii care, ntr-o msur mai mare sau mai mic, se iau n discuie n vederea stabilirii obiectivelor. Reamintim c obiectivele se stabilesc n funcie de elurile pe termen lung i pe termen scurt, formulate de ctre societate pentru subiecii n discuie, ns nivelul realizrii lor este condiionat n mare msur de factorii amintii mai sus. Obiectivele cu caracter general ale educaiei fizice i sportului adaptat nu se deosebesc fundamental de cele fixate pentru copiii normal dezvoltai, diferena fiind de nuan. Acestea vizeaz aspecte privind starea de sntate (rezisten la mbolnviri, deprinderi de clire a organismului, respectarea condiiilor igienice etc.): aspectele corporale - procesele de cretere i dezvoltare, atitudine corect a corpului, activitatea funcional i capacitatea de adaptare la efort; aspecte de motricitate - nsuirea i perfecionarea deprinderilor, priceperilor motrice, dezvoltarea calitilor motrice; aspecte psihice i psiho-motrice - stimularea proceselor cognitive, afective, motivaionale, volitive, dezvoltarea ambidextriei, orientrii spaiale, senzoriomotricitii etc.; aspecte sociale - formarea elementelor de sociomotricitate, transferul deprinderilor sociale din domeniul sportului n viaa social. Enunarea acestor obiective sub form imperativ demonstreaz rolul lor de pivot n desfurarea procesului instructiv-educativ n toate etapele sale. Astfel, obiectivele pot fi schematizate n urmtoarele planuri:

Biologic a. optimizarea strii de sntate; b. favorizarea unei dezvoltri armonioase i a unei capaciti funcionale corespunztoare vrstei; c. prevenirea i corectarea deficienelor fizice, de postur i formarea unei atitudini corporale corecte. d. realizarea (n mod implicit) unor efecte terapeutice, sanogenetice (terapie corectiv, recreaional, sport- terapie, programe de sntate etc).

4

Motric a. mbuntirea motricitii generale prin formarea unui sistem de deprinderi i priceperi motrice variate i asigurarea unor indici crescui ai calitilor motrice; b. dezvoltarea potenialului psiho - motric al subiecilor. c. maximizarea potenialului biomotric existent care s favorizeze obinerea unor performane profesionale, sportive, sociale;

Psihologic a. formarea unui comportament adaptativ adecvat prin educarea componentelor cognitive, afective, volitive, motivaionale; b. acceptarea propriei condiii ca prim pas al realizrii integrrii sociale; c. facilitarea exprimrii subiecilor deficieni conform propriilor abiliti i capaciti;

Social a. dezvoltarea capacitii de relaionare cu mediul fizic i social; b. stimularea comunicrii ntre diferite categorii de copii, cu sau fr handicap; c. ncurajarea relaiilor sociale att ntre indivizii deficieni ct i ntre acetia i persoanele valide; d. realizarea unei noi imagini despre grup sau propria persoan, a unei valorizri superioare a competenelor existente

5

CURSUL 2 SI 3 PRINCIPII DIDACTICE ADAPTATE INSTRUIRII PERSOANELOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE

Principiile aplicrii teoriei compensaiei n procesul instruirii La ora actual, una dintre principalele preocupri n psihopedagogia special este aceea de a studia aplicarea teoriei compensaiei n procesul de nvmnt. Analiznd specificul dezvoltrii copiilor cu deficiene, M.I.Zemova (1965, citat de Gh.Radu, 1999) definete compensaia drept "proces de dezvoltare, n condiiile cruia se formeaz noi sisteme dinamice de legturi condiionate; au loc diferite substituiri; se produc corectri i refaceri ale unor funcii distruse sau nedezvoltate; se formeaz modaliti de aciune i nsuire a experienei sociale; se dezvolt capaciti fizice i mintale i personalitatea copilului n ansamblul su." n procesul de nvmnt rolul compensaiei este studiat din perspectiva formelor de baz ale acesteia, i anume: vivarierea, respectiv suplinirea unei funcii pierdute, prin activitatea altora; aceast form are o pondere nsemnat n dezvoltarea copiilor cu deficiene senzoriale; restructurarea funcional a activitii oricrui organism lezat, n condiiile specifice impuse de prezena oricrei deficiene. Pornind de la ideea conform creia adaptarea compensatorie poate avea loc doar n cadrul unei intervenii educaionale corect dirijat, D.Damaschin (1973, citat de Gh.Radu, 1999) consider c specialitii trebuie s aib n vedere o serie de principii. n contextul specific al practicrii exerciiilor fizice, aceste principii vor dobndi note specifice.

1. Principiul integrrii i ierarhizrii. Presupune cunoaterea i favorizarea n procesul de instruire a unor raporturi dinamice de subordonare, succesiuni, sincronizare ntre diferitele laturi ale comportamentului. Aceste raporturi pot avea loc doar n contextul interaciunii dintre individ i mediul social. n consecin dezvoltarea compensatorie n plan biologic i psihic poate avea loc doar ntr-un mediu social - educaional favorabil. Educaia fizic i sportul creeaz situaii de instruire care solicit persoana cu deficien s acioneze motric n grup, s respecte libertatea de micare a celuilalt, s se descopere n noi ipostaze. Astfel, copiii cu deficiene fizice, mintale sau emoionale trebuie tratai la fel ca oricare alt subiect, mai ales atunci cnd tendina general este de a-i integra n activiti, alturi de subiecii lipsii de deficiene. Cerinele educative generale nu difer n mod fundamental de cele clasice i se rezum la oportuniti mai mari de micare, de exersare, de practic, prezena ncurajrii permanente i a unei instruiri competente de specialitate. n acest fel, ajustarea social se va realiza6

fr sincope, n interiorul condiiei limitante a copilului. Subliniem faptul c specialistul se va concentra asupra abilitilor subiectului, pe care le va pune n valoare, i mai puin pe dizabilitile acestuia. Acceptarea de ctre societate a subiectului va antrena dup sine i acceptarea propriei condiii.

2. Principiul determinismului. Presupune aciunea unor factori externi asupra dezvoltrii individului, prin intermediul factorilor interni. Acest principiu impune recunoaterea faptului c influena procesului educaional asupra individului depinde de particularitile sale de cretere i dezvoltare. n acest context, se evideniaz importana respectrii principiului accesibilitii, dus pn la individualizare. Astfel, activitatea de educaie fizic i sport desfurat cu persoana deficient impune reconsiderri ale proiectrii i planificrii instruirii.

3. Principiul activismului. Respectarea acestui principiu este decisiv n favorizarea restructurrii compensatorii a schemelor funcionale ale organismului afectat.

4. Principiul unitii. Scoate n eviden faptul c n dezvoltarea compensatorie poate avea loc doar n condiiile n care exist o abordare echilibrat a tuturor laturilor personalitii Astfel, activitile intelectuale, cele psihomotrice, cele de ducaie fizic i sport, etc. trebuie s aib o puternic legtur ntre ele.

5. Principiul analizei i sintezei. Dat fiind faptul c activitatea analitico-sintetic este afectat adesea la copiii cu deficiene, procesul de nvmnt trebuie s i propun o serie de influene stimulatoare n acest sens. Dei progresele sunt mai greu de obinut la deficienii mintali, exersarea unor modele pozitive formeaz n cortex scheme de aciune eficiente, corecte care pot sta la baza utilizrii comportamentelor dezirabile (vezi influena interiorizrii prevederilor regulamentare asupra comportamentului global al copilului).

Principii didactice n educaie fizic i sport adaptat

1. Principiul participrii contiente i active Acest principiu exprim faptul c orice proces de nvare trebuie s aib la baz asimilarea activ, reflectat de refacerea permanent a vechilor structuri cognitiv, prin integrarea noilor informaii.

7

n cazul copiilor cu deficiene, mai ales cu deficiene mintale i auditive, raportarea lor la procesul de nvare este diferit. Astfel, copiii pot fi: hipoactivi (leni, dezinteresai, nemotivai) sau, dimpotriv, hiperactivi (precipitai, necontrolai, repezii). n acelai timp, la deficientul mintal de exemplu, participarea activ este ngreunat i datorit insuficientei nelegeri a coninuturilor i recurgerii la nvarea mecanic. n aceste condiii, procesul de acomodare se desfoar cu dificultate, modificarea vechilor cunotine, prin integrarea unor noi informaii, realizndu-se ntr-un ritm extrem de lent.

2. Principiul unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract Se refer la importana asigurrii unei baze intuitivte ct mai largi n procesul nvrii, astfel nct pe baza informaiilor perceptive s se elaboreze generalizri i s se formeze reprezentri cu care persoana deficient s opereze pe plan mental. Particularitile utilizrii intuiiei n actul de nvare sunt date de specificul proceselor cognitive. Astfel, percepia la persoanele deficiente este global, srac, nedifereniat, incomplet, cu goluri, n timp ce reprezentrile sunt nguste, rigide i dezorganizate. La persoanele cu deficiene, intuiia joac un rol compensator n nvare, prin faptul c st la baza formrii unor reprezentri active, cu care s se poat opera n plan conceptual. (I.Stnic, 1997). Respectarea acestui principiu presupune asigurarea condiiiilor de nvare multisenzorial.

3. Principiul nsuirii temeinice i a durabilitii rezultatelor obinute Acest principiu subliniaz importana ordonrii i ncadrrii cunotinelor transmise subiecilor n sisteme cu posibiliti de actualizare. Respectarea acestui principiu presupune: nelegerea cunotinelor, i nu memorarea mecanic a acestora; crearea unor situaii variate de aplicare a cunotinelor dobndite; asigurarea unui numr suficient de mare de repetri, astfel nct s se asigure fixarea cunotinelor; pregtirea i realizarea evalurilor pariale i finale.

4. Principiul accesibilitii Respectarea acestui principiu presupune: cunoaterea particularitilor psiho-motrice ale copiilor cu deficiene i stabilirea strategiilor didactice corespunztoare; - tratarea difereniat i individualizat a copiilor. Importana stabilirii nivelului optim al cerinelor exprimate de procesul de nvmnt fa de copiii cu deficiene rezult din fenomenele care pot aprea n cazul neadaptrii exigenelor la particularitile acestora:

8

nvarea mecanic, suprasolicitarea, scderea interesului, absenteismul, atunci cnd cerinele sunt prea mari; dezinteres, indisciplin, apariia unor preocupri colaterale, atunci cnd cerinele sunt sub nivelul posibilitilor copiilor. n afara principiilor mai sus enunate, n sportul adaptat (care implic i activiti competiionale i deci antrenament sportiv) intervin i unele aspecte specifice, cum ar fi:

5. Principiul individualizrii n activitile fizice adaptate se bazeaz att pe tipul de deficien i gradul acesteia, ct i pe reactivitatea subiectului la efort, plecnd de la premisa c subiectul cu nevoi speciale este o individualitate care se adapteaz eforturilor conform particularitilor sale. Acest principiu se refer la situaiile din concurs, din antrenamente, dup antrenamente, nainte de efort i post efort etc. Datele trebuie cunoscute longitudinal, pentru a lua decizii n conformitate cu starea real, biologic i psihologic n care se afl sportivul. Individualizarea se bazeaz i pe informaiile subiective i reactivitatea psihic la stimuli speciali, la sugestii i efectul placebo etc.

6. Principiul adaptrii (readaptrii) progresive la tipul de solicitare programat sau gradarea efortului. Adaptarea progresiv presupune gradarea efortului pe baza regulilor cunoscute, de la uor la greu, de la simplu la complex, de la cunoscut la necunoscut, oferind organismului sportivului deficient posibilitatea obinuirii cu anumite tipuri de solicitare. n activitatea practic se procedeaz iniial la creterea volumului de lucru, cu scopul creterii capacitii aerobe a organismului i realizarea unor acumulri cantitative, ce fac posibil creterea ulterioar a intensitilor i salturile calitative. Avnd n vedere complexitatea antrenamentului, se impune programarea unor lecii cu tematic diferit: de pregtire fizic general i specific, de pregtire tehnic sau tehnico-tactic, de dezvoltare a posibilitilor anaerobe sau aerobe etc, gsindu-se forma potrivit de mbinare a acestora cu scopul obinerii unui randament ct mai bun. De exemplu, volumul (pe segmentele valide), la care sunt supui sportivii n fotoliul rulant, poate fi superior ca valoare celui ntlnit n lucrul cu sportivii valizi, deoarece solicitrile cardio vasculare sunt mult mai reduse. n general, progresul i la aceast categorie de subieci este dat de intensitatea efortului; nvarea unor noi elemente i procedee tehnice sau aciuni tehnico-tactice i creterea intensitii se face pe baza volumului.

7. Principiul ciclicitii antrenamentului are la baz alternarea efortului cu odihna i se aplic cu precdere la subiecii angrenai n activitate sportiv de performan (Special olympics, Paralympics9

etc). Ciclicitatea este prezent n toate structurile antrenamentului, ncepnd de la lecii, microcicluri i mezocicluri crend premisele aplicrii altui principiu i anume, cel al sistematizrii. Caracterul ciclic determin succesiunea leciilor, ordinea modificrii eforturilor sub raportul volumului, intensitii i complexitii, precum i celelalte componente ale sistemului de antrenament. Deci, ciclicitatea este dat de legile obiective ale raportului dintre solicitare i refacere i de condiiile adaptrii de lung durat, n scopul dezvoltrii capacitii de performan. n sportul adaptat de performan, forma sportiv determin ciclicitatea antrenamentului, caracterul fazic al acesteia constituind n acelai timp i baza natural a periodizrii acestuia. Astfel, fazei de obinere a formei sportive i corespunde perioada pregtitoare, fazei de valorificare, perioada competiional, iar celei de pierdere sau scoatere din form, perioada de tranziie. Acest ciclu se repet de la un an la altul, dar la nivel superior cantitativ i calitativ. Repausul, refacerea i recuperarea fac parte integrant din antrenament, indiferent de nivelul de pregtire al sportivului. Refacerea poate fi: a. refacere n cadrul microciclurilor sau n planul de pregtire individual al sportivului; b. refacerea n cursul unui ciclu de pregtire (mezociclu) care se refer la repausul relativ, respectiv la odihna activ care const n desfurarea unei activiti cu volume i intensiti medii i mici; c. refacerea din cadrul perioadei de tranziie, n care pe lng mijloacele de refacere balneofizio-hidro-terapice se folosesc sporturile complementare, n afara cazurilor de ngrijire medical, care interzice practicarea altor activiti sportive.

8. Principiul motivaiei. Motivaia este neleas ca ansamblu de motive cu rol de dinamizare a conduitei subiectului. P.Golu (1973), definete motivaia ca "model subiectiv al cauzalitii obiective, cauzalitate reprodus psihic, acumulat n timp, transformat i transferat prin nvare i educaie n achiziie intern a persoanei

10

CURSUL 4. DEFICIEN, DIZABILITATE, HANDICAP

DEFICIENA reprezint "pierderea sau perturbarea cu caracter definitiv sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihice; aceasta desemneaz o stare patologic funcional, care afecteaz capacitatea de munc, dereglnd procesul de adaptare i integrare n mediul natural i social"1.

INFIRMITATEA - corespunde unor alterri structurale sau funcionale, n plan anatomic, fiziologic sau psihologic, care permite ns desfurarea activitii (de exemplu, scderea forei musculare, posttraumatic, redoarea articular, scderea vederii, pierderea de auz, defectul de vorbire, lipsa de coordonare a micrilor unui / unor segmente, etc). Se poate constata din aceast definiie c infirmitatea este sinonim cu deficiena. n funcie de contextul abordrii psihopedagogice sau medicale, ponderea utilizrii acestor termeni este diferit. Infirmitatea poate fi temporar sau permanent poate s afecteze un organ sau un sistem. Infirmitatea nu este o boal. Tipuri de infirmitate. Infirmitate intelectual: amnezia; pierderea memoriei figurilor; gndirea ilogic. Infirmiti psihologice: tulburri emoionale, labilitate emoional; tulburri de contiin; tulburri voliionale; narcolemia; anorexia; homosexualitatea;

negativismul; euforia. Infirmiti de vorbire: infirmitate a funciei vorbirii; infirmitate a vorbirii propriu zise; autismul; muii; tulburri de scris; lipsa vocabularului. Infirmiti aurale ( de auz); Infirmiti oculare; Infirmiti vircerale; Infirmiti scheletale; Infirmiti desfigurative: chelia; pigmentaia pielii; cicatricile; varicozitile. Infirmiti generalizate, senzitive: incontinena urinar; fragilitate osoas; tulburri de cretere; oboseal general; tendin de hemoragii; sarcina.

INCAPACITATEA - "pierderea, diminuarea total sau parial a posibilitilor fizice, mentale, senzoriale etc.,

11

Incapacitatea este deci, consecina unei infirmiti pe care o reflect n termeni de performan funcional i activitate curent; dac infirmitatea exprim consecina local la nivelul organului lezat, incapacitatea exprim rezultatul acesteia la nivelul individului, a capacitii iui de a desfura unele activiti, n acest caz, vor exista incapaciti legate de locomoie, de dexteritate, de autongrijire, de comunicare, de comportament, etc. Evident, nu orice deficien determin neaprat i o incapacitate, dar orice incapacitate are la baz o deficien. Incapacitatea este reversibil sau ireversibil, progresiv sau regresiv. Incapacitatea poate fi prevenit, ameliorat sau corectat. Indiferent de forma de manifestare, incapacitatea conduce la dificulti de adaptare, la performane funcionale care se reflect diferit n autonomia personal sau social. Conceptele de deficien, dizabilitate i handicap se afl ntr-o relaie de condiionare reciproc, deficiena determin dizabilitatea, iar dizabilitatea creaz handicapul.

HANDICAPUL - "rezum consecinele deficienei i ale incapacitii, determinnd manifestri variabile n raport cu gravitatea deficienei i cu exigenele mediului Handicapul, respectiv inadaptarea, se poate manifesta sub diverse forme: inadaptare propriuzis, marginalizare, inegalitate, segregare, excludere. Handicapul, ca funcie a relaiei dintre persoanele cu incapacitate i mediul lor de via, poate fi evideniat atunci cnd aceste persoane ntlnesc bariere culturale, fizice sau sociale, mpiedicndu-le accesul la diferite activiti sau servicii sociale, disponibile n condiii normale celorlalte persoane din jur. n consecin, deficiena poate determina o incapacitate care la rndul ei, antreneaz o stare de handicap ce oblig persoana deficient s suporte influenele mediului n care triete, mediu care o poate asimila, tolera sau respinge; de aici apar o serie de consecine cu urmri n procesul dezvoltrii i structurrii armonioase i echilibrate a personalitii acestora. Handicapul este definit de Organizaia Mondial a Sntii drept un dezavantaj al unei persoane, rezultnd dintr-o deficien sau incapacitate, care limiteaz sau mpiedic ndeplinirea unui rol normal; acesta depinde de vrst, sex, factori sociali i culturali. El reprezint deci, dificultatea unui individ de a realiza relaii normale cu mediul de via, relaii n concordan cu vrsta, sexul, condiiile sociale i culturale. Prin urmare, handicapul este determinat de o infirmitate, respectiv starea de incapacitate, dar numai n cazul n care aceasta intr n "conflict" cu mediul social - educaional sau de munc. Astfel, n viziune limitat (care trebuie combtut) handicapatul este un infirm care nu poate face fa normelor generale i speciale ale mediului n care triete, nu se poate manifesta ca individ, cu o identitate normal i complet.

12

Nu trebuie confundat ns noiunea de handicapat cu cea de invalid. Noiunea de invalid are mai curnd conotaii economico - administrative, legate de pierderea parial sau total a capacitii de munc pe o durat de timp, din cauza unei boli sau a unui accident, ceea ce conduce la reducerea veniturilor realizate prin munc. Handicapul se definete ca dezavantajul social al unui individ determinat de o infirmitate sau o incapacitate i care o limiteaz sau oprete ndeplinirea unui rol normal n societate pentru individ n raport cu vrsta, sexul, factorii culturali i sociali (de pregtire) ai si. Factorii sociali pot agrava handicapul. Handicapul se evalueaz n momentul cnd se pune problema socializrii unui individ exprimnd reflectarea acestuia la nivel social, educaional, economic. Handicapul apare cnd se produce o interferen ntre capacitatea individului i posibilitile lui de a-i menine rolurile de supravieuire n mod ambiental. Clasificarea handicapului pleac de la alte premise dect infirmitatea i dizabilitatea. Se clasific circumstanele care plaseaz individul ntr-o situaie total dezavantajoas fa de semeni.

Tipuri de handicap: Handicapul de orientare pierderea de a se orienta singur fa de ambient Handicapul independenei fizice reprezint capacitatea individului de a susine o existen independena obinuit Handicap de mobilitate deficitul de abilitate de a se mica n ambientul su se suprapune cu handicapul independenei fizice dar devine analitic prin raporturile de micare Handicapul ocupaional pierderea capacitii individului de a-i ocupa timpul ntr-o manier obinuit n raport cu vrsta , sexul, pregtirea: Handicapul de integrare social determin capacitatea unui individ de a menine relaii obinuite Handicapul economic se refer la aspectele venitului oficial al pacientului la care se adaug i ajutoarele sociale

Exist o alt clasificare a handicapului, clasificare folosit n activitile sportive la care pot participa persoanele cu handicap. n acest sens sunt urmtoarele tipuri de handicap: a.Handicap motor determinat de: Leziuni ale sistemului osteo-articular: anchiloze i reduciuni; scolioze; fragilitate osoas; arsuri

13

Leziuni ale sistemului nervos: paraplegii; tetraplegii; hemiplegii; scleroz multipl; paralizii periferice; poliomielite; paralizii radiculare; paralizii ale trunchiului Maladii cronice: eredo degenerescen spino cerebral; miopatii Amputaii: membre inferioare; membre superioare; mixt, membru inferior i superior b Handicap psihic Deficien mintal Maladii psihice cronice invalidante Tulburri psiho - afective grave: autismul c. Handicap senzorial Handicap de vz Handicap de auz Handicap de limbaj (senzorial)

DIZABILITATE

Orice restricie sau pierdere a capacitii de a performa o activitate n manier sau grad normal printr-o funcie normal, pentru o fiin normal. Dezabilitatea reprezint o incapacitate datorat unei disfuncii. Dizabilitate fr infirmitate nu exist dect invers. Dizabilitatea poate fi temporar sau permanent fat de situaia concret. Tipuri de incapaciti Incapaciti comportamentale: manifest dificulti la apariia lui n lume; lips total de gust n ai alege hainele pe care le poart n diferite situaii la care particip; comportament demodat anormal; tulburri n auto protecie; nu poate face relaii (prietenii); nu particip la viaa familiei; tulburri relaionale cu copii; Incapaciti de comunicare: dificulti de recepie; dificulti de transmitere. Incapacitate de ngrijire personal: transferul n diferite situaii; toaleta zilnic (splat, pieptnat); pregtirea mesei; alimentaia. Incapacitatea de locomoie: deficit de mers; traversarea strzii; urcat i cobort scri; transport n comun; micri ale corpului n situaii deosebite (hemiplegie). Incapacitate de poziionare a corpului: nu poate s stea pe vine; nu poate s trag obiecte; nu poate s mping obiecte; nu poate s stea n genunchi; nu poate s-i menin echilibru sau are tulburri de echilibru.

14

CURSUL 5 NVAREA I RENVAREA MOTRIC N EDUCAIA FIZIC I SPORTUL ADAPTAT

Problematica nvrii reprezint una dintre temele constante abordate de psihologi, pedagogi care subliniaz, n esen, elementele conceptuale, etapele, modalitile de intervenie, condiiile favorizante ale nvrii, particulariti ale procesului la diverse etape de vrst etc. Un aspect mai puin investigat l reprezint caracteristicile (re)nvrii la copiii cu cerine educative speciale care dei respect pattern-ul clasic al nvrii, mbrac unele aspecte particulare n concordan cu tipologia deficienei, severitatea acesteia, condiii ambientale etc. Ca fenomen psiho-comportamental, nvarea trebuie abordat ca unitate i interdependen ntre elementele caracteristice subiectului i cele ale aciunii sau situaiei educaionale condus de profesor. n cadrul strategiilor de lucru un loc privilegiat l ocup metodele de instruire i stilurile de predare care se vor adapta n funcie de stadiul dezvoltrii motrice, nivelul nvrii motrice, capacitatea de a stpni complexitatea sarcinii i factorii limitani pe care tipul i severitatea deficienei i impun. Se poate aprecia c principalele metode de instruire sunt : metoda global, metoda analitic, metoda progresiv.

Metoda global se utilizeaz n cazul nvrii deprinderilor simple care pot fi abordate integral, nc de la nceput sau n cazul subiecilor care au dificulti n legarea diferitelor pri ale deprinderii ntr-un tot. De asemenea este o metod util atunci cnd subiecii au atenie de scurt durat sau cnd nva cel mai bine prin imitaie.Cu toate acestea, o cerin a acestei metode este ca subiectul s fie capabil s-i aminteasc deprinderea de nvat cu toate elementele sale

componente. Exemple tipice de deprinderi care sunt nsuite rin metoda global sunt : alegarea, prinderea, sritura, lovirea etc.

Metoda analitic se utilizeaz n situaia n care deprinderea poate fi fragmentat pe pri componente i apoi asamblate, pe msura nsuiri lor. Aceast metod d rezultate la subiecii cu o bun capacitate de concentrare pe sarcini limitate. Nu se recomand ns celor care au dificulti n integrarea prilor componente ntr-un ansamblu, chiar i atunci cnd sunt orientai de profesor. Menionm c legarea elementelor se poate realiza n dublu sens, de la faza iniial spre cea final sau de la sfrsitul aciunii spre faza de debut (de exemplu, n sritura n lungime cu elan se nva mai nti aterizarea). Subliniem faptul c fiecare parte a aciunii care se nva poate constitui un15

obiectiv de sine stttor n condiii speciale. De exemplu, prile componente ale procedeului spate din not (plutire, alunecare pe spate, picioare spate, lucrul braelor) pot fi exersate cu succes i separat, n condiile n care subiectul nu poate stpni sau mobiliza toate segmentele implicate n micare.

Metoda progresiv este o variant a metodei analitice n care se nva mai nti partea fundamental, apoi se trece la combinarea primelor pri nsuite, urmat de nvarea restului elementelor. Diferena const n faptul c prile componente ale micrii nu pot reprezenta obiective de sine stttoare, ci trebuie totdeauna s se ia n calcul aciunea motric n ansamblu. De exemplu, n cazul triplusaltului se nva mai nti desprinderea de pe dou picioare i aterizarea pe un singur picior, apoi se nva pasul srit i pas srit cu aterizare. Prezentm n continuare o sintez a cerinelor (re)nvrii motrice care se aplic la persoanele cu nevoi speciale. nvarea poate fi mai eficient prin aplicarea acestor repere de instruire care se vor concretiza n atingerea unui potenial maxim al subiecilor. pentru a veni n ntmpinarea diferenelor interindividuale folosii ct mai multe stiluri i tehnici de instruire; sarcinile de nvat se vor introduce doar atunci cnd subiecii (copiii) au atins un anumit nivel de dezvoltare; pentru a motiva subiecii s continue nvarea stimulai i ncurajai permanent eforturile lor; pentru a crete performana punei la dispoziia subiecilor toate oportunitile necesare; individualizarea este cheia rezolvrii ratelor individuale de progres; pentru ncurajarea subiecilor furnizai n permanen feed-back-ul adecvat; pentru favorizarea transferului ntre deprinderi, identificai aspectele comune ale micrilor; pentru un progres rapid n nvare fixai obiective semnificative i realiste pentru subieci; pentru a favoriza reinerea durabil a deprinderilor, selectai acele micri cu o anumit semnificaie i utilitate (pentru autoservire, deplasare autonom, petrecerea timpului liber etc); Un aspect important n (re)nvarea i reeducarea motric este analiza amnunit a

activitii care este propus spre exersare. Astfel, profesorul trebuie s stabileasc cum contribuie acea activitate la necesitile fizice, motrice, cognitive, afective i sociale ale individului. De exemplu, trebuie cunoscute poziiile corpului pe care activitatea le reclam, segmentele corporale implicate, aciunile diverselor segmente, pattern-urile fundamentale de micare ncorporate n activitate, nivelul fitness-ului i sistemele senzoriale participante. n plan cognitiv trebuie evaluate: numrul i complexitatea regulilor micrii, n ce msur intervine memoria subiectului, capacitatea de concentrare, deprinderile perceptive.

16

n plan afectiv factorii care trebuie cunoscui sunt: efectul emoional al participrii, nivelul controlului emoional pe care l presupune acea activitate i dac sarcina motric presupune interaciuni ntre participani.

17

CURSUL 6. ACTIVITATEA SPORTIV A PERSOANELOR CU HANDICAP FIZIC

1. SPORTUL PENTRU PERSOANE CU PARAPLEGIE I TETRAPLEGIE Paraplegicii practic aproape toate sporturile, fr excepie, fie c paralizia este incomplect sau de nivel mic, deplasndu-se n crucior. Cruciorul pentru acetia este normal i util dar mai ales pentru practicarea sportului. Dintre ramurile de sport practicate de ctre acetia cele mai ndrgite sunt urmtoarele: Atletism: cursele n crucior, aruncrile; Tenis de mas; Tir cu arcul: sportul cel mai autorizat pentru integrarea n rndul persoanelor valide; Scrima: sportul care dezvolt cel mai bine echilibrul celui din crucior; Baschet unul din sporturile cele mai rapide care permite acoperirea unei veritabile virtuoziti n folosirea cruciorului i aduce bucurie ntr-un sport de echip; Tenis: sportul care permite o dezvoltare a ndemnrii de mnuire a cruciorului i poate fi practicat cu parteneri valizi; Powerlifting: haltere din culcat, sport practicat i de valizi. Toate aceste sporturi dezvolt ndemnarea i fora membrelor superioare, ceea ce este foarte important mai ales la paraplegici. Nataie: sportul foarte ndrgit de paraplegici mai ales poate pentru c n ap ei i regsesc o parte din agilitatea pierdut. pentru paraplegici cu paralizie complet propulsia se face numai cu membrele superioare iar pentru tetraplegici aceasta este posibil numai datorit micrilor umerilor.

Rolul responsabilului sportiv Responsabilul sportiv trebuie s aib un minim de cunotine pe care trebuie s le aplice atunci cnd atribuiile sale sunt legate de paraplegici i tetraplegici, i anume: 1. S cunoasc nivelul neurologic al paraplegiei/tetraplegiei sportivului/sportivilor cu care lucreaz, caracterul complet sau incomplet al paraliziei existena deformrilor membrelor. 2. S fie foarte atent n legtur cu apariia escarelor acestea tiut fiind c sunt total incompatibile cu practicarea sportului. Cu ct sunt tratate din timp cu att sportivul pierde mai puin din pregtirea sa. 3. S fie foarte atent cu complicaiile n urma febrei cauzate de urinare pentru c acestea conduc la interzicerea practicrii sportului. Prima grij a paraplegicului i a tetraplegicului este cea a lichidelor - el trebuie s bea zilnic foarte multe lichide pentru a evita aceste complicaii. 4. S fie foarte atent la fragilitatea relativ a oaselor membrelor paralizate. 5. S cunoasc foarte bine fenomenele legate de apariia oboselii care se instaleaz foarte repede la aceast categorie defavorizat.18

6. S cunoasc foarte bine limitele de efort n care se nscriu paraplegicii i tetraplegicii pentru ca la apariia primului semn ce poate conduce la modificri majore s ia msuri de ntrerupere a antrenamentului i s apeleze la medic. n acest sens de maxim importan este cunoaterea limitelor sportivilor cu care lucreaz pentru a interveni imediat dar i pentru a nu permite depirea acestor limite de ctre sportivii nii care uneori doresc a "brava". De notat ns, c majoritatea persoanelor cu paraplegie sau tetraplegie i cunosc limitele li sunt bine adaptate handicapului propriu. Este necesar numai s nu le depeasc i s aib ncredere n antrenor, n responsabilul sportiv i s-l asculte.

2. SPORTUL PENTRU PERSOANE CU HEMIPLEGIE

Persoanele cu hemiplegie ntlnesc un plus de dificultate atunci cnd practic un sport handicapul fiind de aa natur c l mpiedic s arate c ei sunt de fapt cu abiliti mult mai mari. Majoritatea celor cu hemiplegie practic sportul n picioare: Atletism: alergri, aruncri; Tenis de mas; Scrim; Tir cu arma. Nataia nu este un sport prea iubit de aceste persoane datorit faptului c sunt obligai s noate pe o parte, dar prin exerciiu, prin obinuin ei sunt n stare s noate toate stilurile, toate acestea sunt explicate de probleme de echilibru generate de spasticitatea prezent prin handicap. Nu se pot ntlni dou persoane cu hemiplegie care s fie asemntoare, hemiplegia poate s fie de cauze diferite, ceea ce face ca organizarea de competiii s fie foarte greu de realizat. Apar dificulti la clasificarea sportivilor.

Rolul responsabilul sportiv Responsabilul sportiv trebuie: 1. S neleag bine handicapul reprezentat de hemiplegie, handicap a crui durere este ntotdeauna de o importan evident mai ales cnd apar i tulburri asociate. 2. S propun activiti sportive care l fac s lucreze cu ambele pri ale corpului chiar dac acetia vor avea tendina de a utiliza cu prioritate partea sntoas. 3. S fie foarte atent la comiialitatea asociat tulburrilor umorale.

3. SPORTUL PENTRU PERSOANE CU SCOLIOZE

n cteva cazuri sportul pentru aceste persoane poate fi contraindicat: - n cazul unui acces evolutiv al curburilor i cnd exist aceast situaie se recomand a se evita schimbrile de poziie din picioare n eznd i invers;19

- n cazul unei menineri incorecte n corset; - n cazurile post-operatorii dup o gref vertebral evideniat bine. n acelai timp ns, practicarea activitilor, practicarea activitilor fizice constituie un veritabil complement al terapeuticii clasice, i anume: - n kinetoterapie a crei orientare este mai mult analitic; n tratamentul ortopedic persoanele tinere care poart corset pot frecventa n mod regulat edine de activiti fizice; - n tratamentul chirurgical - dup reluarea statului n picioare. Dintre toate sporturile, nataia constituie primul sport care permite o munc fr o solicitare prea mare a coloanei vertebrale, deci este un sport recomandat.

Rolul responsabilului sportiv 1. S cunoasc bine gradul de handicap al sportivului i posibilitile sale funcionale; 2. S in seama foarte bine de concordana dintre posibilitile de efort ale sportivului i realitatea funcional a handicapului.

4. SPORTUL PENTRU PERSOANE CU AMPUTAII

A. Sportul pentru persoane cu amputaii de membre superioare Persoanele cu amputaii au aptitudini excepionale de practicare a sportului, indiferent dac sunt copii, tineri, aduli sau au amputaii congenitale. Pentru acetia din urm practicarea sportului este o ocazie de descoperire a unui nou univers. Proteza este foarte bine utilizat pentru practicarea sportului, constituind o prelungire fireasc a botului. Dac va fi amputaie de la un singur membru superior, cu membrul superior rmas neatins sportivul respectiv va putea practica tenisul de mas, scrima, aruncrile, tirul cu arma i altele. Persoanele amputate de membrele superioare nu sunt mpiedicate de a practica probele de alergri i de srituri din atletism, dac acestea nu reprezint un risc pentru echilibrul trunchiului. Sportivul cu o amputaie de bra va fi net avantajat de cel cu paralizia braului care este inert i constituie un balast pentru acesta. Persoanele cu dubl amputaie de membre superioare, n general nu utilizeaz proteze pentru practicarea sportului. Ei sunt capabili s alerge s sar dac acestea nu reprezint un risc pentru echilibrul trunchiului. De regul, sportivii cu dubl amputaie de membre superioare nu folosesc protezele pentru a practica sportul, respectnd astfel i regulamentele care interzic n majoritatea cazurilor folosirea

20

acestora, fiind capabil s alerge, s sar, s joace tenis de mas cu proteza fixat direct pe bont sau innd paleta ntre cap i umr, sunt capabili s noate foarte bine, etc.

B. Sportul pentru persoane cu amputaii de membre inferioare i pentru aceste persoane aptitudinea pentru a practica un sport este excelent, n ansamblu depinznd de ramura de sport practicat. Amputaii de gamb, corect protezai pot practica probe i sporturi cum ar fi : mar pe distane mai scurte, aruncri, volei, tenis de mas, ciclism i altele. Fr protez pot practica sritura n nlime sporturi de iarn schiul iar n nataie obin rezultate foarte bune. Amputaii femurali pot practica probe i sporturi cum ar fi : mers pe anumite distane , tenis de mas, scrim, volei, alergri, aruncri, sritur n lungime, ciclism, etc. Datorit tehnologiei avansate protezele din fibr de carbon pot ajuta sportivul extraordinar de mult pentru a reui performane de ne imaginat n probele de alergri de vitez, sritur n nlime i sritur n lungime. Acestea demonstreaz ntotdeauna c "imposibilul" nu exist. Fr protez sportivii cu amputaie femural pot practica schiul, sritura n nlime, nataia, unde tot aa se pot obine rezultate foarte bune. Amputaii bilaterali sunt din start cu un nivel de handicap mai grav. Cu ajutorul protezelor acetia pot practica aruncrile, tirul cu arcul , tirul cu arma, tenisul de mas i altele iar fr proteze cel mai bine nataia, unde performanele obinute se apropie foarte mult de cele ale valizilor. Centrele de protezare i societile de producie a protezelor i aparaturii necesare, mpreun cu colectivele tehnice i evident cu sportivii n cauz au ajuns la performane extraordinare care au demonstrat i demonstreaz n continuare c n sport limitele maxime sunt nc nedefinite.

Rolul responsabilului sportiv Avnd n vedere posibilitile multiple i performanele remarcabile care se pot obine de sportivii cu amputaii de membre superioare i inferioare, rolul responsabilului sportiv este deosebit de important i capt valene noi. Astfel, este necesar: 1. S cunoasc bine care este nivelul amputaiei cunoscndu-se c numrul de segmente i articulaii care lipsesc conteaz i nu lungimea sau originea bontului (excepie n nataie unde clasificarea sportiv trebuie s fie sigur). 2. S cunoasc gravitatea amputaiei bilaterale. Dac la o amputaie de un bra se poate utiliza cellalt bra, la o amputaie de membru inferior se poate utiliza o protez. n cazul unei amputaii duble de membre superioare, independen funcional este total compromis, cteodat imposibil de obinut n cazul unei amputaii duble de membre inferioare.

21

3. S nu aib ncredere n bont. Se consider un bont bun acela care nu este dureros i este n stare s suporte perfect proteza. O protezare greit realizat poate cauza contracturi, edeme ale bontului, crampe i contuzii datorate unei greite repartizri ale zonei amputate. Se recomand n asemenea situaii interzicerea practicrii sportului o perioad de timp deoarece astfel, aceste contuzii se transform n ulceraii care conduc la macerarea zonei respective. n general, un sportiv amputat cunoate bine handicapul su i toate aceste probleme legate de bont i de practicarea sportului. 4. S nu-l determine pe sportivul cu amputaie s rite sau s exagereze. Dac este vorba de o lovitur, aceasta poate conduce la o agravare a handicapului fiind pericol de o fractur a membrului sntos. Din fericire, ns asemenea situaii sunt foarte rare. Pentru sportivii cu amputaie dubl de membre superioare, loviturile pot antrena leziuni ale feei sau capului prin dificultatea de a se feri de acestea. 5. S i determine pe amatorii de sport cu amputaie de un membru inferior s nu utilizeze cruciorul, ci mai repede s practice un sport compatibil cu handicapul su, ca de exemplu volei - fie n eznd fie n picioare - nataia, tirul cu arcul , powerliftingul i altele. 6. S determine pe cei cu abiliti deosebite pentru sportul de performan, n special fotii sportivi de o performan, c prin folosirea tehnologiei avansate de protezare i o activitate susinut pot obine performane egale sau chiar superioare celor obinute de valizi.

5. ACTIVITATEA SPORTIV A PERSOANELOR CU HANDICAP DE VZ

Apariia handicapului are variate cauze pot fi congenitale, accidentale, rezultate n urm a unor tratamente greite i multe alte cauze. Indiferent de natura cauzei, persoana cu handicap este o persoan sensibil iar munca cu ia necesit o specializare aparte, nai ales dac este inclus ntr-o activitate sportiv. Dup cum s-a artat la un alt capitol, n funcie de gravitatea handicapului sportivii sunt repartizai n trei clase sportive. n funcie de clasa sportiv n care se afl sportivul responsabilul sportiv are un grad sporit de importan. Rolul responsabilului sportiv n afara cunoaterii psihologiei nevztorului, responsabilul sportiv trebuie s cunoasc urmtoarele: 1. Nevztorii fr leziuni cerebrale pot practica uor sportul chiar la nivel de competiie. 2. Pe tot parcursul antrenamentului trebuie s dea dovad de un calm desvrit, s insiste pentru a fi linite absolut, s interzic strigte, exclamaii, aplauze.

22

3. edinele, antrenamentele sunt de preferat a se desfura n aer liber dect n sli unde ecourile pot aduce neajunsuri, pot crea confuzii nevztorilor ceea ce ar conduce la accidente ntre ei sau alte obiecte. 4. Nevztorii cu leziuni grave sau evolutive trebuie s fie educai, obinuii s se comporte ca nevztori. 5. Posibilitile de practicare a activitilor fizice sunt n funcie de gradul de ambliopie i de riscurile agravrii leziunii oculare. Trebuie, deci, ca responsabilul sportiv s elimine toate riscurile traumatismelor oculare directe i indirecte, toate cauzele hipertensiunii la nivelul feei pentru aceia care au globii oculari fragili, interzicnd orice fel de: exerciii fizice n care capul este nclinat ctre n jos; activiti apneice i n mod special alergrile de intensitate medie i maxim; repetri prea frecvente de srituri pentru a nva sau fixa amortizarea aterizrii n cazul sriturilor; plonjoane, de orice natur, (mai ales global) iar dac este absolut necesar trebuie s se asigure c sportivii au ochelari de protecie.

Organizarea i conducerea, activitilor de educaie fizic i sport adaptat pentru persoane cu deficien de vedere

Educaia fizic i sportul adaptat trebuie s compenseze efectele deficitului vizual, n toate domeniile (corporal, spaial, relaional) i la toate nivelurile (nsuire primar, rafinare, adecvare, perfecionare etc.). n general, activitile vor viza creterea eficienei deprinderilor de autoservire, cotidiene i perfecionarea rutinelor compensatorii, prin nsuirea unor tehnici particulare. Att ambliopii, ct i persoanele lipsite de vedere, sunt capabile s participe ta activiti motrice variate, mai ales atunci cnd sunt asigurate o serie ntreag de modificri ale echipamentelor i regulilor de desfurare ale activitilor respective. n proiectarea activitilor adaptate, profesorul trebuie s ia n considerare urmtoarele aspecte: 1. Este obligatorie cunoaterea nivelului de dezvoltare motric i a experienei motrice a subiecilor, lund n calcul "ce" i ct" vd acetia, dac pierderea vederii a avut loc n copilria timpurie sau mai trziu, cum se poate maximiza restul de vedere (prin folosirea luminii difuze n cazul glaucomului i albinismului, de exemplu, sau a luminii puternice pentru celelalte deficiene) i care sunt activitile contraindicate (n cazul dezlipirii de retin sunt interzise sriturile i micrile brute, sporturile de contact, scufundrile n ap iar la glaucom nu se recomand micrile care vizeaz poziii rsturnate sau not subacvatic). 2. Se va urmri obinerea independenei subiectului prin:23

atitudinea pozitiv a profesorului fa de subiect i problemele acestuia; stimularea atitudinii active a subiectului; evitarea tendinei de hiperprotejare a copilului de ctre profesor sau de ctre prini, deoarece aceasta limiteaz posibilitile de explorare a mediului i ntreine teama de necunoscut. Se recomand o asisten suplimentar limitat i intermitent (s ntre singuri n sal, s alerge fr s fie condus, s se joace fr intervenia profesorului), facilitarea cunoaterii de ctre prini a abilitilor copiilor dat fiind c, de cele mai multe ori, familia nu ncurajeaz comportamente motrice noi, senzaii de micare deosebite, asumarea de riscuri controlate etc. n acest sens, profesorii vor ine la curent prinii cu reuitele motrice ale copiilor, activitile fizice favorite i vor face recomandri pentru organizarea timpului liber. 3. Se vor adapta metodele de predare, echipamentele i materialele utilizate. Astfel, n utilizarea metodelor didactice se vor avea n vedere urmtoarele aspecte: ghidarea manual a micrii copilului spre poziiile corecte necesare formrii unei anumite deprinderi; utilizarea unui model (cum ar fi o ppu cu articulaii mobile), astfel nct copiii s disting cum se relaioneaz segmentele corpului ntr-o micare (de exemplu, rostogolire nainte, roata lateral sau alte elemente din gimnastic); ghidarea deplasrilor (schimbri de direcie, profil al terenului, prezena scrilor etc.) sau activitilor motrice ale copiilor nevztori de ctre cei cu resturi sau fr probleme de vedere; utilizarea reperelor auditive n condiiile diminurii celor vizuale (mingi cu clopoei n interior, legarea de clopoei pe plasa coului de baschet, a porii etc.); n explicaiile profesorului se va utiliza un limbaj clar, concis i care vizeaz repere cunoscute de ctre nevztori; n funcie de vederea rezidual a copilului, profesorul va stabili msurile de maximizare a percepiei vizuale, utiliznd culori contrastante pentru perei, aparatura de specialitate, mingi, marcatori de teren, echipamentul colegilor, lumin puternic etc. n organizarea i conducerea activitilor de educaie fizic i sport va ine cont i de urmtoarele indicaii metodice: se va folosi un fluier sau un indicator verbal prin care s se marcheze nceputul i sfritul unei aciuni motrice; se vor utiliza de ctre profesor i nsui

de ctre elevi o serie de indicatori verbali care s le faciliteze orientarea spaial; se va utiliza muzic a (pentru motivare, relaxare); se vor evita activitile care presupun schimbri rapide de direcie, sens al deplasrii; acestea determin un anumit grad de incertitudine n micri i nesigurana nevztorilor;

24

se vor alege acele mijloace (jocuri, ntreceri, exerciii analitice, etc.) care furnizeaz satisfacie imediat copiilor, faciliteaz contactele sociale i, n acelai timp, au efecte importante n plan funcional.

6. ACTIVITATEA SPORTIV A PERSOANELOR CU HANDICAP DE AUZ

Persoanele cu handicap de auz, indiferent de gravitatea acestuia pot practica excelent sportul, acesta fiind cel mai important mijloc de integrare n comunitate. Sportul este foarte iubit dnd posibiliti de afirmare cu mult mai mari dect n alte domenii. Se pot practica toate sporturile i majoritatea dintre ele pot fi practicate mpreun cu valizii, ceea ce constituie un avantaj n dorina de integrare a persoanelor cu handicap de auz. Mai ales c de-a lungul vieii sunt nvai s comunice prin descifrarea limbajului interlocutorului prin micarea buzelor, acel citit pe buze. Aceast metod va fi foarte folosit n munca cu persoana cu handicap de auz, alturi de cea a demonstraiei, a imaginii. Din rndul sporturilor contraindicate se pot numra sporturile unde auzul este foarte solicitat, ca de exemplu automobilismul sau din cele cu violen sporit, ca de exemplu: boxul, karatele i altele. Rolul responsabilului sportiv 1. S dea dovad de mult calm, rbdare atribuii fr de care activitatea sportiv cu persoanele cu handicap de auz nu este uor de desfurat. 2. S foloseasc ambele limbaje mimico-gestual i al vorbirii clare cu posibilitate de citire de pe buze de ctre sportivul cu surditate. 3. S caute s fie ct mai mult timp n faa sportivului pentru ca acesta s-l poat vedea atunci cnd vrea s comunice cu el. 4. Limbajul folosit ca i demonstraia trebuie s fie clare, simple pentru a fi nelese iar dac este un exerciiu mai complicat acesta trebuie s fie mprit pe fragmente pentru a fi nvat. 5. S cunoasc psihologia persoanei cu handicap de auz i mai ales s cunoasc persoana cu care lucreaz n mod direct.

Organizarea i conducerea activitilor de educaie fizic i sport adaptat pentru persoanele cu handicap de auz Sub aspect educaional este important ca acest tip de deficieni s fie identificai, atent investigai, astfel nct s nu fie prematur considerai retardai mintal, ca avnd tulburri de nvare sau de comportament.25

Principalele obiective ale educaiei fizice i sportului vor fi asemntoare cu cele ale activitilor desfurate cu copiii normali, dar li se vor aduga i unele obiective specifice: 1. dezvoltarea musculaturii cutiei toracice i a elasticitii acesteia; 2. educarea actului respirator i mrirea capacitii vitale; 3. dezvoltarea componentelor psihomotricitii, pe baza valorificrii simurilor valide; 4. dezvoltarea trsturilor pozitive de caracter; 5. formarea i consolidarea ncrederii n posibilitilor individuale, dorinei de integrare social i de participare la aciunile colective. n proiectarea activitilor fizice adaptate profesorul avea n vedere rezolvarea urmtoarelor probleme: a. care este nivelul deficienei? n funcie de rspuns profesorul poate valorifica auzul rezidual prin diferite adaptri ale metodelor i mijloacelor de instruire. b. care este modul de comunicare preferat de subieci i cum poate fi el mbunttit ? Dac profesorul nu cunoate limbajul mimico-gesticular, va apela la un interpret pn i va crea propriul limbaj specific relaiei de comunicare dintre el i copii n activiti fizice adaptate. c. exist contraindicaii, restricpi privind participarea la leciile de educaie fizic sau antrenament sportiv ? n acest sens, cei care utilizeaz proteze auditive vor avea grij s renune la ele n cadrul leciilor de not, nlocuindu- le cu dopuri protectoare. Subiecii cu probleme de echilibru se vor implica n activiti de escalad, srituri pe trambulin sau srituri n ap numai dac s-au luat msuri suficiente de protecie; activitile gimnice care presupun rostogoliri, ntoarceri, de asemenea, se vor exersa sub stricta supraveghere a profesorului.

7. ACTIVITATEA SPORTIV A PERSOANELOR CU HANDICAP MINTAL

Handicapul mintal / retardare mintal nseamn dup cum s-a vzut anterior un coeficient de inteligen sub normalitatea considerat de Organizaia Mondial a Sntii ca fiind 70. Aceasta presupune o grij mai mare a celor din jur i mai ales a celor care se preocup de activitatea sportiv a acestor persoane. n general aceste persoane pot practica foarte bine orice sport, mai ales de ctre cei al cror coeficient de inteligen este imediat sub normalitate, adic 60-70. Dificultatea lucrului cu aceste persoane ncepe mai ales cnd retardarea este sub nivelul de 60.

26

Dintre sporturile care nu se recomand a fi practicate de ctre aceste persoane se nscriu cele mai violente, ca de exemplu boxul, judo, luptele i altele, mai ales de ctre cei care se situeaz sub nivelul coeficientului de inteligen 60.

Rolul responsabilului sportiv 1. S cunoasc foarte bine ce nseamn handicapul mintal / retardarea mintal i psihologia persoanei cu acest handicap, mai cu seam dac este o persoan tnr, un copil. 2. S dea dovad de foarte mult rbdare, calm, blndee i nu n ultimul rnd s iubeasc sportivul pentru c acesta are nevoie de foarte mult afeciune din partea celor din jur i mai ales a responsabilului sportiv. 3. Sarcinile sportive pe care i le d s nu fie complicate, ca i enunurile i limbajul care trebuie s fie simple, pe nelesul sportivului. 4. S aplice mult sistemul recompenselor pentru toate reuitele sportivului chiar dac acestea sunt minore.

27

CURS 7 PROIECTAREA CURRICULAR, ACT PEDAGOGIC SEMNIFICATIV AL PROCESULUI INSTRUCTIV - EDUCATIV

Analiza activitii de proiectare curricular

Proiectarea didactic este o activitate de mare complexitate pedagogic i social care organizeaz aciunile i operaiile de definire anticipat a obiectivelor, coninuturile strategiei nvrii, probelor de evaluare i mai ales, a relaiilor dintre acestea, n condiiile specifice unui mod de organizare a procesului de nvmnt. (L. Vlsceanu, 1988). Proiectarea didactic are urmtoarele avantaje: asigur corelaia dintre obiective - coninuturi metodologie evaluare; optimizeaz calitatea raportului dintre: principii obiective coninuturi strategii (de predare - nvare - evaluare) i resurse (materiale umane financiare informaionale / particularitile mediului extern); vizeaz anticiparea inovatoare a rezultatelor n termenii raportului managerial intrare ieire. Din perspectiva timpului pe care-l avem la dispoziie proiectarea didactic se mparte n: proiectare global care acoper perioada unui ciclu de nvmnt i are drept scop elaborarea planului de nvmnt i criteriile de elaborare a programelor de instruire. proiectarea ealonat - acoper un an de nvmnt, trimestru, semestru, lecii urmrind n special elaborarea programului de instruire i criteriile de operaionalizare a obiectivelor instrucionale. Proiectarea curricular, proiectarea prin obiective implic valorificarea conceptelor fundamentale de referin (C. Crstea 1998): finalitile pedagogice care definesc orientrile valabile la nivelul sistemului de educaie/ nvmnt i la nivelul procesului de nvmnt. coninutul procesului de nvmnt, care reprezint ansamblul deprinderilor strategiilor cunotinelor atitudinilor comportamentale conform obiectivelor pedagogice la nivelul planului de nvmnt, programelor universitare, cursurilor, seminariilor i a lucrrilor practice i de laborator.

28

metodologia procesului de nvmnt, ansamblul stratergiilor de predare nvare evaluare a coninutului educaiei / instruirii, angajate special pentru realizarea obiectivelor pedagogice determinate la nivel de sistem. evaluarea procesului de nvmnt, reprezint totalitattea aciunilor, de msurare,

cuantificare / apreciere a efectelor aciunii didactice / eduactive, n conformitate cu obiectivele pedagogice, pentru stabilirea unor decizii cu finalitate reglatorie sau autoreglatorie. Proiectarea curricular didactic global se realizeaz cu ajutorul urmtoarelor operaii: 1. definirea criteriului optim de stabilire a planului i programului de instruire 1. n termeni absolui: prin raportarea la standardele de competen prin raportarea la standardele de performan prin obiective informative formative, la nivel maxim, mediu, minim 2. n termeni relativi: obiective concrete la nivelul colii, clasei, n diferite momente ale instruirii 2. analiza componentelor planului programului de instruire; prin stabilirea unor relaii optime ntre: obiective generale specifice, intermediare i concrete coninuturile la nivel plan program lecie analiza strategiilor de predare - nvare evaluare adaptat la diferite condiii (interne, externe) de nvare Modele de proiectare curricular a proiectelor didactice angajeaz un set de valori i factori care asigur aciuni didactice cu o orientare bine definite. Astfel, n practic sunt utilizate dou tipuri de proiectare:

Modelul de proiectare tradiional care n mod concret rspunde la ntrebarea: ce nvm ? Aceasta nseamn c toate componentele proiectului (obiective, metodologie, evaluare) sunt focalizate asupra coninuturilor. Acest model se bazeaz pe logica specific nvmntului informativ i mai puin a comportamentului performanial. Proiectarea tradiional suprasolicit rolul profesorului n transmiterea de cunotine iar predarea este restrictiv, directiv i unilateral. Proiectarea tradiional are urmtoarele avantaje: majoritatea elevilor reuesc s nvee sau s se instruiasc cei mediocrii reuesc alturi de cei buni i foarte buni

29

nu este nevoie de cadre didactice cu o nalt pregtire interdisciplinar, ci un instructor care s tie ceva mai mult dect elevii.

Proiectarea curricular rspunde la ntrebrile: cum nvm ?, cum s rezolvm obiectivele instrucionale vizate ? i n ce scop ? pentru ca achiziiile realizate s foloseasc unor finaliti. Proiectarea curricular, conceput de R. W. Tyler (1950) propune elaborarea unui program educaional cu aciuni pedagogice dezvoltate permanent n direcia perfecionrii procesului de instruire i realizrii obiectivelor propuse. Se realizeaz prin urmtoarele operaii: selecionarea i definirea obiectivelor nvrii selecionarea i creerea experienelor de nvare la niveluri formative prin coninuturi i resurse formative optime organizarea experienelor de nvare la niveluri formative prin metodologii adecvate obiectivelor i coninuturilor selecionate organizarea aciunii de evaluare a resurselor activitii desfurate Principiile, pe care le formuleaz autorul, pe care trebuie s le respectm n operaiunea de elaborare a proiectelor curriculare: principiul analizei necesitilor societii (reflect finalitile macrostructurale) principiul analizei necesitilor studenilor (reflect finalitile microstructurale ale procesului de nvmnt) principiul analizei coninuturilor instruirii (urmrete definirea programelor universitare)

Nivelurile proiectrii curriculare

La nivel de politic a educaiei proiectarea didactic curricular presupune trei niveluri decizionale (dup R. Seguin, 1991): 1. La nivelul deciziilor macrostructurale de ordin politic - filosofic Operaiuni: a. idealul educaional depete tipul de personalitate la scara sistemului educaional b. scopurile pedagogice fundamenteaz politica educaiei (de ce i cum se educ) c. resursele pedagogice fundamentale / necesare la scara ntregului sistem: umane, materiale, informaionale, financiare. 2. La nivelul deciziilor macrostructurale de ordin pedagogic (decurg din traseul: ideal pedagogic scopuri pedagogice resurse pedagogice) implic: a. stabilirea criteriilor de elaborare a planului de nvmnt30

b. stabilirea profilurilor de formare a personalitii pe nivele, trepte, cicluri, ani, cu stabilirea obiectivelor finale c. stabilirea modalitilor de evaluare global (examene de admitere, absolvire) i pariale (probe, examene trimestriale, condiii izolate i apropiate de nivel) 3. La nivelul deciziilor microstructurale care implic: a. stabilirea obiectivelor generale specifice pe discipline de nvmnt sau module: interdisciplinare transdisciplinare monodisciplinare b. resurselor pedagogice pentru realizarea: obiectivelor coninuturilor metodologiei evalurii c. stabilirea modalitilor de evaluare parial

Aceast viziune confer perspectiva de dezvoltare global i n acelai timp integratoare a tuturor activitilor programate i proiectate n acest scop. Se va ine seama de urmtoarele criterii:

1. criteriul dezvoltrii curriculare a planului de nvmnt care vizeaz urmtoarele mutaii: idealul pedagogic salt de la modelul de personalitate a vechi societi la personalitatea creatoare a societii bazate pe deschidere i creativitate scopurile pedagogice salt de la evoluia colii de mas la evoluia educaiei n direcia democratizrii colii resurse pedagogice valorificarea la maxim a potenialului de informare i creterea timpului real de nvare pedagogic planul de nvmnt salt de la planificarea parcelar i monodisciplinar la planul de nvmnt global pentru tot sistemul de nvmnt, adic: predare interdisciplinar, deschiderea spre educaia performant

2. criterii de dezvoltare curricular a programelor universitare: exigene de ordin funcional prin definirea obiectivelor specifice bazate pe seturi de strategii de predare - nvare evaluare exigene de ordin structural care asigur: ordonarea logic a coninutului programei, stimularea coerenei activitilor care asigur eficiena aciunii didactice

Proiectarea curricular se elaboreaz: 1. La nivel global annual presupune obiective generale i specifice procesate: definirea obiectivelor generale i specifice deduse din scopurile disciplinei predate (sau a modulului de studiu);31

structura coninutului prin delimitarea unitilor de instruire: capitole, teme, grupuri de lecii; stabilirea timpului real destinat studiului realizat n relaie organizatoric frontal , grupal i individual. 2. La nivel intermediar se aprofundeaz proiectarea anual prin urmtoarele operaiuni distincte: desfurarea obiectivelor specifice la nivel de semestru; stabilirea temelor pe capitole corespunztoare obiectivelor specifice i precizarea timpului didactic necesar; stabilirea strategiilor de predare nvare evaluare, focalizate pe obiectivele specifice. 3. Proiectarea irului de lecii presupune: precizarea obiectivelor specifice pentru fiecare subcapitol: (deprinderi, capaciti, cunotine, atitudini, etc) plecnd de la obiectivele capitolelor, disciplinei, a modelului de studiu; analiza logic - funcional a coninutului subcapitolului care urmrete selecionarea elementelor eseniale de ordin informativ-formativ; delimitarea leciilor care asigur realizarea obiectivelor specifice ale subcapitolului asumat n variantele de organizare cunoscute; identificarea obiectivelor instrucionale cunoscute; procurarea resurselor umane pentru atingerea obiectivelor concrete; stabilirea probelor de control sau a testelor de evaluare.

Proiectarea leciei Exist deosebiri notabile dintre conspectul de lecie tradiional i proiectul de lecie de tip curricular: conspectul (planul) de lecie este un document prin care se face prezentarea sumar a temei, elementelor instrucionale, mijloacelor, metodelor, dozrilor etc programate pe pri structurale sau / i verigi proiectul de lecie curricular, presupune parcurgerea prealabil (anticipat) a urmtoarelor aciuni, activiti i operaii: Tema (din programa colar) Obiectivul operaional concret (sau ce vor tii s fac elevii la sfritul leciei); procedee de stabilire a obiectivelor operaionale (concrete) Resursele necesare pentru realizarea obiectivului (lor) Coninuturi: elemente prevzute n programa colar Motivaii, capacitatea de nvare, interesul elevilor32

Condiii materiale: baz sportiv, video, chinogram .a Resurse financiare, informaionale, umane Cunotine sau nivel anterior de pregtire Strategii sau combinaia coerent dintre metode materiale, mijloace (exerciii), principii, reguli, forme de organizare a relaiei dintre obiectivul i subiectul educaiei (frontal, pe grupe, pe perechi, individual) Scenariu didactic care reprezint partea distinct a proiectului curricular care-l deosebete fundamental de aspectul de lecie. Scenariul didactic se elaboreaz prin completarea mai multor rubrici dintre care cele mai importante sunt cele care rspund la ntrebrile Ce face profesorul ? i Ce face elevul ? n ceea ce privete prima ntrebare, profesorul (ce face ?) produce urmtoarele evenimente didactice: Pregtirea anticipat a locului de desfurare a leciei (traseului de antrenament) coptarea atenei pe tot parcursul leciei enunarea obiectivelor i sarcinilor atractiv i pe nelesul elevilor motivarea optim; actualizarea ancorelor (reactualizarea cunotinelor din lecia precedent) prezentarea noului coninut al nvrii organizarea, conducerea nvrii; obinerea performanei asigurarea feed-back-ului evaluarea rezultatelor asigurarea reteniei i transferului

Avantajele elaborrii proiectelor de tip curricular i mai ales a scenariului didactic: promoveaz gndirea prin obiective; evit hazardul i improvizaia din activitatea practic; previne evenimentele nedorite i riscurilor; valorific resursele psihologice ale nvrii; provocarea i valorificarea motivaiilor; pregtete mesajul i dialogul de comunicare cu elevii; se instaleaz un repertoriu comun ntre profesor i elevi; contientizeaz activitile de predare nvare evaluare.

33

BIBLIOGRAFIE

1. Epuran, M., Horghidan, V., Psihologie colar, Universitatea Ecologic, Bucureti, 1999 2. Federaia Romn a Sportului pentru handicapai Buletin informativ, regulamente, programe strategice de aciune 2004-2005 3. Marcu, V., Activiti fizice adaptate, Editura Universitaria, Craiova, 2007. 4. Marcu, V., Dan, M., Sport pentru persoane cu handicap, Editura Triest, Oradea 2002. 5. Nstase, D., V., Competiia n sporturile adaptate, Revista tiina Sportului, 2003, ISSN-1453018x. 6. Rusu, C., i colab., Deficien incapacitate handica, Editura Pro Humanitate, Bucureti, 1997. 7. Radu, G., Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1999. 8. Todea, S.F. Teoria educaiei fizice i sportive Curs sintez, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2005 9. Special Olympics Activitati motorii Program de antrenament, Special Olimpyics Timisoara Romania, 2002 10. Soare, D., Posibiliti de mbuntire a pregtirii elevului deficient mintal pentru munc i viaa prin activitile de educaie fizic i sport, Revista tiina Sportului, 2004, ISSN-1453018x. 11. Winnick, P.,Adapted physical education and sport, Human Kinetics, 1995. 12. www. handisport.ro 13. http://www.specialolympics.ro

34