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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

GILMAR CARAMURÚ DE SOUSA

A PRÁTICA DOCENTE NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA ANÁLISE

DA AÇÃO EDUCATIVA DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS DA REDE

MUNICIPAL DE JOÃO PESSOA

JOÃO PESSOA

2014

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GILMAR CARAMURU DE SOUSA

A PRÁTICA DOCENTE NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA ANÁLISE

DA AÇÃO EDUCATIVA DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS DA REDE

MUNICIPAL DE JOÃO PESSOA

Dissertação apresentada à banca examinadora como requisito obrigatório para obtenção do título de Mestre em Educação, do Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal da Paraíba – PPGE UFPB.

Professor Drº:Jose Antonio Novaes Da Silva Presidente da Banca

JOAO PESSOA 2014

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GILMAR CARAMURU DE SOUSA

A PRÁTICA DOCENTE NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA ANÁLISE

DA AÇÃO EDUCATIVA DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS DA REDE

MUNICIPAL DE JOÃO PESSOA

Dissertação apresentada à banca examinadora como requisito obrigatório para obtenção do título de Mestre em Educação, do Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal da Paraíba – PPGE UFPB.

Aprovado em _______/_______/_______

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________________

Professor Drº Jose Antonio Novaes da Silva

Presidente da Banca

________________________________________________

Professora Drª Janine Marta Coelho Rodrigues

Avaliadora

______________________________________________________

Professora Drª Maria de Fátima Camarotti

Avaliadora externa

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Dedico esse trabalho a... A minha mãe Silvia Caramuru, por ter tido

uma dose a mais de paciência para comigo e ser sempre o sustento seguro para as

minhas lágrimas de angustias!

A minha esposa Mileide e filhos Cristopher e Yvinne, por eles sempre serem o meu pilar e

sustentáculo para que eu pudesse estar sempre seguindo em frente, mesmo com

todas as pedras que teimam em aparecer nos nossos caminhos.

Aos meus irmãos que sempre me deram força para continuar buscando os objetivos!

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AGRADECIMENTOS

Quero agradecer a todos aqueles que sempre confiaram em mim, desde sempre e que de alguma forma colaboraram na minha vida enquanto acadêmico e pessoa. .

Aos meus pais, por terem me proporcionado, com dificuldades, uma educação exemplar, terem me mostrado os reais valores de um ser humano e por me terem ensinado a trilhar os meus caminhos. A meu pai Zito (in memoriam), que conseguiu me ensinar muito na sua ausência e onde quer que esteja o fruto deste trabalho também tem a sua colaboração. À minha mãe Silvia Caramurú, amor incondicional, que me gerou e me alfabetizou, ensinando-me a ler e escrever, viu mamãe como aprendi direitinho? Agradeço por todos os puxões de orelhas que levei, sei que mereci todos e foram por causa deles que chego hoje aqui.

A minha esposa Mileide e filhos Cristopher e Yvinne pelo grande apoio que sempre me deram e pela compreensão quando da minha ausência. É por vocês e com vocês que luto pelo futuro.

A todos os meus familiares, avós (in memoriam). Aos meus irmãos Nelmary, Junior, André e Andrea, aos sobrinhos e sobrinhas, primos, primas, tios e tias em especial a tia Bá por ter feito parte da minha vida de uma forma decisiva quando mais precisei.

Aos meus grandes e verdadeiros amigos, quase irmãos Nal, Iudi Roberto e Kátia, companheiros de toda uma vida e em todos os momentos, vocês tem uma grande parcela de culpa por eu chegar a realizar esse passo tão importante na minha vida. Não poderia esquecer de amigos como Nino (Adolf) a muito fora do Brasil e Adenio, esse além de amigo cunhado.

De maneira mais do que especial, ao professor Drº. Jorge Chaves Cordeiro por ter sido a luz que eu buscava para me guiar quando eu estava perdido em meio a escuridão, pela enorme paciência, por ter me conferido apoio, dedicação e autonomia, sobretudo, nos momentos difíceis dessa caminhada, grande orientador e um mestre pra toda vida!

Aos professores doutores, Janine Marta Coelho Rodrigues, Maria de Fátima Camarotti e Jose Antonio Novaes Da Silva pela apreciação e valiosas contribuições ao trabalho na banca de qualificação e, por conseguinte, na conclusão desse trabalho, para o esse ultimo professor, agradeço em especial por ter aceitado caminhar junto na orientação do mesmo, me honrado com a sua preciosa colaboração!

Aos demais professores que foram significativos na minha vida, tanto na graduação quanto no Mestrado, pelas lições de competência, coragem e ousadia e as reflexões que juntos realizamos.

Aos meus colegas do Mestrado pela possibilidade de conviver de forma humana, fraterna e solidária com todos, aos quais não poderia citar nomes, pois cometeria injustiças.

6

Às professoras do projeto Cinestésico, projeto de extensão ao qual fiz parte como bolsista da monitoria e do Prolicen, Marília Lopes de Campos e Virginia de Oliveira Silva, pois ainda que inconscientemente influenciaram de forma decisiva nos passos que me permitiram chegar até o Mestrado.

A Deus por me fazer persistir e lutar pelos meus sonhos.

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“Era uma vez um grão de onde cresceu uma árvore que foi abatida por um lenhador e cortada na serração. Um marceneiro trabalhou-a e entregou-a a um vendedor de móveis. O móvel foi decorar um apartamento e mais tarde deitaram-no fora. Foi apanhado por outras pessoas que o venderam numa feira. O móvel estava lá no adeleiro, foi comprado barato e, finalmente houve quem o partisse para fazer lenha.O móvel transformou-se em chama, fumo e cinzas. Eu quero ter o direito de refletir sobre esta história, sobre o grão que se transforma em árvore, que se torna móvel, e acaba no fogo, sem ser lenhador, marceneiro, vendedor, que não vêem senão um segmento da história”.

EDGAR MORIN

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RESUMO

Sob uma perspectiva analítica é que este trabalho tem por objetivo identificar as

concepções e práticas pedagógicas dos professores de Ciências no que se refere à

Educação Ambiental no ensino fundamental, fazendo emergir de seus respectivos

discursos as possíveis contribuições do ensino de Ciências para uma tomada de

consciência quanto às questões sócio-ambientais. Para tanto, participaram dessa

pesquisa professores de Ciências do Ensino Fundamental, do 6º ao 9º anos da rede

municipal de João Pessoa no Estado da Paraíba. Nesta perspectiva foram

resgatadas a formação profissional e prática pedagógica dos professores de

Ciências, com especial atenção para as questões ambientais. É fácil perceber que

muitos dos professores que participaram da pesquisa enfatizam o meio ambiente

como sendo a natureza, o local onde se vive e donde se extraem recursos, assim,

retrata o meio ambiente numa visão antropocêntrica, cuja origem se deu na ética

antropocêntrica humanista e no pensamento cartesiano, que situa o homem fora do

ambiente natural. Em grande parte das respostas, as concepções de Educação

Ambiental dos professores baseiam-se em conceitos ou informações que

comumente se apresentam desvinculadas de uma proposta de trabalho que

contribua para a formação de cidadãos críticos, aptos a construírem conhecimento

por meio de mudança de valores e de uma postura ética diante das questões

ambientais. A análise e interpretação dos resultados evidenciam que a Educação

Ambiental será, efetivamente tratada com a relevância que ela merece quando

atingirmos, como professores de Ciências, compreensão e consciência

constantemente renovadas das relações interdisciplinares dos vários campos do

saber. Isto requer compromisso de refletir sempre sobre nossas concepções,

atitudes e práticas pedagógicas em sala de aula.

PALAVRAS CHAVES: Formação de Professores. Educação Ambiental. Ensino

Fundamental.

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ABSTRACT

From an analytical perspective is that this study aims to identify the pedagogical

conceptions and practices of science teachers in relation to environmental education

in elementary school, bringing out their respective speeches the possible

contributions of science teaching to an awareness regarding socio-environmental

issues. For both, participated in this research Science teachers of elementary school,

6th to 9th grades of municipal Joao Pessoa in Paraiba. In this perspective, training

and pedagogical practice of science teachers, with special attention to environmental

issues were rescued. It is easy to see that many of the teachers who participated in

the survey emphasize the environment as nature, where you live and where

resources are extracted, thus portrays the environment in an anthropocentric view,

the origin of which gave the humanistic anthropocentric ethics and in Cartesian

thought, which places the man out of the natural environment. In most of the

answers, conceptions of Environmental Education teachers based on concepts or

information that commonly present themselves disconnected from a work proposal

that contributes to the formation of critical citizens, able to build knowledge through

changing values and an ethical stance on environmental issues. The analysis and

interpretation of the results showed that environmental education will be effectively

treated with the importance it deserves when we reach, as science teachers,

constantly renewed understanding and awareness of the interdisciplinary

relationships of the various fields of knowledge. This requires commitment to always

reflect on our conceptions, attitudes and teaching practices in the classroom.

KEYWORDS: Teacher Education, Environmental Education, Elementary Education

10

LISTA DE SIGLAS

AGAPAN -

APA -

CETESB -

CONAMA -

CMAJP -

CNE -

CNUMAD -

DCN-

FEEMA -

EA -

IBAMA -

IBGE -

LDBEN -

MEC -

OMS -

ONGS -

ONU -

OPAS –

PCN -

PEA –

PIEA -

PNE -

PNUMA –

SEMA -

UICN –

UNESCO –

Associação Gaúcha de Proteção ao Ambiente Natural

Área de Proteção Ambiental

Companhia Estadual De Tecnologia De Saneamento

Básico E Controle De Poluição Das Águas

Conselho Nacional do Meio Ambiente

Código de Meio Ambiente do Município de João

Pessoa

Conselho Nacional de Educação

Conferência das Nações Unidas sobre o Meio

Ambiente e Desenvolvimento

Diretrizes Curriculares Nacionais

Fundação Estadual Engenharia Meio Ambiente

Educação Ambiental

Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos

Naturais Renováveis

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

Ministério da Educação e Cultura

Organização Mundial de Saúde

Organizações Não-Governamentais

Organização das Nações Unidas

Organização Panamericana de Saúde

Parâmetros Curriculares Nacionais

Programa de Educação Ambiental

Programa Internacional de Educação Ambiental

Plano Nacional de Educação

Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente

Secretaria Especial do Meio Ambiente

União Internacional de Conservação à Natureza

Organização das Nações Unidas para a Educação, a

11

UNCSD -

Ciência e a Cultura

Conferência das Nações Unidas sobre o

Desenvolvimento Sustentável

12

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .......................................................................................

1.1 JUSTIFICATIVA....................................................................................... 1.2 IDENTIFICAÇÃO DA PROBLEMÁTICA.................................................. 1.3 OBJETIVO GERAL.................................................................................. 1.3.1 Objetivos Específicos............................................................................... 2 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL............................... 2.1 PERÍODOS DE RUPTURAS E DESCONTINUIDADE COMO FONTE DE ESTAGNAÇÃO DA EDUCAÇÃO........................................ 3 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL ................................................................. 3.1 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ........................................... 3.2 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO MUNDO ............................................. 3.3 CONCEITOS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL FORMAL E NÃO FORMAL ................................................................................................. 3.4 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL................................................ 3.5 OS PCN, DCN E A LEI DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL........................... 3.6 OS DOMÍNIOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ....................................... 4 A PRÁTICA DOCENTE DO PROFESSOR DE CIÊNCIAS NATURAIS PARA EA. ........................................................................... 4.1 A PRÁTICA DOCENTE DO PROFESSOR DE CIÊNCIAS PARA

EA (DESCONTINUIDADE NA FORMAÇÃO CONTINUADA)................ 4.2 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS.............................................................. 4.3 A AÇÃO EDUCATIVA/REFLEXIVA DO PROFESSOR .......................... 4.4 RELAÇÕES DISCIPLINARES (INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSDISCIPLINARIDADE)..................................................................

5 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO.................................................... 5.1 SUJEITOS PARTICIPANTES DA PESQUISA.......................................... 5.2 INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DA PESQUISA........................ 5.2.1 EIXO I - Conhecimento e utilização do tema EA nas práticas

pedagógicas........................................................................................... 5.2.2 EIXO II - Formação do professores para atuar com a EA no

cotidiano escolar................................................................................... 5.2.3 EIXO III - Integração Interdisciplinar significativa...............................

5.3 DISCUSSÃO............................................................................................

6 CONSIDERAÇÕES.................................................................................

7 REFERENCIAS.......................................................................................

8 APENDICE...............................................................................................

9 ANEXOS..................................................................................................

14 14 16 18 18

19

19

32 32 34

35 38 43 48

51

51 52 61

62

65 68 70

71

74 77 80

91 94

100 101

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1 INTRODUÇÃO

1.1 JUSTIFICATIVA

Na contemporaneidade, pode se compreender uma sociedade identificada

completamente com a informação, em que as ciências e a tecnologia estão

associadas à globalização, uma sociedade que se movimenta e se modifica

rapidamente provocando com isso, mudanças econômicas, sociais e culturais,

sobretudo em se tratando de profissão docente.

Para o progresso científico e tecnológico do século XX, o que se viu foi à

fragilidade do paradigma que dominou a cultura ocidental por um longo período.

Sendo possibilitados grandes saltos para a evolução das civilizações pela

democratização do conhecimento e pelo desenvolvimento científico-tecnológico. No

entanto, sua visão mecanicista e fragmentada do mundo levou o homem a alienar-se

da natureza, do trabalho, de si mesmo e dos outros (MORAES, 1997, p. 42).

Na compreensão, sobre um modelo educacional, quando ele deixa de

satisfazer as necessidades da comunidade, inicia-se um processo de mudança

conceitual, com o surgimento de uma forma de pensamento totalmente diferente e

finalmente a transição de um modelo para outro (MORAES, 1997, p. 55). Um

modelo, que já não satisfaz a uma comunidade científica, é substituído por outro que

venha atender às necessidades dessa comunidade. Este processo é lento e gera

uma crise de paradigmas.

O desafio imposto para os professores de forma geral e mais especificamente

para o de ciências naturais da contemporaneidade é superar a fragmentação, que

gerou a atual crise nos conceitos fundamentais da escola, na sua concepção do que

é ensinar e como fazê-lo, já sendo uma certeza que o modelo tradicional de

educação não atende as necessidades das atuais problemáticas educacionais.

Um dos grandes desafios para uma educação em uma perspectiva qualitativa

que venha atender as necessidades contemporâneas é reformar o pensamento, o

que, de acordo com MORIN (2001, p. 89), é:

[...] substituir um pensamento que isola e separa por um pensamento que distingue e une. É preciso substituir um pensamento disjuntivo e redutor por um pensamento do complexo, no sentido originário do termo complexus: o que é tecido junto.

14

Contudo, isso só será alcançado pela reflexão, que permitirá uma

contextualização e o entrelaçamento dos saberes que ainda se apresentam

fragmentados e compartilhados.

Diante desses desafios paradigmáticos impostos à realidade dos professores

de forma geral, surge o professor de ensino ciências naturais, não obstante a sua

realidade de lidar com o presente, tendo no passado uma formação insuficiente para

preparar um aluno para o futuro, surgem novas problemáticas que proporcionam

dificuldades de magnitude cada vez mais complexa para o cotidiano escolar.

Juntamente a realidade do professor de ciências naturais, também aparece a

necessidade de se buscar alternativas para a problemática ambiental, sobre tudo no

que diz respeito a mediação no cotidiano escolar, uma vez que a mesma tem sido

pauta de discussão nos mais diversos setores da sociedade e, especialmente, no

meio acadêmico, a partir das últimas três décadas do século XX, quando se

revelaram a amplitude, a gravidade e a aceleração crescente dos problemas

relacionados a Educação Ambiental, a comunidade internacional e brasileira tem

direcionado para essa questão, como forma alternativa que pode contribuir para

minimizar a atual situação encontrada na Educação Ambiental.

Sob o contexto relacionado ao Brasil, os documentos que orientam à

Educação Ambiental partem de marcos estabelecidos em âmbito internacional, mas

abrem espaços para definições próprias de caráter nacional, regional e local, como

constam na Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) e nos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN).

Segundo os PCN, a perspectiva transversal nos processos educativos diz

respeito, principalmente, à dimensão didática. Essa perspectiva aponta para

adequação da prática pedagógica que deverá ser voltada à possibilidade de se

estabelecerem relações entre a aprendizagem de conhecimentos sistematizados e

as questões de vida cotidiana e sua transformação. Dessa forma, compreende-se

que para ofertar condição a execução da transversalidade na EA, as escolas

necessitam discutir sua relevância, determinar que valores e atitudes que desejam

alcançar com o trabalho escolar como um todo e proporcionar a integração entre

alunos, professores e comunidade numa dimensão sócio-ambiental.

15

Diante do exposto, direciona-se tal pesquisa para uma abordagem de grande

relevância para a atual sociedade, este referente a busca de analisar os caminhos

metodológicos utilizados pelos professores de ciências naturais da rede municipal de

João Pessoa no Estado da Paraíba, quanto a sua pratica direcionada para EA.

Juntamente na busca pelo conhecimento, surgem questões a serem abordadas,

como quais procedimentos metodológicos os professores utilizam no seu cotidiano

para prática da EA? Quais correntes ideológicas esses professores estão seguindo?

Há uma reflexão direcionada para a ação de mediação da EA no seu cotidiano ?

1.2 IDENTIFICAÇÃO DA PROBLEMÁTICA

A ação do homem sobre a natureza, historicamente, trouxe consequências

para toda a humanidade, exigindo com isso, que a sociedade em geral repensasse

tal problemática a fim de estabelecer uma forma de refletir quanto as suas atitudes

perante a situação posta. Esse repensar levou à instituição do que vem a ser

conhecido hoje como uma educação ambiental, que no entanto, ainda busca se

efetivar, na maioria das vezes de forma irregular e pouco sistemática em toda e

qualquer rede de educação formal.

Sabe-se que hoje herdou-se ações historicamente tomadas, que pode-se

delimitar como momentos determinantes para o mundo ao qual se tem a

responsabilidade na contemporaneidade de fazê-lo melhor, “no entanto, a escala de

desperdício efetivado na sociedade moderna, certamente produz situações que

ameaçam a sobrevivência da humanidade, sendo necessário evitar-se esse curso de

desenvolvimento” (MAZZOTTI, 1998, p. 239).

Tal recorrência situacional, coloca a educação como aporte principal pela

reorganização do equilíbrio, tanto natural quanto sócio/comportamental, em que as

pessoas precisam compreender, que papel elas ocupam na sociedade e o que

precisa ser feito para melhorarem as suas ações comportamentais.

Junto a escola aparecerá também a representação do professor, responsável

pela mediação da situação a qual se encontrada hoje, quando se trata da educação,

terá consigo e enorme responsabilidade de levar aos seus alunos as realidades

16

postas, tanto historicamente como as quais são encontradas no atual momento

histórico.

Não obstante a essa realidade, o professor de ciências naturais assumi,

perante a sociedade, o principal papel de ser aquele que deve encaminhar e

conduzir os elementos necessários para que os alunos de hoje, ocupem o seu posto

de futuros cidadãos “consciente” do amanhã. Tarefa que não será nada fácil, uma

vez que suas atribuições não se restringirão as questões voltadas para EA, sendo

este, mais um elemento didático a ser abordado na sua prática quanto ao seu

cotidiano escolar.

Tais professores, ainda, serão indagados e postos a prova quanto as suas

competências, intencionalidades e utilização reflexiva da sua prática a ser utilizada

no espaço educacional, uma vez que a grande maioria dos mesmos ainda

necessitam de uma compreensão mais clara das suas atribuições e do seu papel

quanto mediação para EA.

A deficiência que se verifica no contexto educacional, e particularmente no

ensino de Ciências quando se trabalha Educação Ambiental, se justifica, muitas

vezes, por não haver uma clareza da definição de Educação Ambiental, decorrendo

a partir dai a falta de uma prática reflexiva, consciente e direcionada para um

propósito comum.

Uma das questões de grande importância hoje no Brasil, diz respeito

diretamente a prática metodológica utilizada pelos professores de ciências naturais

voltado para EA, sendo gerado consecutivamente questões voltadas para

compreensão sobre a forma que se trabalham tais conhecimentos científicos com as

novas gerações, trazendo a tona novas questões de relevante discussão quanto as

práticas utilizadas pelos professores no seu cotidiano educacional.

Dessa forma, cumpre-nos delinear o objeto de discussão quanto analisar

quais práticas estão sendo utilizadas pelos professores de ciências naturais do

ensino fundamental II do município de João Pessoa, referente à EA e se há

intencionalidade reflexiva nessa prática para proporcionar aos seus alunos caminhos

e possibilidades a serem suplantados, quanto a EA, para além dos momentos

pontuais.

17

1.3 OBJETIVO GERAL

A seguinte pesquisa pauta-se em realizar junto aos professores do ensino de

ciências naturais do fundamental II da rede municipal de João Pessoa, uma análise

quanto as suas práticas metodológicas voltadas para a EA.

1.3.1 Objetivos Específicos

Pretende-se com os objetivos específicos:

• Identificar quais conceitos de Educação Ambiental os professores do ensino

de ciências se utilizam para a sua prática.

• Identificar as formações especificas dos professores de Ciências Naturais

para atuar junto a EA.

• Realizar levantamento das metodologias dos professores, voltadas para

Educação Ambiental.

• Analisar a ação interdisciplinar dos professores junto a outras disciplinas que

compõem o ensino fundamental.

18

2 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

2.1 PERÍODOS DE RUPTURAS E DESCONTINUIDADE COMO FONTE DE

ESTAGNAÇÃO DA EDUCAÇÃO

Para se compreender que educação está sendo ofertada hoje no Brasil,

juntamente com as suas práticas previamente adotadas, é de profunda importância

que se conheça o que fora passado na história brasileira desde a sua constituição

educacional quanto pais.

A História da Educação Brasileira é constituída por rupturas marcantes e

históricas, descontinuidades ideológicas e com fortes influências políticas ao longo

da sua construção enquanto educação formal. É percebido que, através dos

períodos delineados, a educação passou desde instrumento “civilizatório” até armas

ideológicas com propósito de modificação de estado permanente a democrático.

Percebe-se isso no decorrer da trajetória educacional a qual o Brasil foi exposto

durante toda a sua história.

Período Jesuítico (1549 - 1759)

O Brasil compreendido como colônia, faz parte diretamente do contexto

da história colonizadora europeia, fruto do surgimento dos Estados nacionais e da

expansão comercial ultramarina portuguesa. Empreendimentos que inicialmente

tiveram um alto custo e foram financiados pelo Estado centralizador, tornando­o

mais forte, poderoso e ampliando seu império. Somente o Estado nacional tinha

condições de arcar com o custo deste empreendimento que envolve

segurança, construção de escolas e navios e, ainda, o apoio da Religião como um

freio para toda a população.

O sistema adotado para a colônia organizou­se sobre um modo de produção

escravocrata. Primeiro sobre os índios e posteriormente, devido a deficiência em

lidar com os indígenas, a escravidão se fundamenta basicamente na mão de obra do

negro africano. O regime de escravidão como um meio cruel da exploração dos

índios e dos negros africanos revelou uma contradição entre a civilização cristã e a

realidade econômica social ditada pelos cristãos portugueses (os jesuítas se

opunham à escravidão e à mortandade em massa dos recursos naturais da

19

terra). Com a implantação dos latifúndios açucareiro e posteriormente de tabaco e

algodão, intensifica­se o tráfico de escravos africanos para aumentar, ainda mais os

lucros do Estado e da burguesia comercial portuguesa. Neste momento, instrução

ainda não era considerada uma atividade social importante e a sua implantação teria

que ser conveniente e interessar a camada dirigente porque esta deveria

servir de articulação entre os interesses metropolitanos e as atividades coloniais.

O processo histórico referente ao início da sistematização da educação no

Brasil se dá desde 1549, essa sob a tutela e domínio por parte da Igreja católica,

sobretudo com relação a sua prática efetiva, definindo quem iria estudar, o que iriam

estudar, o modelo que seria adotado, o currículo e as metodologias utilizadas no

processo educativo. Nesse contexto visualiza-se que a história da educação

brasileira é constituída de várias histórias nas quais pode­se observar marcas

próprias que caracterizam a época em que foram construídas. Histórias essas, sem

dúvida, reporta­se a educação que estava a cargo da Companhia de Jesus – a

chamada educação jesuítica.

A ordem dos Jesuítas, fundada em 1534, por Santo Inácio de Loyola, no

reinado do Papa Paulo III, realizava operações na igreja para enfrentar as críticas

reformistas e a expansão do protestantismo. A Reforma Protestante, constituiu­se

em um duro golpe aos domínios da Igreja Católica que para tanto necessitava

reagir, sob pena de perder cada vez mais seus adeptos. Assim, era necessário

atuar em duas frentes, na arregimentação dos chamados incrédulos e na

arrecadação de fundos para o combate a Reforma protestante. Desse modo, os

jesuítas, atuaram como verdadeiros “soldados” de cristo atuaram na educação e

no ensino. Na Europa ensinaram em seminários, colégios e

universidades objetivando recuperar a antiga posição da Igreja Católica Romana,

enquanto nas áreas recém – descobertas organizaram, além, do

trabalho educacional, as missões, com o intuito de conquistar e preservar para a

Igreja Católica os povos que não foram atingidos pela expansão protestante. Nesse

sentido, os jesuítas exerceram, no Brasil um destacado papel tanto na educação

como na catequese do índio e dos colonos.

Fausto (2002, p.49), ao analisar a concepção evangelizadora da Companhia

de Jesus mostra que a concepção missionária;

20

Constituiu no esforço de transformar os índios, através do ensino, em “bons cristãos significava também adquirir os hábitos de trabalhos dos europeus, com o que se criaria um grupo de cultivadores indígenas flexível às necessidades da colônia.

O padrão de educação implantado no Brasil fora trazido da Europa através da

Companhia de Jesus, esses como os primeiros professores do Brasil, isso se for

compreendida que não houvera educação previa a chegada dos Portugueses, uma

vez que não fora levado em consideração o sistema aqui utilizado pelos nativos,

tendo em vista que as características não eram compatíveis com as adotadas pelos

europeus.

A estrutura curricular do ensino jesuítico era pautada em um ensino livresco,

humanista ornamental que trazia as marcas da herança “anticientífica “ do Ratio

Studiorum.

O Ratio Studiorum foi promulgada, em 1599 e previa um currículo de método

único para os estudos escolares, dividido em dois graus, supondo haver um domínio

das técnicas elementares de leitura, escrita e cálculo. Mantendo a unidade de ação

e cultivando a disciplina, a tenção e a perseverança nos estudos, os jesuítas

adaptaram ao Brasil a proposta de Ratio Studiorum.

Além de métodos pedagógicos, os jesuítas, quando da sua chegada da

Europa, trouxeram também os costumes e a religiosidade europeia. Nos 210 anos,

foi possível catequizar maciçamente os índios, educaram os filhos dos

colonos, formaram novos sacerdotes e a elite intelectual brasileira, promoveram o

controle da fé e da “moral” dos habitantes e a difusão e unificação da língua

portuguesa de Norte a Sul do país.

Período Pombalino (1760 - 1808)

Entretanto, em 1759, houve uma modificação na condução da Educação no

Brasil, essa modificação teve como protagonista Sebastião José de Carvalho e Melo,

o Marquês de Pombal (primeiro ministro de Portugal de 1750-1777), em que realizou

forte ruptura quanto ao modelo educacional adotado no país.

21

O Marquês de Pombal surge como uma opção viável para contornar a então

situação econômica na qual a coroa portuguesa se encontrava naquele momento,

uma vez que o mesmo caminhava no sentido de recuperar a economia através de

uma concentração do poder real e de exposição de uma visão voltada a modernizar

a cultura portuguesa, reforçando o Pacto Colonial sendo assim definido como um

conjunto de regras, leis e normas que as metrópoles impunham às suas colônias

durante o período colonial. Essas leis tinham como objetivo principal fazer com que

as colônias só comprassem e vendessem produtos de sua metrópole. Através deste

exclusivismo econômico, as metrópoles européias garantiam seus lucros no

comércio bilateral, pois compravam matérias-primas baratas e vendiam produtos

manufaturados a preços elevados, iniciando assim, uma tentativa de transformação

no século XVII com as suas reformas.

Tais reformas foram implantadas e visavam transformar Portugal numa

metrópole capitalista, seguindo o exemplo da Inglaterra, além de adaptar sua maior

colônia, o Brasil, a fim de acomodá-la a nova ordem pretendida em Portugal.

Dentre as decisões tomada por Pombal, tanto em Portugal quanto no Brasil, a

expulsão dos Jesuítas foi a que causou mais polêmica, uma vez que de forma

imediata ocorreu uma desestruturação do modelo educacional vigente até então.

A Companhia de Jesus passou o controle da educação nas colônias para o

Estado. O primeiro passo de Pombal foi confiscar os bens e as escolas dos jesuítas.

Em seguida, foram propostas as aulas régias de Latim, Grego, Filosofia e retórica

para suprimir a carência deixada com a saída dos jesuítas.

Para o contexto histórico brasileiro, a expulsão dos jesuítas significou, entre

outras coisas, a destruição do único sistema de ensino existente no país, trazendo

uma certa desorganização para as ações educacionais realizadas, uma vez que as

mesmas não tinham um planejamento, em lugar de um sistema mais ou menos

unificado, baseado na seriação dos estudos, o ensino passou a ser disperso e

fragmentado, baseado em aulas isoladas que eram ministradas por professores

leigos e sem qualificação satisfatória.

Historicamente esse momento é compreendido como “a primeira grande e

desastrosa reforma de ensino no Brasil”. Assim colocado por Niskier;

22

A organicidade da educação jesuítica foi consagrada quando Pombal os expulsou levando o ensino brasileiro ao caos, através de suas famosas „aulas régias‟, a despeito da existência de escolas fundadas por outras ordens religiosas, como os Beneditinos, os franciscanos e os Carmelitas (NISKIER, 2001, p. 34).

Pombal conseguiu desmontar o sistema jesuítico de tal forma que qualquer

argumento que pudesse ser cogitado a retornar ao que se tinha quando da

existência dos jesuítas frente a educação brasileira, era inviável, tal resultado da

decisão de Pombal foi que, no princípio do século XIX a educação brasileira estava

reduzida e completamente desorganizada.

Período Joanino (1808 – 1821)

A Vinda da grande família real de Portugal para o Brasil marcou de forma

decisiva os destinos de sua, até então colônia além de permitir uma nova ruptura a

situação anterior. Pela primeira vez na história, um rei europeu transferia a capital de

seu governo para o continente americano. Escoltados por embarcações britânicas,

cerca de 10 mil pessoas fizeram a viagem que atravessou o oceano Atlântico.

Quando da chegada de D. João VI, ocorreu mais uma modificação no sistema

educacional do Brasil, em que o próprio D. João VI abriu Academias Militares,

Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim Botânico e, sua iniciativa

mais marcante em termos de mudança, a Imprensa Régia. Mesmo assim a

educação, permaneceu tendo uma importância secundária.

Quando da Proclamação da República, fora tentado reformas que pudessem

atender as novas necessidades que o momento mundial, mas a educação brasileira

não sofreu um processo de evolução que pudesse ser considerado marcante ou

significativa em termos de modelo.

Período Imperial (1822 - 1888)

Nesse período o rei D. João VI volta a Portugal em 1821 deixando o comando

do país nas mãos do seu filho D. Pedro I que assumiria em 1822 e proclamaria a

independência do Brasil em 1824, outorgando a primeira Constituição brasileira. Em

23

que o Art. 179 desta Lei Magna dizia que a "instrução primária é gratuita para todos

os cidadãos".

Em 1823, na tentativa de se suprir a falta de professores institui-se o Método

Lancaster, ou do "ensino mútuo", onde um aluno treinado (decurião) ensinava um

grupo de dez alunos (decúria) sob a rígida vigilância de um inspetor.

Em 1826 um Decreto institui quatro graus de instrução: Pedagogias (escolas

primárias), Liceus, Ginásios e Academias. Em 1827 um projeto de lei propõe a

criação de pedagogias em todas as cidades e vilas, além de prever o exame na

seleção de professores, para nomeação. Propunha ainda a abertura de escolas para

meninas.

Em 1834 o Ato Adicional à Constituição dispõe que as províncias passariam a

ser responsáveis pela administração do ensino primário e secundário. Graças a isso,

em 1835, surge a primeira Escola Normal do país, em Niterói. Se houve intenção de

bons resultados não foi o que aconteceu, já que, pelas dimensões do país, a

educação brasileira perdeu-se mais uma vez, obtendo resultados pífios.

Em 1837, onde funcionava o Seminário de São Joaquim, na cidade do Rio de

Janeiro, é criado o Colégio Pedro II, com o objetivo de se tornar um modelo

pedagógico para o curso secundário. Efetivamente o Colégio Pedro II não conseguiu

se organizar até o fim do Império para atingir tal objetivo.

Até a Proclamação da República, em 1889 praticamente nada se fez de

concreto pela educação brasileira. O Imperador D. Pedro II, quando perguntado que

profissão escolheria não fosse Imperador, afirmou que gostaria de ser "mestre-

escola". Apesar de sua afeição pessoal pela tarefa educativa, pouco foi feito, em sua

gestão, para que se criasse, no Brasil, um sistema educacional.

Período da Primeira República (1889 - 1929)

A República proclamada adotou o modelo político americano baseado no

sistema presidencialista. Na organização escolar percebe-se influência da filosofia

positivista. A Reforma de Benjamin Constant tinha como princípios orientadores a

liberdade e laicidade do ensino, como também a gratuidade da escola primária.

24

Esses princípios seguiam a orientação do que estava estipulado na Constituição

brasileira.

Uma das intenções dessa Reforma era transformar o ensino em formador de

alunos para os cursos superiores e não apenas preparador. Outra intenção era

substituir a predominância literária pela científica.

Essa Reforma foi bastante criticada pelos positivistas, já que não respeitava

os princípios pedagógicos de Comte; pelos que defendiam a predominância literária,

já que o que ocorreu foi o acréscimo de matérias científicas às tradicionais, tornando

o ensino enciclopédico.

O Código Epitácio Pessoa, de 1901, inclui a lógica entre as matérias e retira a

biologia, a sociologia e a moral, acentuando, assim, a parte literária em detrimento

da científica.

A Reforma Rivadávia Correa, de 1911, pretendeu que o curso secundário se

tornasse formador do cidadão e não como simples promotor a um nível seguinte.

Retomando a orientação positivista, prega a liberdade de ensino, entendendo-se

como a possibilidade de oferta de ensino que não seja por escolas oficiais, e de

frequência. Além disso, prega ainda a abolição do diploma em troca de um

certificado de assistência e aproveitamento e transfere os exames de admissão ao

ensino superior para as faculdades. Os resultados dessa Reforma foram

desastrosos para a educação brasileira.

Num período complexo da História do Brasil surge a Reforma João Luiz Alves

que introduz a cadeira de Moral e Cívica com a intenção de tentar combater os

protestos estudantis contra o governo do presidente Arthur Bernardes.

A década de vinte foi marcada por diversos fatos relevantes no processo de

mudança das características políticas brasileiras. Foi nessa década que ocorreu o

Movimento dos 18 do Forte (1922), a Semana de Arte Moderna (1922), a fundação

do Partido Comunista (1922), a Revolta Tenentista (1924) e a Coluna Prestes (1924

a 1927).

Além disso, no que se refere à educação, foram realizadas diversas reformas

de abrangência estadual, como as de Lourenço Filho, no Ceará, em 1923, a de

Anísio Teixeira, na Bahia, em 1925, a de Francisco Campos e Mario Casassanta, em

25

Minas, em 1927, a de Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (atual Rio de

Janeiro), em 1928 e a de Carneiro Leão, em Pernambuco, em 1928.

Período da Segunda República (1930 - 1936)

A Revolução de 30 foi o marco referencial para a entrada do Brasil no mundo

capitalista de produção. A acumulação de capital, do período anterior, permitiu com

que o Brasil pudesse investir no mercado interno e na produção industrial. A nova

realidade brasileira passou a exigir uma mão-de-obra especializada e para tal era

preciso investir na educação. Sendo assim, em 1930, foi criado o Ministério da

Educação e Saúde Pública e, em 1931, o governo provisório sanciona decretos

organizando o ensino secundário e as universidades brasileiras ainda inexistentes.

Tais Decretos ficaram conhecidos como "Reforma Francisco Campos".

Em 1932 um grupo de educadores lança à nação o Manifesto dos Pioneiros

da Educação Nova, redigido por Fernando de Azevedo e assinado por outros

conceituados educadores da época.

Em 1934 a nova Constituição (a segunda da República) dispõe, pela primeira

vez, que a educação é direito de todos, devendo ser ministrada pela família e pelos

Poderes Públicos.

Ainda em 1934, por iniciativa do governador Armando Salles Oliveira, foi

criada a Universidade de São Paulo. A primeira a ser criada e organizada segundo

as normas do Estatuto das Universidades Brasileiras de 1931.

Em 1935 o Secretário de Educação do Distrito Federal, Anísio Teixeira, cria a

Universidade do Distrito Federal, no atual município do Rio de Janeiro, com uma

Faculdade de Educação na qual se situava o Instituto de Educação.

Período do Estado Novo (1937 - 1945)

Refletindo tendências fascistas é outorgada uma nova Constituição em 1937.

A orientação político-educacional para o mundo capitalista fica bem explícita em seu

texto sugerindo a preparação de um maior contingente de mão-de-obra para as

26

novas atividades abertas pelo mercado. Nesse sentido a nova Constituição enfatiza

o ensino pré-vocacional e profissional.

Por outro lado propõe que a arte, a ciência e o ensino sejam livres à iniciativa

individual e à associação ou pessoas coletivas públicas e particulares, tirando do

Estado o dever da educação. Mantém ainda a gratuidade e a obrigatoriedade do

ensino primário. Também dispõe como obrigatório o ensino de trabalhos manuais

em todas as escolas normais, primárias e secundárias.

No contexto político o estabelecimento do Estado Novo, segundo a

historiadora Romanelli (2010), faz com que as discussões sobre as questões da

educação, profundamente ricas no período anterior, entrem "numa espécie de

hibernação". As conquistas do movimento renovador, influenciando a Constituição

de 1934, foram enfraquecidas nessa nova Constituição de 1937. Marca uma

distinção entre o trabalho intelectual, para as classes mais favorecidas, e o trabalho

manual, enfatizando o ensino profissional para as classes mais desfavorecidas.

Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, são reformados

alguns ramos do ensino. Essas Reformas receberam o nome de Leis Orgânicas do

Ensino, e são compostas por Decretos-lei que criam o Serviço Nacional de

Aprendizagem Industrial – SENAI e valoriza o ensino profissionalizante.

O ensino ficou composto, neste período, por cinco anos de curso primário,

quatro de curso ginasial e três de colegial, podendo ser na modalidade clássico ou

científico. O ensino colegial perdeu o seu caráter propedêutico, de preparatório para

o ensino superior, e passou a se preocupar mais com a formação geral. Apesar

dessa divisão do ensino secundário, entre clássico e científico, a predominância

recaiu sobre o científico, reunindo cerca de 90% dos alunos do colegial.

Período da Nova República (1946 - 1963)

O fim do Estado Novo consubstanciou-se na adoção de uma nova

Constituição de cunho liberal e democrático. Essa nova Constituição, na área da

Educação, determina a obrigatoriedade de se cumprir o ensino primário e dá

competência à União para legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional.

Além disso, a nova Constituição fez voltar o preceito de que a educação é direito de

27

todos, inspirada nos princípios proclamados pelos Pioneiros, no Manifesto dos

Pioneiros da Educação Nova, nos primeiros anos da década de 30.

Ainda em 1946 o então Ministro Raul Leitão da Cunha regulamenta o Ensino

Primário e o Ensino Normal, além de criar o Serviço Nacional de Aprendizagem

Comercial - SENAC, atendendo as mudanças exigidas pela sociedade após a

Revolução de 1930.

Baseado nas doutrinas emanadas pela Carta Magna de 1946, o Ministro

Clemente Mariani, cria uma comissão com o objetivo de elaborar um anteprojeto de

reforma geral da educação nacional. Essa comissão, presidida pelo educador

Lourenço Filho, era organizada em três subcomissões: uma para o Ensino Primário,

uma para o Ensino Médio e outra para o Ensino Superior. Em novembro de 1948

esse anteprojeto foi encaminhado à Câmara Federal, dando início a uma luta

ideológica em torno das propostas apresentadas. Num primeiro momento as

discussões estavam voltadas às interpretações contraditórias das propostas

constitucionais. Num momento posterior, após a apresentação de um substitutivo do

Deputado Carlos Lacerda, as discussões mais marcantes relacionaram-se à questão

da responsabilidade do Estado quanto à educação, inspirados nos educadores da

velha geração de 1930, e a participação das instituições privadas de ensino.

Depois de 13 anos de acirradas discussões, foi promulgada a Lei 4.024 em 20

de dezembro de 1961, que fixava as diretrizes e bases da educação nacional, mas

esse texto final sem a pujança do anteprojeto original, prevalecendo as

reivindicações da Igreja Católica e dos donos de estabelecimentos particulares de

ensino no confronto com os que defendiam o monopólio estatal para a oferta da

educação aos brasileiros.

Se as discussões sobre a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional

foi o fato marcante, por outro lado muitas iniciativas marcaram esse período como,

talvez, o mais fértil da História da Educação no Brasil: em 1950, em Salvador, no

Estado da Bahia, Anísio Teixeira inaugura o Centro Popular de Educação (Centro

Educacional Carneiro Ribeiro), dando início a sua ide ia de escola-classe e escola-

parque; em 1952, em Fortaleza, Estado do Ceará, o educador Lauro de Oliveira

Lima inicia uma didática baseada nas teorias científicas de Jean Piaget: o Método

Psicogenético; em 1953 a educação passa a ser administrada por um Ministério

28

próprio: o Ministério da Educação e Cultura; em 1961 tem início uma campanha de

alfabetização, cuja didática, criada pelo pernambucano Paulo Freire, propunha

alfabetizar em 40 horas adultos analfabetos; em 1962 é criado o Conselho Federal

de Educação, que substitui o Conselho Nacional de Educação e os Conselhos

Estaduais de Educação e, ainda em 1962 é criado o Plano Nacional de Educação e

o Programa Nacional de Alfabetização, pelo Ministério da Educação e Cultura,

inspirado no Método Paulo Freire.

Período do Regime Militar (1964 - 1985)

Em 1964, um golpe militar aborta todas as iniciativas de se revolucionar a

educação brasileira, sob o pretexto de que as propostas eram "comunizantes e

subversivas".

O Regime Militar espelhou na educação o caráter anti-democrático de sua

proposta ideológica de governo: professores foram presos e demitidos;

universidades foram invadidas; estudantes foram presos e feridos, nos confronto

com a polícia, e alguns foram mortos; os estudantes foram calados e a União

Nacional dos Estudantes proibida de funcionar; o Decreto-Lei 477 calou a boca de

alunos e professores.

Nesse período deu-se a grande expansão das universidades no Brasil. Para

acabar com os "excedentes" (aqueles que tiravam notas suficientes para serem

aprovados, mas não conseguiam vaga para estudar), foi criado o vestibular

classificatório.

Para erradicar o analfabetismo foi criado o Movimento Brasileiro de

Alfabetização – MOBRAL, aproveitando-se, em sua didática, do expurgado Método

Paulo Freire. O MOBRAL propunha erradicar o analfabetismo no Brasil... Não

conseguiu. E, entre denúncias de corrupção, acabou por ser extinto e, no seu lugar

criou-se a Fundação Educar.

É no período mais cruel da ditadura militar, onde qualquer expressão popular

contrária aos interesses do governo era abafada, muitas vezes pela violência física,

que é instituída a Lei 5.692, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em

29

1971. A característica mais marcante desta Lei era tentar dar a formação

educacional um cunho profissionalizante.

Período da Abertura Política (1986 - 2003)

No fim do Regime Militar a discussão sobre as questões educacionais já

haviam perdido o seu sentido pedagógico e assumido um caráter político. Para isso

contribuiu a participação mais ativa de pensadores de outras áreas do conhecimento

que passaram a falar de educação num sentido mais amplo do que as questões

pertinentes à escola, à sala de aula, à didática, à relação direta entre professor e

estudante e à dinâmica escolar em si mesma. Impedidos de atuarem em suas

funções, por questões políticas durante o Regime Militar, profissionais de outras

áreas, distantes do conhecimento pedagógico, passaram a assumir postos na área

da educação e a concretizar discursos em nome do saber pedagógico.

No centro da nova Constituição, um Projeto de Lei para uma nova LDBEN foi

encaminhado à Câmara Federal, pelo Deputado Octávio Elísio, em 1988. No ano

seguinte o Deputado Jorge Hage enviou à Câmara um substitutivo ao Projeto e, em

1992, o Senador Darcy Ribeiro apresenta um novo Projeto que acabou por ser

aprovado em dezembro de 1996, oito anos após o encaminhamento do Deputado

Octávio Elísio.

Nesse período, do fim do Regime Militar aos dias de hoje, a fase

politicamente marcante na educação, foi o trabalho do economista e Ministro da

Educação Paulo Renato de Souza. Logo no início de sua gestão, através de uma

Medida Provisória extinguiu o Conselho Federal de Educação e criou o Conselho

Nacional de Educação, vinculado ao Ministério da Educação e Cultura. Essa

mudança tornou o Conselho menos burocrático e mais político.

Mesmo que se possa concordar com a forma como foram executados alguns

programas, há necessidade de reconhecer que, em toda a História da Educação no

Brasil, contada a partir do descobrimento, jamais houve execução de tantos projetos

na área da educação numa só administração.

O mais contestado deles foi o Exame Nacional de Cursos e o seu "Provão",

onde os alunos das universidades têm que realizar uma prova ao fim do curso para

30

receber seus diplomas. Essa prova, em que os alunos podem simplesmente assinar

a ata de presença e se retirar sem responder nenhuma questão, é levada em

consideração como avaliação das instituições. Além do mais, entre outras questões,

o exame não diferencia as regiões do país.

Até os dias de hoje muito tem se mexido no planejamento educacional, mas a

educação continua a ter as mesmas características impostas em todos os países do

mundo, que é mais o de manter o "status quo", para aqueles que frequentam os

bancos escolares, e menos de oferecer conhecimentos básicos, para serem

aproveitados pelos estudantes em suas vidas práticas.

Por fim pode se dizer que a História da Educação Brasileira tem um princípio,

meio e fim bem demarcado e facilmente observável. Ela é feita em rupturas

marcantes, onde em cada período determinado teve características próprias.

É necessário que se diga que, apesar de toda essa evolução e rupturas

inseridas no processo, a educação brasileira não evoluiu muito no que se refere à

questão da qualidade. As avaliações, de todos os níveis, estão priorizadas na

aprendizagem dos estudantes, embora existam outros critérios.

Embora os PCN estejam sendo usados como norma de ação, nossa

educação só teve caráter nacional no período da Educação jesuítica. Após isso o

que se presenciou foi o caos e muitas propostas desencontradas que pouco

contribuíram para o desenvolvimento da qualidade da educação oferecida.

É provável que se esteja próximo de uma nova ruptura e que se espera é que

ela venha com propostas desvinculadas do modelo europeu de educação, criando

soluções novas em respeito às características brasileiras. Como fizeram os países

do bloco conhecidos como Tigres Asiáticos, que buscaram soluções para seu

desenvolvimento econômico investindo em educação. Ou como fez Cuba que, por

decisão política de governo, erradicou o analfabetismo e trouxe para a sala de aula

todos os cidadãos cubanos.

Na evolução da História da Educação brasileira a próxima ruptura precisaria

implantar um modelo que fosse único, que atenda às necessidades da população e

que seja de fato eficaz.

31

3 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL

3.1 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Em se tratando de EA, não se pode iniciar tal tema sem falar em Meio

Ambiente, uma vez que as discussões voltadas para esse tema perpassam a historia

da humanidade, sendo encontrados relatos de situações datadas de períodos de

mais de 4 mil anos, como afirma Penna (1999) em que aponta nos registros da

historiografia humana, que há quase quatro milênios muitas cidades sumérias foram

abandonadas em decorrência da infertilidade agrícola, cuja causa foi o alagamento e

a salinização do solo, tendo a passagem pela idade média e encontrando um triste

apogeu em meio a revolução industrial, momento esse em que as torres esganavam

as cidades, deixando nuvens oblíquas, levando poluição e danos permanentes para

o meio ambiente.

Com inicio no século XVIII, a revolução industrial, iniciada na Grã-Bretanha,

fora caracterizada pela troca dos trabalhos manuais, pelos trabalhos executados

pelas máquinas nas grandes fábricas, isso com o intuito de dinamizar a produção.

Até o final do século XVIII a maioria da população europeia vivia no campo e

produzia o que consumia. De maneira artesanal o produtor dominava todo o

processo produtivo. Apesar de a produção ser predominantemente artesanal, países

como a França e a Inglaterra, possuíam manufaturas. As manufaturas eram grandes

oficinas onde diversos artesãos realizavam as tarefas manualmente, entretanto

subordinados ao proprietário da manufatura.

A Inglaterra foi precursora na Revolução Industrial devido a diversos fatores,

entre eles: possuir uma rica burguesia, o fato do país possuir a mais importante zona

de livre comércio da Europa, o êxodo rural e a localização privilegiada junto ao mar o

que facilitava a exploração dos mercados ultramarinos.

Juntamente com uma maior produção e ganhos para os empresários, vieram

consequências históricas, modificando profundamente a relação homem-meio

ambiente e causando desgastes e danos junto ao solo, a fauna e a flora. Essa nova

configuração fez com que as pessoas migrassem do campo para a cidade de forma

desorganizada, ocasionando um alto índice de concentração populacional com

32

poucas condições de infra-instrutura física para habitação e de higiene conforme

narra Gonçalves (1989, p.89)

Essa concentração industrial engendra problemas de poluição do ar e da água, gerando situações de graves riscos a saúde da população, sobretudo para as famílias mais pobres que passam a residir exatamente nos lugares mais poluídos...

A importância secundarizada que fora dada as questões do meio ambiente

nesse período, pode ser percebida de forma clara, em que, não apenas o meio

ambiente estava sendo posto a prova, mas também a população fora tomada pelas

consequências dessa despreocupação quanto as questões relacionadas aos seus

próprios comportamentos, sendo percebido isso quanto à higiene, ponto esse

percebendo na relação direta com o meio ambiente.

A harmonia previamente existente entre o ser humano e meio ambiente passa

a não mais coexistirem, havendo apenas um domínio exploratório do homem

exclusivamente para obter benefícios financeiros, sem qualquer preocupação com a

modificação que viera a ocorrer. Portanto este momento pode ser considerado como

um marco negativo para discussão do meio ambiente no mundo, trazendo questões

que até hoje são motivos para discórdia entre nações, pois cada uma continua

demonstrando menos preocupação referente às suas contribuições para o equilíbrio

ambiental, mais uma vez secundarizando o futuro da humanidade.

Mas com toda interferência negativa ocasionada por esse momento

(Revolução Industrial), ainda sim seria o pós 2ª Grande Guerra Mundial que traria

danos ainda maiores pra humanidade, segundo Duarte e Wehrmann (2002), isso

ocorrera porque os elevados índices de produção e consumo foram aumentados ao

extremo, dinamizando o crescimento populacional juntamente com a intensificação

dos processos de urbanização que concorreram para o surgimento de uma crise

ambiental de características e alcance globais.

O movimento ambientalista surge em meio a esse cenário, trazendo consigo

questões relacionadas aos maciços impactos ambientais ocasionados pela guerra e

outros aspectos inicialmente relacionados ao naturalismo. Esse movimento

contribuiu para reflexões e discussões sobre as questões ambientais de forma geral.

33

Percebe-se nesses movimentos uma grande vontade de se levantar contra as

ameaças feitas à Natureza, surgindo grupos esporádicos que aos poucos foram se

organizando e constituindo os movimentos sociais que hoje são conhecidos.

3.2 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO MUNDO

Os anos de 1970 trazem consigo o início das lutas sociais organizadas em

nível mundial, dentre as quais a luta de negros americanos em busca do

reconhecimento pela cidadania, às lutas das mulheres pela igualdade de direitos

com os homens, entre outras.

Juntamente a esses acontecimentos, tiveram início os movimentos de defesa

da ecologia e do meio ambiente. Militantes de movimentos ambientalistas e a

Organização das Nações Unidas (ONU) realizaram inúmeros eventos internacionais

que abordaram a questão da preservação e da EA.

Como o primeiro grande evento, a Conferência das Nações Unidas Sobre

Meio Ambiente ocorrida em 1972, sendo mais conhecida como Conferência de

Estocolmo, contou com a participação de cerca de 113 países. Esse evento, que

denunciou a devastação da natureza que ocorria naquela época em especifico

deliberou que o crescimento humano precisaria ser repensado imediatamente

(PEDRINI; 1998, p. 26).

No encontro, foram elaborados dois documentos: a “Declaração Sobre Meio

Ambiente Humano” e o “Plano de Ação Mundial”.

A conferência orientou que deveria existir um foco mais estreito junto as

questões referentes a educação ambiental, isso como forma de se criticar e

combater os problemas ambientais existentes na época (DIAS; 2000, p. 79).

Vale salientar que nesse evento ocorreu forte crítica dos países

subdesenvolvidos contra os países tidos como desenvolvidos, por acreditarem que

estes queriam limitar o desenvolvimento econômico dos países pobres “usando

políticas ambientais de controle da poluição como meio de inibir a competição no

mercado internacional” (DIAS; 2000, p.79).

34

Em 1975 foi realizada a Conferência de Belgrado na Yuguslávia, contando

com a participação de pesquisadores e cientistas de 65 países, tendo como

resultado a construção da carta de Belgrado, tratando pontos quanto a ética para

promover a erradicação da pobreza, do analfabetismo, da fome, da poluição, da

exploração e de todas as formas de dominação humana e diretrizes para o programa

internacional de educação ambiental, de caráter contínuo e multidisciplinar, que

levava em conta as diferenças regionais e os interesses nacionais.

Utilizando as bases conceituais, ideológicas e documentais da UNESCO, foi

criado o Programa Internacional de EA (PIEA), com expressiva atuação

internacional, objetivando publicações e divulgação dos relatos e experiências

ocorridas no mundo, experiências essas voltadas para preservação e educação

ambiental. O programa criou também uma base de dados voltados à preservação

do meio ambiente.

3.3 CONCEITOS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL FORMAL E NÃO FORMAL

No decorrer evolutivo das concepções referentes a EA, é possível identificar

as mais diversas formas de abordagens conceituais, trazendo com isso a

incorporação definitiva/permanente e transitória para os conceitos quanto a EA,

tanto de forma mais específica como de forma abrangente, com uma visão macro.

Como forma de compreensão inicial é importante citar o tratado de EA para

as sociedades sustentáveis e a responsabilidade Global, celebrado por diversas

organizações da sociedade civil, esse advindo da Conferência das Nações Unidas

sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, em junho de 1992, na cidade do Rio de

Janeiro, em que reconhece que “EA para uma sustentabilidade equitativa é um

processo de aprendizagem permanente baseado no respeito a todas as formas de

vida”.

A Conferência de Tbilisi (1997), evento reconhecidamente como marco

histórico para novas discussões e posturas referentes a EA, procurou definir como

sendo:

Uma dimensão dada ao conteúdo e à prática da educação, orientada para a resolução dos problemas concretos do ambiente,

35

através de enfoques interdisciplinares e de uma participação ativa e responsável de cada indivíduo e da coletividade.

Para o IBAMA (BRASIL,1992) é definido um conceito de EA como processo

interativo relacionado ao conhecimento, crescimento e transformação, em nível

individual e social, voltado para a obtenção de melhor qualidade de vida.

Pereira (1993, p.77) define assim EA: “é a adaptação contínua do homem ao

ambiente onde vive e ao seu nicho ecológico, tentando sempre manter o equilíbrio

harmônico em suas relações com o meio e com as populações que o rodeiam”.

Pode ser percebido em Dias (1992) a EA valorizando as atitudes nas relações

previamente estabelecidas, dizendo que:

É um processo de reconhecimento de valores e clarificação de conceitos, objetivando o desenvolvimento das habilidades e modificando as atitudes em relação ao meio ambiente, para entender e apreciar as inter-relações entre os seres humanos, suas culturas e seus meios biofísicos (DIAS, 1992, p.29).

Tal conceito foi sugerido pela UICN (União Internacional de Conservação à

Natureza), percebendo que ao abordar a educação como um processo continuo, em

que as pessoas estão apreendendo o saber dentro das relações sociais e naturais,

com o objetivo de transformação comportamental e de ação para o meio aonde vive,

com a intenção de organizar e reorganizar as relações tanto com o ser humano

quanto o meio ambiente ao qual se encontra inserido.

Para Sato e Santos (1997, p.21) a EA:

É uma proposta de mudança de realidade, fundamentada na integração do ser humano com o ambiente, considerando os aspectos sociais, onde as pessoas terão que ser sensibilizadas como os problemas de caráter sócio-ambiental, com o intuito de se estabelecer uma nova lógica social, ou seja, uma sociedade sustentável, buscando o equilíbrio da humanidade com a natureza.

A EA está inter-relacionada com a prática das tomadas de decisões, das

ações, das posturas assumidas e disseminadas, além da ética que guiam para a

melhoria da qualidade de vida.

Na compreensão visão plural de Silva e Silva (1997, p.7) EA se estabelece

como “um processo contínuo de capacitação do cidadão para que, sem sacrificar a

36

necessidade do desenvolvimento, ele participe ativamente da conservação do meio

ambiente, contribuindo, portanto, para melhorar a qualidade de vida”.

Pedrini (1997, p.15) defende EA como uma das possibilidades de

reconstrução permanente, sem apegos as formas tradicionais do saber cientifico ou

popular. É defendido ainda pelo autor que a chamada EA deve ter o seu saber

construído socialmente na estrutura interdisciplinar na linguagem, e transdisciplinar

na ação.

No Brasil, mediante aos acontecimentos e transformação comportamental e a

busca de adequação das indicações dos organismos internacionais, a Primeira

Conferência Nacional de EA em Brasília (1999) é realizada e define a EA da

seguinte forma:

É um processo no qual o indivíduo assimila conceitos e interioriza atitudes, de modo a adquirir capacidades e comportamentos, que lhe permitam compreender e avaliar as relações de interdependências estabelecidas na sociedade em que vive. (BRASIL, 1999).

Para Medina (2001,p.25) a EA “é a incorporação de critérios socioambientais,

ecológicos, éticos e estéticos, nos objetivos didáticos da educação”.

Para Dias, (2003, p.100) a EA é um processo por meio do qual as pessoas

aprendem como funciona o ambiente, como dependemos dele, como o afetamos e

como promovemos a sustentabilidade.

A EA visa formar e preparar cidadãos para uma ação social corretiva ou transformadora do sistema, de forma a tornar viável o desenvolvimento integral dos seres humanos […] se coloca numa posição contrária ao modelo de desenvolvimento econômico vigente no sistema capitalista selvagem, em que valores éticos de justiça social e solidariedade não são considerados nem a cooperação é estimulada (PHILIPPI JR. A; PELICIONE. MFC, 2005, p.03).

A Política Nacional de EA, Lei 9.795/99, Art. 1º, conceitua da seguinte

maneira:

Entende-se por EA os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. (BRASIL, 1999).

37

Nessa perspectiva a EA é tratada como um processo permanente de

educação, conectando-se entre o conhecimento social e o ecológico de uma

maneira espontânea, mas intencional e livre sobre o desenvolvimento do homem

junto à natureza.

Segundo o código de Meio Ambiente do Município de João Pessoa – CMAJP,

art. 6º, inciso XI.

A EA é um processo de formação e informação orientado para o desenvolvimento de uma consciência crítica de sociedade, visando a resolução dos problemas concretos do meio ambiente por meio de enfoques interdisciplinares, assim como de atividades que levem à participação das comunidades na preservação e conservação da qualidade ambiental (JOÃO PESSOA, 2002, p.9).

De acordo com tais conceitos supra expostos, pode-se identificar que a EA se

caracteriza como processo determinante para o comportamento humano, isso com

relação a consciência e relação dos seres, afim de coabitarem os mesmos espaços

respeitando democraticamente o exercício da cidadania plena, a construção de

novos caminhos e posturas éticas, prioritárias da educação e do meio ambiente.

Compreender tais definições como processo educativo contínuo, permanente,

dinâmico, criativo, interativo, com enfoque interdisciplinar, possibilitando os

conhecimentos e interações junto ao meio em que se está inserido, valorizando as

relações, compreendendo de forma histórica e comportamental as relações do meio

macro e da vida local a que se estabelecem cotidianamente a desenvolver posturas

e habilidades comportamentais junto ao meio social.

3.4 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL

No Brasil desde a criação do Jardim Botânico no Rio de Janeiro em 1808, há

discussões referentes a preservação do meio ambiente, mas nada igual ao que

acontecerá no século seguinte, mais especificamente na década de 1970 para

realidade ambiental nacional.

O Aparecimento da EA na legislação brasileira aconteceu em 1973 enquanto

atribuição da primeira Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA) ligada à

38

Presidência da República. A secretaria foi instituída para o atendimento às

recomendações da Conferência de Estocolmo de 1972.

A SEMA tinha como atribuição, o esclarecimento e a educação da nação

brasileira para o uso adequado dos recursos naturais, levando em consideração a

conservação do meio ambiente, sendo responsável pela capacitação de recursos

humanos.

Na mesma época no Brasil, as deliberações da conferência de Belgrado,

sobretudo aquelas voltadas à EA, foram completamente ignoradas pelos órgãos

educacionais tanto nas esferas de governo federal quanto na estadual, isso pelo fato

da conjuntura política que o país se encontrava naquele momento.

. A carta de Belgrado, para Freire (2006), caracterizou-se como um dos

elementos importantíssimo para a solução da crise do meio ambiente mundial.

Antecipando a necessidade de uma nova ética de comportamento global, que

pudera ser capaz de promover a igualdade dos povos e a erradicação da pobreza,

da fome, do analfabetismo, da poluição, da exploração e da dominação humana e

censurava o desenvolvimento de uma nação às custas de outra, acentuando a

urgência de formas de desenvolvimento que beneficiassem toda a humanidade.

Já em meados dos anos 70, alguns pontuais órgãos estaduais voltados para

causa do meio ambiente, procuraram dar inicio a alguns programas de educação

ambiental, isso com parceria das Secretarias de Estado da Educação, havendo

incentivo e parceria por parte das instituições internacionais, portanto “disseminava-

se no país o ecologismo, deformação de abordagem que circunscrevia a importância

da educação ambiental à flora e a fauna, à apologia do “verde pelo verde”, sem que

nossas mazelas socioeconômicas fossem consideradas nas análises” (DIAS; 2000,

p. 81), conceito esse que não levava em consideração a crítica à pobreza, ao

analfabetismo, às injustiças sociais entre outras, estando estes pontos entre os

temas centrais da Conferência realizada em Belgrado.

Os movimentos ecológicos tiveram uma parcela de contribuição muito

elevada como condutor de críticas ao capitalismo industrial à esfera pública e

promover uma concepção organizacional de uma política do campo ambiental.

39

Esse movimento surge nos anos 1970 sendo considerada como importante

movimento ecológico no Brasil, mesmo que militantes tenham bebido nas propostas

das entidades de proteção da década de 1950, é a partir de 1974 que, apesar do

domínio do regime militar, surgem associações e movimentos ambientalistas em

cidades do Sul-Sudeste do pais.

Portanto é fato compreender que os anos de 1970 se mostraram

profundamente rico em relação ao avanço da EA, com fatos de marcante

importância, responsáveis pela conduta e postura a ser adotada na relação com o

meio ambiente, fatos esses pontuados cronologicamente da seguinte forma:

Quadro 1 – Fatos importantes quanto ao avanço da EA.

ANO

FATOS DOS ANOS 1970

1971

Cria-se no Rio Grande do Sul a associação Gaúcha de Proteção ao Ambiente

Natural. AGAPAN.

1972

A Delegação Brasileira na Conferência de Estocolmo declara que o pais está

“aberto a poluição, porque o que se precisa é dólares, desenvolvimento e

empregos” . Apesar disto, contraditoriamente o Brasil lidera os países do Terceiro

Mundo para não aceitar a Teoria do Crescimento Zero proposta pelo Clube de

Roma.

1972 A Universidade Federal de Pernambuco inicia uma campanha de reintrodução do

pau brasil considerado extinto em 1920.

1973 Cria-se a Secretaria Especial do Meio Ambiente, SEMA, no âmbito do Ministério do

Interior, que entre outras atividades, começa a fazer Educação Ambiental.

1976 A SEMA e a Fundação Educacional do Distrito Federal e a Universidade de

Brasília. Realizam o primeiro curso de Extensão para professores do 1º Grau em

Ecologia.

1977

Implantação do Projeto de Educação Ambiental em Ceilândia. (1977 - 81).

1977 SEMA constitui um grupo de trabalho para elaboração de um documento de

Educação Ambiental para definir seu papel no contexto brasileiro.

1977 Seminários Encontros e debates preparatórios à Conferência de Tbilisi são

realizados pela FEEMA-RJ.

40

1977

A disciplina Ciências Ambientais passa a ser obrigatória nos cursos de Engenharia;

1978 - A Secretaria de Educação de Rio Grande do Sul desenvolve o Projeto

Natureza (1978 - 85).

1978

Criação de cursos voltados para as questões ambientais em varias universidades

brasileiras.

1978

Nos cursos de Engenharia Sanitária inserem-se as disciplinas de Saneamento

Básico e Saneamento Ambiental.

1979 O MEC e a CETESB/ SP, publicam o documento “Ecologia uma Proposta para o

Ensino de 1º e 2º Graus.

FONTE:http://www.mma.gov.br/educacao-ambiental/politica-de-educacao-ambiental/historico-

brasileiro

Esses fatos abriram o caminho para uma atuação mais contundente nos anos

subsequente e que tem na década de 1980 a implementação de leis regulatórias

para implantação da EA.

Mesmo com toda contribuição herdada dos anos 1970, a EA ainda estava em

estado embrionário nos anos 80, era necessária a criação de leis a fim de consolidar

o real propósito da EA.

No ano de 1981, quando o então presidente João Figueiredo decreta a lei nº

6938 de 31 de Agosto, que dispõe sobre a Política Nacional do Meio Ambiente,

tendo como principio o inciso X do Art. 2º dispondo que a educação ambiental deve

ser proferida em todos os níveis de ensino, inclusive a educação da comunidade,

objetivando capacitá-la para participação ativa na defesa do meio ambiente.

Com a edição da Lei nº 6.938/81 o país passou a ter formalmente uma

Política Nacional do Meio Ambiente, uma espécie de marco legal para todas as

políticas públicas de meio ambiente a serem desenvolvidas pelos entes federativos.

Anteriormente a isso, cada Estado ou Município tinha autonomia para eleger as suas

diretrizes políticas em relação ao meio ambiente de forma independente, embora na

prática, poucos, realmente demonstrassem interesse pela temática.

41

Por isso é compreendido que a partir desse momento é que, de fato inicia-se

uma integração voltada para políticas referentes ao Meio Ambiente, tendo como

norte os objetivos e as diretrizes estabelecidas na referida lei pela União.

A importância de uma Sistematização Nacional para o Meio Ambiente, tanto

na esfera administrativa quanto política, com o envolvimento de três níveis

federativos, foi de crucial importância para realização da Política Nacional do Meio

Ambiente.

Mas, de todas as leis implementadas no Brasil em prol do meio ambiente no

geral e, sobretudo com relação a EA, a Constituição Federal de 1988 tem a maior

representatividade, constituindo-se como carta magna da nação, onde faz parte

delas prerrogativas que direcionam e orientam, entre outros temas, o direito

ambiental, favorecendo a criação de leis federais, estaduais e municipais que

materializem suas diretrizes, uma vez que “apresenta normas programáticas, cuja

aplicação depende da edição de outras leis e normas auto aplicáveis.” (AGUIAR,

1998.p.23).

A Constituição brasileira promulgada em 1988 aponta também no inciso VI do

parágrafo primeiro do art. 225, que é dever do poder público promover a Educação

Ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a

preservação do meio ambiente como pode-se vê logo abaixo.

Art. 225. Todos têm o direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à qualidade de vida, imponde-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações. Parágrafo primeiro – Para assegurar a efetividade desse direito, incumbe ao Poder Público [....] VI – promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização publica para a preservação do meio ambiente.

O inciso VI do Art. 255 da Constituição brasileira sem dúvida coloca a

Educação Ambiental como foco prioritário a ser tratado nas escolas, obrigando todos

os níveis a abordarem, havendo uma promoção como tentativa de assegurar a

consciência ambiental para as próximas gerações.

Com o intuito de seguir a Constituição Federal, todos os Estados da

federação estabeleceram especificações sobre o meio ambiente em suas

42

constituições, com adesão de, quase todos, quanto a EA como temas contemplados

a serem abordados.

Em 1992, por ocasião Conferência das Nações Unidas sobre o Meio

Ambiente e Desenvolvimento, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) em reunião

paralela realizou um workshop do qual resultou a Carta Brasileira para a Educação

Ambiental. Este documento recomenda que o MEC, em conjunto com as instituições

de ensino superior, defina metas para a inserção articulada da dimensão ambiental

nos currículos a fim de estabelecer um marco fundamental para implantar a EA no

nível de ensino superior.

A nova Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBEN), instituída

pela Lei 9.394 de 30/11-12/96, não estabeleceu diretamente nenhuma disposição

sobre EA, apenas com muita boa vontade é que se pode atribuir ao legislador

alguma intenção de tratar esse tema ainda que de modo indireto.

Em relação ao ensino fundamental, a LDB estabelece que os currículos

devem abranger obrigatoriamente o conhecimento do mundo físico e natural e da

realidade social e política, especialmente do Brasil (Art. 23, § 1º). Entre outras

finalidades do ensino superior, está a de estimular o conhecimento do mundo

presente, em particular os nacionais e regionais (Art. 43, VI).

Já o Plano Nacional de Educação – PNE (2001-2010) aprovado pelo

Congresso Nacional (Lei 10.172/2001), além de cumprir uma determinação da

LDBEN em seu art.87, fixa diretrizes, objetivos e metas para o período de 10 anos,

garantindo coerência nas prioridades educacionais para este período. Nos objetivos

e metas para o ensino fundamental e ensino médio, o propõe “A EA, tratada como

tema transversal, será desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua

e permanente em conformidade com a Lei n.º 9795/99”. Este plano discutido com

todos os setores da sociedade envolvidos na educação representa um avanço da

questão ambiental no universo da educação.

A Lei 9.795 de1999, teve como objetivo dar encaminhamento ao que estava

posto nos termos legais da constituição. Definindo com isso o conceitos de que a EA

é constituída pelos processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade

constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências

43

voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo,

essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (Art. 1º) .

Essa Lei acolheu ideias apontadas nas diversas conferências internacionais,

o que conferiu à EA um caráter sócio-ambiental decorrente das propostas de

desenvolvimento sustentável.

3.5 OS PCN, DCN E A LEI DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL.

Como estratégia de ação, foi recomendada pela Conferência de Joemtien,

cujo objetivo era estabelecer compromissos mundiais para garantir a todas as

pessoas os conhecimentos básicos necessários a uma vida digna que os governos

devessem incorporar a EA como parte do componente curricular capaz de atender

de forma qualitativa a educação socialmente útil e de caráter universal. O MEC,

nesse cenário, busca realizar uma reforma nos currículos que respeite a pluralidade

cultural e natural de cada localidade.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN

Para o contexto apresentado, em meados dos anos de 1990 uma proposta de

reforma nos currículos, os “Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)”, em que,

segundo o MEC (1996), o processo de elaboração dos PCN teve início a partir do

estudo de propostas curriculares de estados e municípios brasileiros, da análise

realizada pela Fundação Carlos Chagas sobre os currículos oficiais e do contato

com informações relativas a experiências de outros países.

A iniciativa dos PCN vem da necessidade de oferecer à população brasileira,

o domínio de recursos culturais imprescindíveis ao exercício da cidadania

democrática. No entanto, para que o ensino fundamental atenda às reais

necessidades de formação dos alunos, não basta uma listagem de conteúdos

mínimos.

Assim, a proposição de parâmetros curriculares corresponde à necessidade

de uma orientação mais flexível no campo educacional, capaz de superar a rigidez

de uma proposta limitada a conteúdos mínimos.

44

Segundo o próprio Ministério da Educação, os objetivos dos PCN visam a

capacidade dos alunos em:

a) compreender a cidadania como exercício de direitos e deveres políticos, civis,

sociais e adotando, no dia-a-dia, atitudes de participação, solidariedade,

cooperação e repúdio às injustiças e discriminações, respeitando o outro e

exigindo para si o mesmo respeito;

b) posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes

situações sociais, respeitando a opinião e o conhecimento produzido pelo

outro, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar

decisões coletivas;

c) perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,

identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo

ativamente para a melhoria do meio ambiente;

d) conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sócio-cultural brasileiro,

posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças

culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras

características individuais e sociais;

e) conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais,

materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de

identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país;

f) desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de

confiança em suas capacidades afetiva, cognitiva, ética, estética, de inter-

relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca

de conhecimento e no exercício da cidadania;

g) utilizar as diferentes linguagens - verbal, matemática, gráfica, plástica e

corporal - como meio para expressar e comunicar suas ideias, interpretar e

usufruir das produções da cultura;

45

h) utilizar a língua portuguesa para compreender e produzir, em contextos

públicos e privados, mensagens orais e escritas, atendendo a diferentes

intenções e contextos de comunicação;

i) questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los,

utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a

capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua

adequação;

j) saber utilizar fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e

construir conhecimentos;

k) e conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos

saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com

responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva.

Os PCN foram organizados por ciclos de dois anos, isto é, o primeiro ciclo

refere-se à 1ª e à 2ª série (2º e 3º anos), e o segundo ciclo à 3ª e à 4ª série (4º e 5º

anos). O MEC acredita que os PCN devem ser vistos como materiais que

subsidiarão a escola na constituição de sua proposta educacional mais geral, num

processo de interlocução em que se compartilham e explicitam os valores e

propósitos que orientam o trabalho educacional que se quer desenvolver e o

estabelecimento do currículo capaz de atender às reais necessidades dos alunos.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Ambiental – DCN

O Governo Brasileiro instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para

a Educação Ambiental, por meio da Resolução CNE/MEC n. 02, de 15/06/2012,

publicada no DOU de 18/06/2012. Seu processo de discussão durou cerca de 5

anos e meio, desde 2007, no Conselho Nacional de Educação do MEC.

A instituição das DCN para a EA coincidiu com um momento singular no Brasil

e no Mundo concernente às questões ambientais que foi a Conferência das Nações

Unidas sobre o Desenvolvimento Sustentável - UNCSD 2012, a chamada Rio+20.

46

As DCN relatam que a EA deve ser desenvolvida como prática educativa

integrada e interdisciplinar, contínua e permanente em todas as fases, etapas, níveis

e modalidades de ensino; respeitando-se a autonomia da dinâmica escolar e

acadêmica. Reforçam que a dimensão socioambiental deve constar dos currículos

da formação inicial e continuada dos profissionais em educação, sendo que estes

devem receber a formação complementar para atender o cumprimento dos

princípios e objetivos da EA.

Acredita-se que pessoas informadas são mais conscientes dos seus direitos e

do direito dos seus semelhantes. A EA faz despertar nos cidadãos posturas mais

coerentes e condizentes com as questões socioambientais, propiciando a

construção de habilidades importantes na consecução da sustentabilidade

ambiental.

Lei da Educação Ambiental - 9795/99.

A lei 9795/99 parte do conceito de que a EA são os processos por meio dos

quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,

habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio

ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua

sustentabilidade.

Tal conceito, sob a sua perspectiva precípua, partirá de princípios e objetivos

que buscaram materializar o conceito sob a ótica, tanto conceitual quanto de

aplicação na sua práxis, sendo os seguintes:

Os Princípios:

enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;

concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a

interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o

enfoque da sustentabilidade;

pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter, multi e

transdisciplinaridade;

47

vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais;

garantia de continuidade e permanência do processo educativo;

permanente avaliação crítica do processo educativo;

abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais e

globais;

reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e cultural.

Os objetivos:

o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas

múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos,

legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos;

a garantia de democratização das informações ambientais;

o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática

ambiental e social;

o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e responsável, na

preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da

qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania;

o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em níveis micro e

macrorregionais, com vistas à construção de uma sociedade ambientalmente

equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, igualdade, solidariedade,

democracia, justiça social, responsabilidade e sustentabilidade;

o fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a tecnologia;

o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e solidariedade

como fundamentos para o futuro da humanidade.

Portanto, é importante ressaltar que a lei é uma proposta de EA dialógica e

transformadora e que imaginasse que existam escolhas. Ao negar a neutralidade da

gestão ambiental e ao afirmar o caráter intrinsecamente conflituoso da sua prática,

esta concepção só deixa uma alternativa ao professor ou agente envolvida na sua

48

mediação, a de comprometer-se. O compromisso e a competência do

professor/educador são requisitos indispensáveis para passar do discurso para a

ação (QUINTAS, 2006).

3.6 OS DOMÍNIOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Internacionalmente, sobre uma perspectiva de abordagem educativa que

considere os aspectos ambientais, incorporam-se três grandes domínios, devendo

ser levando profundamente em consideração: a educação para o cognitivo,

entendido como o (SOBRE), o afetivo (NO) e o participativo (PARA) o ambiente.

· Educação sobre o ambiente: favorece a aquisição de experiências e

conhecimentos na área ambiental e seus problemas correlatos (cognitivo);

· Educação no ambiente: desperta valores e motivações que considerem um

ambiente mais adequado (afetivo); e

· Educação para o ambiente: promove a aquisição de habilidades e competências

para agir e resolver os problemas ambientais.

Cada domínio terá a sua importância e justapondo-se compreenderão elos de

conhecimento e significados, tanto para compreensão como para aplicação no

cotidiano.

Essa definição, todavia, também tem sido criticada e discutida pelos autores

internacionais, onde há uma tendência em separar tais objetivos, priorizando um ou

outro. Resumidamente, aqueles que consideram que a educação deva ser SOBRE o

ambiente defendem os conteúdos ecológicos como essenciais (HUNGERFORD e

VOLK, 1990). Aqueles que acreditam que a educação deva considerar o ambiente

imediato na construção dos conhecimentos defendem a educação NO ambiente

(VAN MATRE, 1979); e aqueles que consideram que a educação deva ser crítica,

propositiva e oportunizar a participação pensam que a educação deva ser PARA o

ambiente (FIEN, 1993). Robottom e Hart (1993), ao analisarem as perspectivas

paradigmáticas em EA, consideram que esses eixos estão relacionados com o

positivismo (conhecimento sobre o ambiente), o construtivismo (atividades no

ambiente) e a teoria crítica (ações para o ambiente) da educação.

49

Robottom e Hart (1993) consideram que os primeiros domínios (sobre e no)

são aspectos a priori necessários, mas não os objetivos finais da EA. Na concepção

desses autores, a EA não se esgota nos conhecimentos ecológicos e na construção

dos conhecimentos. A partir daí, a EA deverá despertar mecanismos que favoreçam

a participação das comunidades, possibilitando um diálogo reconstrutivista no

processo educativo para o ambiente.

Tilbury (1995) acredita que a educação seja sobre, no e para o ambiente,

promovendo as oportunidades para que a comunidade esteja ativamente envolvida

na construção de sociedades mais responsáveis, incorporando, dialeticamente, os

domínios cognitivos, afetivos e técnicos (participativo).

Ainda para Tilbury (1995) a EA é compreendida sob 6 objetivos básicos, que

iniciam-se com a sensibilização, para se obter um conhecimento sistêmico da

dinâmica ecológica inserido no processo da compreensão educativa.

Sato (1997) alerta que, observando atentamente as formas de fazer EA

“sobre”, “no” e “para” o ambiente, apresentado por diferentes autores, percebe-se a

dificuldade de unificá-las, pois são ideológica, metodológica e epistemologicamente

distintas. É importante ressaltar que, ao se falar em educação “sobre”, “no” e para” o

ambiente não se está definindo o objeto central da EA, ou seja, a rede de relações

entre as pessoas, seu grupo social e o meio ambiente.

Consequentemente, a EA também relaciona-se com o envolvimento das

pessoas, que através das responsabilidades, buscará a ação e participação para o

efetivo exercício da cidadania. Todavia, sendo ao observar atentamente as formas,

ideologias e metodologias utilizadas pelos diversos autores dentro dessas vertentes,

percebe-se a impossibilidade de unificá-las, uma vez que, epistemologicamente, elas

são distintas.

50

4 PRÁTICA DOCENTE DO PROFESSOR DE CIENCIAS NATURAIS PARA

EA.

Ao ser considerado que a EA é um processo educativo, cabe-se questionar

qual é a base pedagógica que orienta as ações dos professores no cotidiano

escolar, sobretudo os professores de ciências naturais, pois esses estão mais

diretamente correlacionados e subjetivamente incumbidos de serem os principais

mediadores no espaço educacional formal.

A análise das tendências pedagógicas no Brasil evidencia a influência dos

grandes movimentos educacionais, expressas de acordo com as especificidades

históricas nacionais e internacionais. Tendo como critérios principais, apesar de não

serem os únicos, as dimensões epistemológicas e metodológicas, a qual identifica-

se a existência de sete tendências pedagógicas, sendo elas a tradicional, tecnicista,

humanista, cognitivista, crítica, sócio-cultural e histórico-crítica.

4.1 A PRÁTICA DOCENTE DO PROFESSOR DE CIÊNCIAS PARA EA

(DESCONTINUIDADE NA FORMAÇÃO CONTINUADA)

Se o que se requer para a formação docente na atualidade já é bastante

complexa, pelo fato de se viver em uma sociedade cada vez mais orientada pela

ciência e pela tecnologia, dos professores de Ciências almeja-se ainda mais. Silva,

Carvalho e Munford (2009, s.p.), por exemplo, em revisão de literatura nacional e

estrangeira sobre o assunto, concluem que durante sua formação, “além de

aprender a formar pessoas” como qualquer aspirante a professor, aqueles que se

dirigem ao ensino das ciências naturais ainda precisam aprender a ensinar os

estudantes: “a pensar e agir como na comunidade científica”, fazendo-os

compreender, inclusive, as influências ideológicas e sócio-econômicas sobre a

pesquisa científica; “desenvolver competências comunicativas e pensamento crítico

que contribuem para estimular a cidadania, possibilitando aos estudantes conhecer

a sociedade em que vivem e capacitando-os para transformá-la”, concorrer “para

que os estudantes falem e escrevam a linguagem da ciência” e possibilitar “a

enculturação acerca da cultura científica.”

51

As expectativas atuais são de formar um professor de Ciências capaz de dar

conta das exigências introduzidas pela demanda de novos conteúdos curriculares,

mais adequados à vida quotidiana, voltadas para uma mediação adequada quanto a

EA e mais atualizados quanto às conquistas científicas e tecnológica, mais refinados

quanto às implicações culturais, mais profundos quanto aos recursos psicológicos,

mais eficientes quanto às metodologias.

4.2 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

As presentes tendências apresentam pontos como os mais diversos, com

pontos de vista distintos, tais pontos defenderão perspectivas diferenciadas que

ajudaram a construir as práticas que se pode compreender hoje como sendo formais

e usuais na educação e na pratica educacional. Percebe-se tal afirmativa quando

confrontado os olhares do teórico behavorista B. F. Skinner e o humanista Carl R.

Rogers (1979).

Skinner (1978) dizia que a sociedade é controlada o tempo inteiro, mesmo

sem perceber. Para ele o indivíduo se comporta de uma determinada forma para ser

aceito e respeitado em seu meio social, e quando esse comportamento não é aceito

por aqueles que o cercam, ele é rejeitado. Esse controle é visto mais claramente na

educação e no governo.

Enquanto para Rogers (1979, p.104-114), o controle do comportamento é

usado para levar os indivíduos a fins programados, para serem felizes e submissos e

não apoderados de suas vidas. Mas em meio a pontos de vista tão divergentes eles

concordam em alguns aspectos como, o esforço para compreender e influenciar o

comportamento dos indivíduos e também acreditam que a ciência do comportamento

está progredindo e que o mau uso da previsão e do controle estabelece uma séria

ameaça. Tal ciência pode ser usada para fazer indivíduos felizes e produtivos ou

para a sua liberdade e criatividade.

Rogers (1979) estava preocupado com as escolhas que envolvem várias

consequências e que geralmente são conflitantes, mas essas escolhas competem a

todos que vão errar algumas vezes, quando em caminhos difíceis e outras vezes

52

farão escolhas certas e a cada escolha um novo desafio uma superação e o

otimismo será fundamental nesta longa jornada.

A EA é uma complexa dimensão da educação, que pode ser caracterizada

por uma grande diversidade de teorias e práticas, originadas em função de

diferentes concepções de educação, de meio ambiente, de desenvolvimento

(SAUVÉ; ORELLANA, 2001).

Atualmente, não é possível entendê-la no singular (LAYRARGUES, 2002):

inúmeras são as percepções sobre a EA, permitindo deste modo que diferentes

práticas educativas, desenvolvidas em diferentes espaços, sejam identificadas como

de EA. Essas diferentes percepções carregam consigo “valores subjetivos muito

fortes, pois se inscrevem em processos históricos e contextos diferenciados que se

somam, oferecendo uma visão multicolorida” (SAUVÉ; ORELLANA, 2001, p. 275).

É através dessa visão que será apontada as ideologias sobre a prática

pedagógica em EA e identificar as teorias que, implícita e explicitamente, perpassam

as atividades docentes, descriminando as tendências mais próximas aos

procedimentos metodológicos, expondo com isso as suas concepções ideológicas.

Tendência tradicional

A pedagogia tradicional (acadêmica, formal, positivista, transmissiva) tem

caráter hegemônico, estando presente na maioria das experiências formativas.

Apresenta um reducionismo epistemológico academicista, segundo o qual o único

saber relevante é o acadêmico (saber das disciplinas relacionadas com os

conteúdos curriculares). É uma tendência pobre em fundamentação teórica explícita,

mas implicitamente apresenta concepções epistemológicas próximas ao absolutismo

racionalista (o conhecimento verdadeiro e superior está no conjunto das teorias

produzidas pela racionalidade científica) e uma concepção de aprendizagem

baseada na apropriação formal de significados (processo de assimilação de

conhecimentos historicamente acumulados).

A educação é percebida como um processo de assimilação do conhecimento

historicamente acumulado pela humanidade, priorizando os conteúdos cognitivos

que são adquiridos pelo esforço intelectual. Cabe à escola, neste sentido, o

53

processo de socialização, transmissão de informação e da cultura. A atividade de

conhecer é um processo de acumular e incorporar informações, selecionadas e

organizadas em uma sequência e estrutura que obedeça à organização pré-

estabelecida pela disciplina. Infelizmente não há preocupação em estabelecer

relações entre os conteúdos (que são repassados como verdades absolutas) e os

interesses dos educandos, nem tampouco destes com os problemas reais que

afetam a sociedade.

A EA na Escola é centrada no professor, no intelecto e no conhecimento e

fica subordinada à instrução, verbalismo e memorização. As aulas são expositivas e

demonstrativas, com ênfase na realização de exercícios de memorização por parte

do aluno, que é considerado uma “tabula rasa” (tabela em branco) e um receptor

passivo de informações.

Nessa abordagem, as diferenças entre os alunos são ignoradas, e o trabalho

é desenvolvido para uma classe homogênea. Todos são tratados igualmente:

deverão seguir o mesmo ritmo de trabalho, utilizar o mesmo livro-texto e material

didático, repetir as mesmas coisas e adquirir os mesmos conhecimentos.

Na tendência tradicional, o professor é visto como um especialista nos

conteúdos que precisa ensinar, mantendo uma relação autoritária, unilateral e

vertical com os alunos.

A avaliação visa à exatidão na reprodução do conteúdo transmitido pelo

professor, normalmente sendo realizada através de provas e exames.

Na tendência tradicional a relação do ser humano com a natureza é de

dominação: o ser humano é o dono e senhor da natureza, sendo que esta é

entendida como propriedade privada de alguns.

Tendência tecnicista

A pedagogia tecnicista, baseada nas competências/desempenhos, surge na

década de 60 e 70, estimulada pela psicologia behaviorista. A tecnologia é o centro

desta corrente, pelo qual o aluno é reduzido a um indivíduo que reage aos estímulos

de forma a dar às respostas esperadas pela escola, para ter êxito e avançar. A

educação está baseada na transmissão de conhecimentos, de comportamentos

54

éticos, práticas sociais e habilidades básicas para a manipulação e o controle do

mundo e do ambiente. Baseia-se em uma concepção absolutista e hierárquica de

conhecimento, em uma concepção de aprendizagem baseada na assimilação-

aplicação de significados, entendidos, estes, como habilidades técnicas, e em uma

concepção autoritária, centralista e tecnológica de currículo. A experiência é

considerada a base do conhecimento: o conhecimento é o resultado direto da

experiência.

As relações de ensino-aprendizagem podem ser explicadas de modo

rigoroso, sistemático e objetivo. A prática pedagógica é controlada e dirigida pelo

professor, com atividades mecânicas inseridas numa proposta educacional rígida e

passível de ser totalmente programada em detalhes. Desse modo, o

desenvolvimento prioritário é de competências e habilidades técnicas, muitas vezes

menosprezando o componente artístico da atividade docente e a singularidade

subjetiva que caracteriza os processos de ensino e aprendizagem.

A escola é uma agência educacional que não oferece condições para que o

sujeito explore conhecimentos, descubra ou investigue, direcionando o compor

tamento do aluno às finalidades de caráter social, especialmente para a preparação

dos estudantes para o futuro social e profissional, desenvolvendo informações e

habilidades para o mercado de trabalho. A supervalorização da tecnologia

programada faz com que a escola se revista de auto-suficiência, criando a falsa ideia

de que a aprendizagem não é algo natural do ser humano, mas que depende

exclusivamente das técnicas e de especialistas. Cabe ao professor apenas aplicar o

currículo fechado, anteriormente elaborado por especialistas. A tendência tecnicista

está relacionada com uma imagem de professor como uma espécie de técnico, com

predomínio da racionalidade tecnológica e científica (SHÖN, 1995) que visa à

capacidade de “aprender conhecimentos e desenvolver competências e atitudes

adequadas à sua intervenção prática, apoiando-se no conhecimento que os

cientistas básicos e aplicados elaboram (PÉREZ-GÓMEZ, 2000). Assim, torna-se

apenas um executor dos planejamentos elaborados pelos especialistas e não

interfere nas tomadas de decisões curriculares.

A prática pedagógica é controlada e dirigida pelo professor, com atividades

mecânicas inseridas numa proposta educacional rígida e passível de ser totalmente

55

programada em detalhes. A tecnologia educacional e estratégica de ensino é

utilizada para alcançar os objetivos educacionais.

Por ser entendido como um indivíduo que reage aos estímulos, o aluno

proporciona respostas a escola, para ter êxito e avançar. A avaliação está presente

em todo o processo educativo, estando diretamente relacionada com os objetivos

comportamentais pré-estabelecidos, tendo a intenção de medir o grau de

consecução dos mesmos.

Na tendência tecnicista, a relação do ser humano com a natureza é de

dominação: a natureza está a serviço do homem.

Escola tecnicista age na manutenção da ordem social, do status quo do

sistema capitalista, articulando-se diretamente com o sistema produtivo. Seu

interesse principal é, portanto, produzir indivíduos para o mercado de trabalho.

Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada na teoria de aprendizagem vê

o aluno como depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados

na mente através de associações. Skinner (1978) foi o expoente principal dessa

corrente psicológica, também conhecida como behaviorista.

Tendência humanista

Essa tendência, que inclui várias vertentes ligadas à Escola Nova, assume a

valorização do aluno como sujeito, ser-livre, ativo e social, e o professor como uma

espécie de artesão, um artista e profissional clínico. Coloca-se o foco na

espontaneidade, no não-diretivismo, deslocando o eixo do intelecto para o

sentimento; priorizam-se os métodos ou processos de ensino para valorizar o

interesse do aluno. Nessa teoria, o mais importante não é o ensino, mas o processo

de aprendizagem, com ênfase na aprendizagem por descoberta, em que os alunos

aprendem fundamentalmente pela experiência, pelo que descobrem por si mesmos.

Sob a perspectiva epistemológica, tal enfoque é coerente com o indutivismo

ingênuo (a teoria é mera especulação: o autêntico conhecimento se origina da

realidade e se alcança com a experiência) e com o relativismo extremo (as teorias e

as técnicas didáticas universais não servem para todos os contextos: tudo depende

de cada contexto concreto).

56

As ideias do norte-americano Carl Rogers se constituem como

direcionamento e essa visão, se tornando ele, um dos principais expoentes da teoria

humanista, sendo ela uma extensão da teoria que desenvolveu como psicólogo. Nos

dois campos sua contribuição foi muito original, opondo-se às concepções e práticas

dominantes nos consultórios e nas escolas.

De acordo com essa tendência, a atividade do professor implica no bom

domínio de um conjunto de estratégias de atuação (manter a atenção da turma,

controlar as crianças difíceis, eleger um bom livro-texto, estabelecer previsões

realistas em relação com a quantidade de conteúdos e o tempo disponível, etc.) que

não respondem às prescrições de nenhuma teoria disciplinar. O professor tenta

regularmente se apoiar em atividades experimentais que interessam aos seus

alunos, sem estabelecer com eles um intercâmbio dirigido e estável de construção

conceitual. Assim sendo, é provável que implique em uma simplificação dos

processos relacionados com o desenvolvimento dos conhecimentos, reduzindo-os

quase que exclusivamente aos interesses espontâneos dos sujeitos que aprendem.

A aprendizagem está centrada no aluno, em seus interesses e necessidades,

na criatividade, na autoconfiança e na independência do mesmo. O convívio

professor - aluno constitui-se em uma relação não autoritária, pois o mestre é um

facilitador da aprendizagem, além de ser autêntico, aberto, enfatizando a relação

pedagógica, participativa e dialógica. Uma das grandes expressões dessa tendência

é a liberdade de aprendizagem, da construção do conhecimento a partir do vivido

sem, contudo, enfatizar a reconstrução desses conhecimentos.

A avaliação está voltada à observação cotidiana, e à participação dos alunos

durante as dinâmicas propostas em classe. Outra ferramenta utilizada é a

autoavaliação.

Tendência cognitivista

A tendência cognitivista apóia-se nas teorias de Piaget, que considerava que

“o conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos, nem de uma

programação inata pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas com

elaborações constantes de estruturas novas do aluno” (PIAGET, 1976).

57

Portanto, conhecer é agir sobre o mundo para descobrir os mecanismos

dessa transformação.

A escola deve ser um ambiente propício ao desenvolvimento de estruturas

cognitivas, possibilitando também o desenvolvimento de habilidades. Deve propiciar

a livre cooperação entre os alunos. Ao dar liberdade de ação, propõe trabalhos com

conceitos, em níveis operatórios, consoante ao estágio de desenvolvimento do

aluno, num processo de equilíbrio-desequilíbrio. O ambiente escolar é desafiador e

proporciona o confronto das várias interpretações e conhecimentos sobre fatos e

fenômenos.

Nessa tendência a verdadeira aprendizagem ocorre no exercício operacional

da inteligência, ou seja, no processo de construção de conhecimento pelo aluno. Ao

longo desse processo, o aluno irá desenvolver sua autonomia intelectual, social e

moral.

O professor é o mediador, um orientador do processo de construção do

conhecimento: ele procura criar situações para trabalhar os desequilíbrios e propor

desafios, de modo a orientar o aluno e conceder-lhe autonomia. Ele deve criar

situações que propiciem condições que possam estabelecer reciprocidade intelectual

e de cooperação moral e racional entre os alunos. Portanto, é imprescindível que o

professor conheça o conteúdo de sua disciplina, a sua estrutura e respeite as

características estruturais do nível de desenvolvimento intelectual em que o aluno se

encontra.

A avaliação não apresenta caráter classificatório: as soluções erradas,

incompletas ou distorcidas são fontes de informações para melhorar o processo

educativo.

Tendência Crítica

A tendência crítica concebe o ensino como uma atividade crítica, e o

professor como um profissional reflexivo e crítico que busca o desenvolvimento

autônomo e emancipatório dos envolvidos no processo educativo. Identifica-se duas

abordagens dentro desta tendência:

58

Abordagem sócio-cultural: Essa abordagem pedagógica segue as teorias

de Paulo Freire (2006). A educação é considerada um ato político, e seu objetivo

maior é a consciência da realidade e de sua própria capacidade de transformá-la. O

ser humano se constrói como sujeito na medida em que toma conhecimento de sua

historicidade; desse modo consegue transformar o mundo pela práxis e ao mesmo

tempo se transforma a si mesmo.

A escola, inserida no contexto histórico e das relações de poder vigente,

passa a ser vista como um espaço privilegiado onde é possível o crescimento mútuo

entre professores e alunos no processo de conscientização. É também nesse local

que se deve formar e criar condições para que se desenvolva uma atitude de

reflexão crítica comprometida com a ação.

A atividade escolar está baseada na discussão de temas sociais e políticos e

em ações sobre a realidade imediata. A partir da análise de problemas e de seus

fatores determinantes, é organizada uma forma de atuação que possa transformar a

realidade social e política. Educando e educador são sujeitos de um processo de

ensino-aprendizagem que deve superar a relação opressor-oprimido e, portando,

baseado em uma relação horizontal de diálogo, de cooperação e compromisso,

onde a compreensão teórica das contradições inerentes às sociedades transformam-

se nas condições de mudanças, ou seja, construir para reconstruir. Nessa

perspectiva o currículo é construído na relação educando-educador, considerando o

contexto histórico específico. Para essa construção, consideram-se: o processo de

conscientização do homem e o conhecimento como transformação.

Prioriza-se a metodologia de trabalho com temas geradores, oferecendo

oportunidade de cooperação, de união, de organização e solução em comum dos

problemas apresentados. As aulas são críticas e dialógicas, partindo da prática

social do aluno e integrando a teoria e a prática na “práxis” transformadora.

A avaliação nessa vertente descarta os processos formais e notas

classificatórias. A auto-avaliação e avaliação mútua são recomendadas no processo

educativo.

59

Na abordagem sócio-cultural a natureza é considerada como a base do

desenvolvimento da humanidade e deve ser apropriada socialmente e não de

maneira privada.

Abordagem histórico-crítica: A educação é considerada um âmbito de luta

entre as forças dominantes e as culturas emergentes. Possui um caráter político, no

sentido de se efetivar enquanto prática pedagógica que procura fornecer às

camadas dominadas instrumentos intelectuais que lhes permitam lutar pela

transformação social, bem como pelo exercício da cidadania. Porém, para ser crítica,

deve ter clara consciência de seus condicionantes históricos, sociais, econômicos e

culturais, e do poder dominante.

Nesta abordagem não existe separação entre a sociedade e a natureza: a

natureza é considerada o suporte bio-físico onde se desenvolvem as relações

sociais.

A concepção de currículo que deriva da tendência histórico-crítica é centrada

nos conteúdos como instrumentos teórico-práticos, produzidos socialmente e que

devem ser apropriados pelos alunos. Parte-se da análise crítica das realidades

sociais, comuns a professores e alunos, procurando identificar os principais

problemas oriundos da prática social, para, a partir da apropriação dos instrumentos

teóricos e práticos produzidos socialmente, promover a compreensão, em nível mais

elevado, da própria prática social dos alunos e dos professores.

Pretende desenvolver um processo educativo centrado na interação entre

educação e sociedade, visando à formação de um aluno politicamente

comprometido.

Para isso, a metodologia de trabalho incorpora as contribuições dos métodos

tradicionais e novos, estimulando a iniciativa e a atividade do aluno (sem perder de

vista a iniciativa do professor), considerando os interesses e a sistematização dos

conhecimentos. Ou seja, é uma metodologia que visa à articulação entre a educação

e a sociedade, pela prática social.

No processo avaliativo, evidencia-se o uso de múltiplas abordagens, sempre

que estas estejam adequadas aos objetivos de compreensão maior da prática social

dos alunos.

60

4.3 A AÇÃO EDUCATIVA/REFLEXIVA DO PROFESSOR

O perfil que se espera do professor na contemporaneidade, é aquela de que

não privilegie a fragmentação, que compreenda o seu papel e que tal compreensão

consequências, tanto profissional (para ele professor) quanto acadêmica (para o

aluno). Tal perfil se caracteriza por um processo de construção do sujeito

historicamente situado e que tem haver com o que surge da sociedade na

atualidade.

Ser professor então passa a ter um caráter dinâmico, reflexivo, transdisciplinar

e que requer do professor uma articulação dos saberes de forma reflexiva, primando

por uma visão de totalidade, quer em sua formação continuada, quer no

desenvolvimento de seu exercício de prática.

Pela natureza do trabalho docente concentrar-se em ensinar como

contribuição ao processo de humanização dos alunos historicamente situados, torna-

se necessário, devendo-se desenvolver nos alunos conhecimentos e habilidades

que possibilitem construir seus saberes-fazeres docentes a partir dos desafios que o

ensino como prática social lhe exige, o que lhe possibilita criar sua própria

identidade.

A escola, espaço privilegiado para promover a educação, vem recebendo

críticas quanto a efetividade desse direito. Por sua vez, o professor, vem recebendo

críticas quanto ao seu conhecimento ou saberes necessários para a realização de

uma prática docente profissional mediada por interações humanas.

A prática pedagógica, essa como objeto reflexivo, traz à luz ponderações

sobre os fazeres diários, sobre as tomadas de decisão quanto a orientação

metodológica que o grupo docente adota ou adotará, bem como indagações sobre a

eficácia ou não do trabalho pedagógico que é desenvolvido na escola.

Não se pode compreender que seja diferente tal perspectiva referente aos

professores de ciências naturais quanto as suas atribuições voltadas para a EA, uma

vez que as suas orientações metodológicas são de profunda importância ao se

tratarem de ação que terá que ter intencionalidade continua e permanente para

execução da sua prática.

61

Há necessidade, portanto, de reflexão da própria prática por meio da

experiência acadêmica profissional e dos fundamentos nesse período que foram

internalizados pelos professores para executar junto ao seu cotidiano,

compreendendo que tal procedimento se caracteriza como um processo de troca, de

escuta dos demais agentes envolvidos direta ou indiretamente, suas considerações

e encaminhamentos em com relação à operacionalização ou a ação docente

propriamente dita e passa a entender e reorientar sua própria prática. Este exercício

não se remete à busca de respostas simplesmente, mas evidencia a

responsabilidade da pergunta (LIMA, 2010).

Ainda para Lima (2010) na formação do professor reflexivo devem surgir

posicionamentos a partir de leituras da própria necessidade que o professor tenha

de rever, repensar sua prática pedagógica, questionar-se sobre as dimensões de

seu próprio conhecimento e dispor-se a aprender dia-a-dia que a realidade em sala

de aula não é uma engrenagem mecanicista e por isso mesmo demanda “olhares”

específicos sobre sua totalidade, dessa forma, solicita do professor posicionamentos

originais aos desafios que vão sendo levantados em seu contexto e tantos

posicionamentos quanto forem os desafios, não algo dado, como reposta pronta,

mas como conhecimento construído em conjunto.

4.4 RELAÇÕES DISCIPLINARES (INTERDISCIPLINARIDADE,

TRANSDISCIPLINARIDADE).

As reformas proposta pela LDBEN Lei nº 9.394/96, que a escola exerça um

novo papel, passando de um mero centro de transmissão de conhecimentos, para

um real e de fato, local que proporciona para cidadãos a capacidade de utilizar o

conhecimento científico para resolver problemas do cotidiano, nos obriga a

questionar quais relações serão adotadas para esse contexto?

É nesse sentido, que a interdisciplinaridade ganha reconhecimento ao ser

adotada como um dos fundamentos dessa proposta, com o objetivo de integrar as

diversas disciplinas, gerando novos conhecimentos na escola.

62

Embora o sistema de disciplinas científicas tenha surgido no século XVIII

(LENOIR, 1995), a disciplinaridade teve sua origem no século XVI, com Galileu

Galilei, este, ao criar a ciência ocidental, propôs substituir o estudo da realidade em

toda a sua complexidade pela adoção de perspectivas definidas que permitissem a

construção de modelos, com base na percepção racional dos aspectos materiais

observados nos fenômenos. Desse modo, em vez de levar em conta uma

quantidade enorme de variáveis de diversas naturezas, esse recorte da realidade

permitiria concentrar a atenção em aspectos mais específicos.

Essa ideia de decompor a realidade em partes menores, que poderiam

posteriormente ser reunidas, surgiu baseada numa visão mecanicista, que

considerava o mundo como uma grande máquina, que poderia ser desmontada em

partes menores, de modo a serem estudadas isoladamente, mais facilmente. Essa

visão levou à criação de muitas disciplinas, superespecializadas, que enfatizavam a

fragmentação da realidade como estratégia para melhorar sua compreensão.

Desse modo, quando se trabalha disciplinarmente, utiliza-se situações-padrão

que correspondem a modelos preestabelecidos e identifica-se aspectos da situação

estudada que permitem enquadrá-la num padrão, ao qual são aplicados os saberes

conhecidos previamente. Para tanto, é preciso conhecer os conceitos que

estruturam a disciplina, as relações entre esses conceitos (leis e teorias) e a maneira

particular de utilizar essas teorias para chegar a compreender as situações

estudadas. Assim, apesar da modelização ser um aspecto intrinsecamente ligado ao

trabalho disciplinar, ela é trabalhada apenas implicitamente, através dos problemas

apresentados nos materiais didáticos, que se referem constantemente a essas

situações-padrão.

Para uma abordagem interdisciplinar, segundo Fourez (2001), o objetivo é

construir representações de situações específicas, utilizando os conhecimentos das

diversas disciplinas, de forma articulada. Para tanto, seria necessário que

especialistas partissem da modelização de uma situação-problema, para planejar, de

forma simultânea e coletiva, as ações a serem desenvolvidas nas diversas

disciplinas. Dessa maneira, espera-se compreender a situação de um modo mais

completo.

63

É importante ressaltar que, durante o processo de modelização, o que orienta

os professores é o seu conhecimento disciplinar. Para isso, eles precisam ter

consciência dos diversos aspectos envolvidos na sua forma disciplinar de atuar,

além de um conhecimento mínimo dos conceitos fundamentais e da maneira de

recortar a realidade que é adotada pelas demais disciplinas, para que possam

interagir durante esse processo.

A abordagem interdisciplinar se apóia e se guia sob a visão de mundo que

considera que as diversas partes da realidade interagem entre si, não sendo

possível compreender um sistema complexo com base na compreensão de suas

partes isoladas.

Lembrando que para se trabalhar com representações, numa prática

interdisciplinar é preciso construir o que Fourez (2001) denomina de ilhas

interdisciplinares de racionalidade. Essas são representações de situações precisas,

construídas utilizando as diversas disciplinas, para que se possa comunicar

racionalmente sobre elas. Tais representações são construídas levando em

consideração as características da situação e permitem que se explicitem

interrelações entre aspectos que são tratados por disciplinas diferentes, conduzindo

a uma compreensão mais completa da situação.

Autores como Morin (1996) apontam a transdisciplinaridade como a saída

para lidar com as situações complexas, defendendo que uma abordagem

transdisciplinar ocorre quando utiliza-se noções, métodos, competências e

abordagens próprios de uma disciplina dentro da estrutura de uma outra e num

contexto novo. Nessa situação, essas abordagens ou esses conceitos são

chamados de transversais e podem ser considerados segundo duas perspectivas:

numa visão platônica, esses conceitos e essas abordagens existem

independentemente de contextos, devendo ser ensinados de forma geral ou

abstrata; ocorre a transferência de uma disciplina para outra, através da

modelização de um núcleo, que será transposto, e de uma adaptação posterior ao

plano do contexto.

64

5 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO

Enquanto o campo das ciências era orientado predominantemente pelo

paradigma newtoniano-cartesiano que trazia um modelo de racionalidade científica e

que utilizava a experimentação como instrumento de verificação, o campo da

pesquisa em ciências sociais e educação se orientava pelo paradigma positivista.

Segundo Triviños (1987, p. 33-41), o positivismo representou uma corrente de

pensamento que alcançou inquestionáveis avanços no desenvolvimento do

conhecimento como metodologia da ciência. Como método de pesquisa, sob

influência do paradigma newtoniano-cartesiano, apresentava características

semelhantes a esse paradigma, pois, ambos aceitavam apenas a realidade dos

fatos observados e reconheciam o princípio da verificação como demonstração da

verdade, consideravam que os fenômenos da natureza assim como os sociais eram

regidos por leis imutáveis, proclamavam como a função essencial da ciência à

capacidade de prever, consideravam a realidade como partes isoladas.

Segundo Santos Filho (2001,p. 36) “As críticas ao paradigma positivista

levaram, a partir da década de 70, à adoção de abordagens alternativas de pesquisa

nas ciências sociais e na educação”. Uma nova proposta denominada qualitativa se

apresentou como alternativa metodológica frente ao positivismo quantitativista, o

qual sofria a influência do pensamento científico moderno: “para conhecer, é preciso

quantificar; e o rigor científico é dado pelo rigor das medições” (MORAES, 1997, p.

41).

A investigação qualitativa é definida por Bogdan e Biklens (1994, p. 16) como

uma investigação em que os dados recolhidos são designados qualitativos, isto é,

ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas. As

questões a investigar são formuladas com o objetivo de investigar os fenômenos em

toda sua complexidade e em contexto natural e privilegiam a compreensão dos

comportamentos a partir da perspectiva dos sujeitos da investigação. O investigador,

como instrumento principal da investigação, assume que o comportamento humano

é significativamente influenciado pelo contexto em que ocorre a pesquisa. A análise

dos dados levantados é realizada por meio de análise crítica e qualitativa das

contribuições dos sujeitos.

65

A opção por uma abordagem qualitativa é consequência das concepções que

foram adotadas nessa pesquisa quanto à visão de sociedade, de ciência e de

educação, assumida pelo pesquisador. Situando este momento histórico, como um

momento de construção de um paradigma que tenta superar a fragmentação e a

reprodução do conhecimento e busca conceber o mundo como um todo integrado, o

ser humano como cidadão responsável, participante e o professor como um

profissional criativo, crítico e transformador da realidade social.

Na pesquisa qualitativa, segundo Alves (1991, p. 54), a realidade é uma

construção social na qual o investigador participa, portanto os fenômenos só podem

ser compreendidos dentro de uma perspectiva subjetiva, e em uma perspectiva em

que o conhecedor e conhecimento estão sempre em interação, e a influência dos

valores é inerente ao processo de investigação.

Segundo Bogdan e Biklens (1994, p. 52), “...toda investigação se baseia

numa orientação teórica. Os bons investigadores estão conscientes dos seus

fundamentos teóricos, servindo-se deles para recolher e analisar dados”. É a teoria

que permite ao investigador dar coerência aos dados. Portanto, na fase exploratória,

foi realizado um levantamento das principais concepções de formação docente na

área de ciências naturais. Essa revisão inicial da literatura forneceu a base

conceitual para uma primeira classificação dos dados, o que permitiu estabelecer

relações significativas entre os aspectos teóricos e os dados observados e

analisados.

Para Alves (1991, p. 58), podem ser assim identificadas as etapas no estudo

qualitativo:

• Investigação Focalizada − período no qual se inicia a coleta sistemática de dados,

que pode ou não recorrer ao uso de instrumentos auxiliares.

• Análise Final e Elaboração do Relatório − momento de análise e composição dos

resultados e conclusões informais, colhidas no decorrer da pesquisa, até chegar ao

relatório final.

A escolha do problema pode ser determinado pelo envolvimento do

pesquisador, direta ou indiretamente, em uma realidade que apresenta uma situação

que precisa ser esclarecida.

66

Foi utilizada uma metodologia qualitativa para a realização da pesquisa,

optando por uma abordagem interpretativa, caracterizada pela compreensão da

ação humana como inerente e significativa, sendo a ação uma compreensão para o

pesquisador, ou seja, considerando que uma ação inclui certo conteúdo intencional

diante do qual é necessário entender seus possíveis significados (Schwandt, 2006).

Nessa pesquisa, quanto ao tema voltado para prática docente do professor de

ciências naturais para lidar com as necessidades impostas pela EA, foi determinado

por compreender a necessidade de discutir e analisar como está o percurso trilhando

por tais profissionais. O desenvolvimento da pesquisa se deu pela aplicação de

questionário semi estruturado ao qual se buscou identificar a ação do professor junto

a EA.

O problema foi definido após a priorização do professor de ciências naturais

do município de João Pessoa como profissional capaz de indicar referenciais teórico-

metodológicos necessários para utilização quanto prática no espaço escolar sob

uma perspectiva crítica e transformadora da realidade social, para enfrentar os

desafios que a atual situação sócio ambiental oferece.

Ao delimitar-se o problema da pesquisa, identifica-se também os participantes

iniciais. Foram selecionados os sujeitos da pesquisa entre docentes de ciências

naturais do 6º ao 9º anos da rede municipal de João Pessoa, com o objetivo, a

esses aos mesmos de investigar suas práticas no espaço escolar direcionadas para

EA.

Os dados foram coletados, com a utilização de questionário semi-

estruturado, e foi analisado para elaboração dos dados da pesquisa, no qual

igualmente foram identificados e analisados os dados, o que significa ter elaborado

todo o material obtido durante a pesquisa, organizá-lo e dividi-lo em partes

relacionadas, para identificar tendências e padrões relevantes, que posteriormente

serviu de material relevante para ser reavaliados. Assim, foi possível buscar relações

e inferências em um nível de abstração mais elevado utilizando-se das referencias

levantadas na construção da pesquisa.

67

5.1 SUJEITOS PARTICIPANTES DA PESQUISA

Participaram dessa pesquisa professores e professoras de Ciências naturais,

com atuação nos anos compreendidos entre o 6º e o 9º do ensino fundamental, de

diversas escolas que compõem a rede Municipal de Educação, desenvolvendo suas

atividades nos dois períodos letivos, sendo que um único professor atua no período

intermediário.

No quadro a seguir foram reunidas as características dos professores

participantes do processo, com o objetivo de facilitar a compreensão.

Quadro 2 – Perfil dos professores

Professor

Sexo

Escola em que atua

Períodos

Disciplinas

Formação Acadêmica

P – 1 F E. M. Francisca Moura Manhã 6º, 7º, 8º, 9º

Licenciatura em Pedagogia e Biologia com Especialização em Supervisão.

P – 2 F E. M. Frei Afonso Tarde 6º, 7º, 8º, 9º

Licenciatura em Ciências com Especialização em ensino de Ciências.

P - 3

M E. M. Índio Piragibe Tarde 7º, 8º, 9º Licenciatura em Biologia.

P – 4 M E. M. Frei Afonso Manhã 6º, 7º, 8º, 9º

Licenciatura em Biologia com Especialização em Ciências Ambientais.

P – 5 M E. M. Dom Helder Câmara

Tarde 6º Especialista em ensino de Ciências.

P – 6 M E. M. Tharcilla Barbosa

Tarde 6º, 7º, 8º Especialista em Educação Ambiental.

P – 7 F E. M. Aruanda Tarde 8º, 9º Mestre em Ciências Biológicas.

P – 8 F E. M. Rui Carneiro Intermediário

6º, 8º, 9º Especialista em ensino de Ciências.

P – 9 M E. M. Fenelon Câmara Tarde 6º, 7º, 8º, 9º

Especialista em Educação Ambiental.

P – 10 M E. M. Santa Ângela Manhã 6º, 7º, 8º, 9º

Licenciatura em Química

P – 11 F E. M. Cônego João de Deus

Manhã 6º, 7º, 8º, 9º

Licenciatura em Química com Especialização em Tecnologias e Mídias na Educação

P – 12 M E. M. Antenor Navarro Manhã e Tarde

6º, 7º, 8º Licenciatura e Bacharelado em Química com Especialização em Validação de Métodos Oxidativos.

P – 13 F E. M. Dr. Silvino Patrício

Manhã e Tarde

6º, 7º, 8º, 9º

Especialista em Psicopedagogia

P – 14 F E. M. Aruanda Tarde 6º, 7º Mestre em Biologia

68

Marinha

P – 15 F E. M. Pe. Pedro Serrão

Tarde 8º, 9º Licenciatura em Ciências com Especialização no Ensino de Biologia.

P – 16 M E. M. Anaíde Beiriz Tarde 6º, 7º Licenciatura em Biologia e Ciências.

P – 17 M E. M. João XXIII Manhã 6º, 7º, 8º, 9º

Licenciatura em Ciências.

P – 18 F E. M . Gal. Rodrigo Otávio

Manha 6º, 8º, 9º Licenciatura em Ciências, Bacharelado em Biologia com Especialização em Botânica.

P – 19 F E. M. Fenelon Câmara N/I N/I Licenciatura em Biologia

P - 20 F E. M. Virginius da Gama e Melo

Manhã 6º, 8º Licenciatura e Bacharelado em Ciências Biológicas.

P – 21 F E. M. Antonio dos Santos Coelho

Manhã 8º, 9º Licenciatura em Ciências Biológicas.

P – 22 F E. M. Nazinha Barbosa

Tarde 6º, 7º Especialista em Administração da Educação.

P – 23 N/I N/I Manhã N/I Licenciatura em Biologia.

P – 24 F N/I Manhã N/I Licenciatura em Ciências Biológicas.

F = Feminino / M = Masculino / N/I = Não Identificado

Do universo total de professores participante da pesquisa, com relação ao

gênero, identificou-se que nove se declararam do genero masculino, quatorze do

genero feminino e apenas um não se identificou. Identificou-se também que doze

atuam no turno da manhã, doze no turno da noite, um no horário intermediário e um

não identificou o horário que trabalhara. Não foi identificado dentre os professores

participantes, algum que atua no horário da noite. Ainda com relação ao turno

trabalhado percebeu-se que o professor P-12 e P-13 atuam pela manhã e a tarde.

As Escolas as quais os professores estão lotados compreendem todos os

pólos aos quais estão inseridos, estando às escolas situadas em praticamente todas

as regiões da cidade de João Pessoa, desde bairros periféricos até localidades mais

privilegiadas economicamente.

Quanto à identificação da atuação dos professores juntos aos anos letivos, foi

possível identificar que a grande maioria atua em todos os anos, compreendidos

entre o 6º e o 9º, sendo oito no total. Três não identificaram os anos em que atuam e

os demais se revezam entre um, dois ou três anos.

69

Do total de vinte e quatro professores, foi possível identificar também que

quatorze são licenciados e/ou bacharéis em Ciências naturais e Biológica, sete são

especialistas em ares diversificadas, mas que circundam a temática em questão e

dois Mestres em Ciências Biológicas.

Foi possível identificar também, professores com licenciaturas outras, como

Pedagogia e Química e especializações em Supervisão, Tecnologia e Mídias,

Métodos Oxidativos e Psicopedagogia.

A trajetória metodológica percorrida pela pesquisa teve o seu inicio com a

seleção do grupo que se pretendia trabalhar. Assim, participaram dessa pesquisa

vinte e quatro professores e professoras de Ciências naturais do Ensino

Fundamental. A presente pesquisa contou com a participação apenas de

professores que compõem o quadro efetivo.

5.2 INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DA PESQUISA

Para esse momento serão apresentados os dados obtidos por meio da

aplicação do instrumento de pesquisa. Os resultados são confrontados com o

referencial teórico revisitado e, na sequência, são discutidos, tendo em vista as

concepções assinaladas pelos informantes em cada uma das categorias elencadas.

Sob a ótica da presente pesquisa, pode ser percebido contribuição para um

entendimento da prática docente quanto a EA, com perspectiva e ótica voltada para

o processo de prática pedagógica dos professores de Ciências.

O conteúdo aplicado através do questionário fora organizado sob três eixos

temáticos, sendo eles, os quais traziam perguntas acerca da temática que se

desejava investigar;

Conhecimento e utilização do tema EA nas suas práticas pedagógicas;

Formação do professores para atuar com a EA no cotidiano escolar;

Integração Interdisciplinar significativa.

Tais eixos permitiram o desenvolvimento de um diálogo tranquilo e visou

70

identificar a visão dos professores participantes quanto à concepção de EA, prática

pedagógica e interdisciplinaridade em seu cotidiano escolar.

A delimitação do estudo para realização dessa pesquisa ficou estabelecida em

quatro meses, concentrados entre março e junho de 2013. Sendo que os mesmos

foram reservados momentos para socialização da pesquisa junto aos professores

participantes do curso de formação continuada da rede municipal de João Pessoa

ao qual tive a oportunidade de tê-los no ambiente físico a fim de aplicar o

questionário contendo 16 questões voltadas e direcionadas para o tema pesquisado

em questão.

Foi aplicado o questionário semi-estruturado em meio às aulas de formação

dos professores, tendo uma duração aproximada de 2 horas e que buscava obter

dos professores um detalhamento da sua prática pedagógica, seus conhecimentos,

concepções e reflexões sobre a EA e interdisciplinaridade e como associam teoria e

prática em seu fazer pedagógico. Os professores tiveram a oportunidade de refletir

sobre a importância da EA, no contexto educacional, e como ela é aborda em sala

de aula ou não.

A opção por esses eixos abaixo descriminados deve-se à síntese dos

conteúdos das entrevistas dos sujeitos, remetendo as suas experiências com os

seus saberes construídos a partir da sua formação acadêmica e continuada e a

partir de suas experiências no cotidiano educacional, proporcionando um melhor

entendimento das relações estabelecidas entre a prática dos professores do ensino

de Ciências naturais voltadas para a EA.

5.2.1 EIXO I - Conhecimento e utilização do tema EA nas práticas pedagógicas

Nessa pesquisa, as respostas referentes ao que se entende por EA não

diferem muito uma das outras, e não é difícil perceber que muitos dos professores

participantes da pesquisa não possuem um conceito claro de EA. Enfatizam que a

EA como um cuidado com a natureza, o local onde se vive e de onde se retiram os

recursos. Poucos mencionam o fato da EA compreender processos por meio dos

quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,

habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio

71

ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua

sustentabilidade.

Para esse eixo será possível perceber que as características dos relatos

apresentados logo abaixo levam em conta essencialmente os aspectos biológicos do

meio, ou seja, o meio ambiente é visto somente como o ambiente natural biológico,

que deve ser preservado, sendo possível perceber nos seguintes relatos.

É o ambiente em que nós vivemos. É tudo no nosso planeta, o

planeta é o meio ambiente porque todo lugar tem seres vivos (P-15

Licenciatura em Ciências com Especialização no Ensino de Biologia).

É a natureza por si só, as árvores, a poluição, o desmatamento, tudo influi em todo mundo. Meio ambiente pra mim é tudo, onde eu estou é o meu meio ambiente, inclusive no meio ambiente que fala de natureza (P-16 Licenciatura em Biologia e Ciências). É a conservação do Meio Ambiente. (P-1 Licenciatura em Pedagogia e Biologia com Especialização em Supervisão). É um tema relacionado a Ecologia que lida com a utilização responsável dos recursos naturais (P-4 Licenciatura em Biologia com Especialização em Ciências Ambientais). Está ligado a natureza a nível de conservação para o presente e o futuro (P-5 Especialista em ensino de Ciências). É um conjunto de conhecimentos relacionados ao meio ambiente e sua preservação (P-19 Licenciatura em Biologia).

Percebe-se uma simplificação reducionista dos processos de conscientização

quanto a EA. Não se deve e nem se pode negar a importância da sensibilização

para a preservação, mas que amplie e estimule a construção e re-construção de

conhecimentos e valores ambientais, que extrapole o respeito puro e simples à

natureza.

De acordo com relatos acima expostos, faz-se necessário se utilizar de

Gonçalves (1990) quando afirmativa que “A dicotomia cartesiana entre homem e

natureza ainda continua a impregnar o conceito de meio ambiente com a sua

redução à dimensão naturalista”. Tal dimensão leva o cidadão e professor a não

considerar os aspectos sociais, econômicos e urbanos do meio ambiente. As

dificuldades interpretativas podem, entre outras razões, estarem associadas às

influências da epistemologia cartesiana.

72

Para Carvalho (1999) é importante que ao abordar a EA, sejam considerados

fatores econômicos, políticos, sociais e culturais e, principalmente destacar a

continuidade do conhecimento científico, bem como suas possibilidades de falhas ou

erros, considerando também as influências que poderá acarretar à sociedade.

Avançando com relação ao conceito puramente voltado para conservação da

natureza.

Foi identificado também que alguns professores tiveram dificuldades para

expressar suas ideias referentes ao que entende por EA, fornecendo respostas

pouco esclarecedoras conforme relato abaixo.

Conhecer melhor o meio (P-9 Especialista em Educação Ambiental). Sempre digo que é calce da vida (P-10 Licenciatura em Química). Educação voltada para o ambiente (P-23 Licenciatura em Biologia).

Mesmo tendo um Especialista em Meio Ambiente, é preciso considerar uma

falha no embasamento teórico na formação inicial e/ou continuada dos professores

pesquisados quanto à concepção de EA. Corroborando com essa idéia, Medina

(2000) aponta que diante das dificuldades encontradas para o desenvolvimento de

um processo produtivo e transformador em EA, vale destacar as maneiras muitas

vezes simplistas de concepção e aplicação das mesmas, minimizando-a a propostas

teóricas e sem buscar a ação que poderia resultar em afirmação na atuação crítica

do professor.

No entanto para que a EA venha despertar no aluno o desejo de trabalhar no

sentido de exercer um papel ativo e indispensável na manutenção e/ou preservação

do meio ambiente, é fundamental que seja instigado por meio de questionamentos

que desafiem seu senso crítico, fazendo-o perceber que tudo que o rodeia é o meio

ambiente e que ele faz parte do mesmo. Nesse sentido, apenas dois professores

aproximam seus depoimentos de uma concepção mais abrangente e integradora de

EA, como se observa:

Quando se tem responsabilidade, se você tem ética, postura, valores, se você cumpri com os seus deveres, o seu meio ambiente,

73

o seu mundo a sua volta só tende a cresce (P-2 Licenciatura em Ciências com Especialização em ensino de Ciências). É o caminho que leva o outro a ser consciente quanto a sua conduta, postura e ação junto ao meio em que vive. P-17 Licenciatura em Ciências).

Tais referencias apontam compreensão integradora junto ao que se espera

concernentemente a EA, levando-os com isso a uma compreensão do professor,

tanto como cidadão quanto para dentro do espaço escolar na aplicação da sua

prática.

5.2.2 EIXO II - Formação dos professores para atuar com a EA no cotidiano

escolar.

O eixo II reúne algumas considerações levantadas pelos professores acerca

de sua formação. Sendo observado nas respostas que muitos deles consideraram

ter tido uma formação suficiente e abrangente. No entanto, que evidenciaram uma

formação dissociada da prática em sala de aula.

Quanto à abordagem do tema, parte deles queixaram-se da ausência

discursiva enquanto graduandos. Ademais, alguns argumentam que o tratamento

das questões ambientais pecava pelo reducionismo quando abordadas, fato este

que acarretou um desconhecimento das possibilidades de ação pedagógica com a

temática ambiental, como fora identificado no que se descreve a seguir.

Quase não se abordava a questão referente ao meio ambiente, tanto que eu tenho um dificuldade para trabalhar o tema hoje, porque na faculdade eu não vi praticamente nada de meio ambiente, não sei se porque há vinte anos atrás eles não estavam tão preocupados como estão hoje (P-1 Licenciado em Pedagogia e Biologia.). Quase não vi nada substancial sobre o tema. Era mais o livro mesmo, lia o texto e pronto, eram apenas os conteúdos (P-3 Licenciatura em Biologia). Nunca trabalhei projetos de meio ambiente quando graduando. Esse tema nunca foi prioridade em uma discussão (P-4 Licenciado em Biologia e Especialista em Ciências Ambientais).

É possível identificar nos relatos descritos de que os professores associam a

74

temática meio ambiente aos problemas ambientais e a conservação dos recursos

naturais. O Professor P-1 correlaciona sua dificuldade em se trabalhar com a

temática “meio ambiente” à formação inicial, na qual não se discutia a respeito.

Acredita-se portanto, que tal dificuldade não se relaciona apenas à ausência da

abordagem do tema durante a graduação, mas à formação permanente pela qual os

professores necessitariam passar quanto permanentes mediadores do saber. A esse

respeito, Sato (2001, p.16) escreve que: “a carência da introdução da EA nos

currículos de graduação, pós-graduação e cursos de formação continuada é

fortemente presente no cenário nacional e em muitos outros países latino-

americanos”.

Tais fatos revelam também que os professores mesmo com formação

adequada e exigida para atuar e discutir as questões voltadas para EA, ainda hoje

encontram profunda dificuldade quanto as suas práticas, isso por não terem

encontrado, quando graduandos, uma ligação entre teoria e prática para o

desenvolvimento da EA.

Nessa perspectiva, as necessidades de buscar as respostas para equacionar

tais problemas de aperfeiçoamento da formação dos profissionais em educação,

especificamente dos Professores de Ciências Naturais, é eminente e envolve novos

valores e ações dos que estão inseridos diretamente no processo, com propósito de

superar uma postura cultural tradicional existente no cotidiano escolar.

Ao analisar algumas respostas, foi possível identificar também que a

abordagem do tema meio ambiente não despertava o interesse e o

comprometimento dos professores. Mesmo quando inserida como disciplina, os

sujeitos da pesquisa apontam que as abordagens feitas pelos seus professores, na

maioria das vezes, eram de forma teórica, sem levá-los a uma contextualização do

tema.

Quando graduando cursei uma disciplina voltada para Ciência do

Ambiente responsável por tratar questões voltadas para o meio

ambiente. Era compreendida por todos na sala de aula como

desinteressante, pois não associávamos a teoria a prática. (P-5

Especialista em ensino de Ciências).

No depoimento acima, percebe-se a existência de lacunas na formação para

75

a EA, revelando que mesmo tendo um acesso direcionado para uma disciplina em

especifico, ainda sim se percebe a falta de interesse quanto ao tema, uma vez que

não assoava a teoria junto com o real.

As práticas realizadas pelos professores, as atividades de campo e o

desenvolvimento de projetos foram ressaltados como uma estratégia para o

desenvolvimento de novas práticas pedagógicas referentes as questões ambientais,

isso é evidenciado quando se percebe o que fora posto por determinado professor.

Quando aluno de licenciatura nas aulas destinadas ao meio ambiente

o que se destacava eram as aulas de campo, essas proporcionavam

mais interação com disciplina e o meio que estava sendo realizado o

trabalho, conseguia me chamar a atenção para o tema (P-9

Especialista em Educação Ambiental).

Fica claro que a importância atribuída às práticas voltadas para interação

junto ao meio é compreendida, nas falas acima, como ação positiva. É possível vê

ainda que esse tipo de atividade na graduação dos professores de Ciências Naturais

tem sido muito importante para o comprometimento com as questões ambientais. No

entanto, essa prática não pode levar ao reducionismo entendendo-se que a questão

ambiental só pode ser trabalhada fora da sala de aula. Tratar questões ambientais

em sala de aula pode ser tão interessante quanto à realização de visitas, desde que

interações e envolvimento, por parte dos professores, para com os alunos.

É importante destacar também que, ao se trabalhar a EA em forma de projeto,

a relevância destacada junto ao tema ganha maior atenção, pois a realização de um

projeto de EA requer a identificação de um problema, seja por meio de pesquisa

bibliográfica, seja pela observação direta da realidade da situação atual, como

podemos depreender nos depoimentos dos professores abaixo:

Percebo que o que se destacou nas disciplinas voltadas para Meio

Ambiente foram os projetos desenvolvidos pelos alunos junto com a

professora, entendo que naquele momento esse ponto ficou mais

marcado pra mim quanto aluno, do que outras mediação por parte da

professora (P-8 Especialista em Ensino de Ciências).

O que se trabalhava enquanto temas voltados para meio ambiente,

vejo os projetos para preservação do parque ecológico, para mim foi

o que se destacou, provocando interesse até os dias de hoje (P-14

Mestre em Biologia Marinha).

76

O que se percebe é que o P-8 valoriza o trabalho com projetos durante a sua

graduação, podendo ser destacadas nas falas de Silveira (2002) os dizeres que a

realização de projetos de intervenção em EA implica num diálogo entre pesquisa e

intervenção, o que correlatamente é destacado nas falas do Professor P-14, ao

narrar o vosso interesse até os dias atuais por tal tema discutido e estudado

enquanto graduando.

Os professores que tiveram a oportunidade de discutir as questões

ambientais no decorrer da graduação, de uma forma geral secundarizaram o tema,

entre eles pode-se citar os professores P-10, P-11, P-12, P-13, P-22. Com tais casos

pode ser dito que os mesmos necessitariam de uma formação complementar

específica para tratar as questões voltadas para EA.

5.2.3 EIXO III - Integração Interdisciplinar significativa.

Para esse eixo, foi possível identificar as opiniões dos professores com

relação à ação Interdisciplinar da EA sob uma perspectiva prática, para ser

empregada no cotidiano escolar, no entanto percebe-se que em sua grande maioria

compreendem a EA como uma disciplina específica, indo de encontro ao que está

posto nos PCN (BRASIL, 1997), em que diz que devem ser incluídas em sua

metodologia a EA de forma transversal, sistemática e geradora de um conhecimento

significativo. Contudo, os relatos mostram que esses professores não teriam

consolidada uma prática metodológica quanto as suas abordagens interdisciplinares

voltadas para EA, conforme será visto a seguir:

Gostaria de uma disciplina especifica para EA, eu acho que de agora

em diante tem que se preocupar muito. Todos nós devemos nos

preocupar, por que é tudo, é a questão da água, do ar. Porque

teríamos mais tempo pra falar sobre essas questões com nossos

alunos (P-5 Especialista em ensino de Ciências).

Criar uma disciplina seria importante para poder trabalhar temas

específicos, igual a gente falava que não tem um tema específico,

você puxa gancho do conteúdo. Se fizesse isso com eles, poderiam

ter mais consciência, poderia ajudar mais a preservar o meio

ambiente (P-14 Mestre em Biologia Marinha).

77

Uma disciplina especifica iria melhorar a vida de todo mundo, porque

quanto mais a gente vai falando mais a gente vai conscientizando (P-

10 Licenciatura em Química).

Mesmo com uma visão pouco clara da ação referente a EA no cotidiano

escolar, ainda sim percebe-se que a importância dada pelos professores demonstra

que os mesmos compreendem o significado da EA para transformação e

ressiginificação de uma consciência.

Para outros professores, dentre os pesquisados, consideram a necessidade

de ação interdisciplinar em que pudesse ampliar a ação discursiva afim de não

comprometer uma prática pedagógica significativa e integradora no que se refere a

uma EA desejada.

É um fato que nós temos que preservar, nós temos que mudar de

postura, e isso tem que estar sendo trabalhado em todas as

disciplinas coletivamente (P-2 Licenciatura em Ciências com

Especialização em ensino de Ciências).

Percebo que uma ação de todos gera responsabilidade conjunta, dar

a impressão de que é de todos (P-9 Especialista em Educação

Ambiental).

Há necessidade de haver professores de português tendo que

trabalhar EA, professores de matemática e não pode ser de uma

única disciplina. Precisaria uma ação conjunta das disciplinas (P-8

Especialista em ensino de Ciências)

Bastaria que os professores se conscientizarem e incluírem essa EA

em suas disciplinas (P-14 Mestre em Biologia Marinha).

Os professores apontam a necessidade de uma abordagem interdisciplinar

para a EA. Tal preocupação encontra respaldo até em estudos da Unesco: “a partir

de um estudo sobre Meio Ambiente e Escola realizado pela Unesco, em 1968, junto

a 79 de seus países-membros, deliberou-se que a EA não deveria constituir-se em

uma disciplina específica no currículo das escolas” (MEC apud PHILIPI JUNIOR;

PELICIONI; COIMBRA, 2002, p. 180).

Com tais depoimentos faz acreditar que a questão ambiental deve ser

trabalhada em todas as áreas como tema transversal e interdisciplinar, uma vez que

78

abrange toda a complexidade da ação humana, oferecendo aos alunos instrumentos

que os levem a compreender questões ambientais que afetam suas vidas de uma

forma geral.

Percebe-se também nos depoimentos dos professores que as práticas

realizadas pelos professores, as atividades de campo e o desenvolvimento de

projetos foram ressaltados como uma estratégia para desenvolver as questões

ambientais, como nos indica as falas dos professores abaixo:

A escola oferece materiais e possibilidades para passeios, mas são

aulas que precisam de um planejamento mais detalhado para que

possa funcionar (P-6 Especialista em Educação Ambiental).

São discutidas as possibilidades de aulas extra classe, mas faltam

pessoas para auxiliar com a turma, em geral apenas uma pessoas é

disponibilizada para auxiliar (P-9 Especialista em Educação

Ambiental).

Nas reuniões falam em aulas extra classe, nos pedem para planejar,

no entanto quando acontece, o falta transporte e para levar os alunos

e acabamos sem a aula fora da escola (P-4 Licenciatura em Biologia

com Especialização em Ciências Ambientais).

Vejo os passeios como sendo um caminho para se trabalhar a EA,

indo a locais e mostrarmos na pratica e in loco o que está

acontecendo, mas são muitos alunos que precisaríamos levar para e

não tem gente suficiente pra tomar conta (P-2 Licenciatura em

Ciências com Especialização em ensino de Ciências).

Nas declarações acima percebe-se as dificuldades que os professores

encontram com relação a execução de uma aula fora do ambiente escolar, sendo

compreendida pelos mesmos que tal ação contribuiria na construção do saber da EA

para os alunos, mesmo levando em consideração as dificuldades existentes quanto

a falta de condições para as aulas externas, ainda mostra que os professores levam

em considerações também questões voltadas para fuga do método livresco e

centrado na imagem do professor.

Mesmo com todo o posicionamento dos professores quanto as suas práticas,

não pode ser levado ao reducionismo, entendendo-se que a questão ambiental só

pode ser trabalhada fora da sala de aula. Tratar questões ambientais em sala de

79

aula pode ser tão interessante quanto à realização de aulas fora do espaço escolar,

desde que os professores articulem discussões e debates que conduzam à

aprendizagem.

5.3 DISCUSSÃO

A reflexão sobre as práticas pedagógicas seguidas das temáticas ambientais,

sobre tudo quando diz respeito a EA em uma conjuntura marcada pela deterioração

crescente do meio ambiente e de diversos ecossistemas que o compõem, abordam

uma necessária articulação dos sentidos sobre as questões que envolvam a EA

(JACOBI, 2003), em especial na prática pedagógico diária, pois segundo esse

mesmo autor;

A realidade atual exige uma reflexão cada vez menos linear, isto é se produz na inter-relação entre saberes e práticas coletivas que criam identidades e valores comuns e ações solidárias face à reapropriação da natureza, numa perspectiva que privilegie o diálogo entre os saberes.(JACOBI, p.193, 1999)

Nesse sentido, esse estudo buscou conhecer a realidade formativa dos

professores do ensino fundamental, compreendendo dos 6º ao 9º anos da rede

municipal de João Pessoa, no que tange à contemplação das suas praticas,

levando-se em consideração os seus conhecimentos voltados para EA, a formação e

a intenção significativa da sua prática.

Na reflexão sobre a concepção dos professores em relação à temática Meio

Ambiente, as quais comungam da mesma ideia de natureza, é preciso um resgate

teórico sobre esse conceito. Do ponto de vista de Sato (2003), o conceito de “Meio

ambiente” remete a uma situação dualista entre ser humano e natureza, mas

também é preciso decidir entre uma posição ou outra.

Dessa forma, percebeu-se que a maioria dos professores apontam em suas

respostas, para uma concepção de Meio Ambiente voltado à biosfera, ou seja, ao

ambiente espacial, aquele que abriga os seres vivos, “Terra-Pátria” do qual fala

Morin (1996), Sauvé (1996), Melo (2000) num local de unidade dos seres e das

coisas. Apontando, desta forma, para o centro de uma perspectiva mais global, em

80

que o ambiente apela ao desenvolvimento de competências ligadas às reflexões e

às intervenções do filosófico, do ético, do humanista, do vizinho.

Dois dos professores apresentaram, como concepção de Meio Ambiente, a

solidariedade, o respeito, a ética, valores que para eles devem estar presentes na

abordagem da questão ambiental. Um desses professores afirma que “se você tem

responsabilidade, se você tem ética, postura, valores, se você cumpri com os seus

deveres, o seu meio ambiente, o seu mundo a sua volta só tende a crescer...”. No

entanto, sua fala não evidencia a preocupação ou necessidade de inserir essa

temática nos conteúdos, mas como sua prática pedagógica não foi observada

quando da questão voltada para ação da sua pratica, portanto não se pode

considerar que tal professor utiliza ou não desse discurso.

Pode-se perceber que alguns professores demonstram que sua visão com

relação à inserção das questões ambientais na prática pedagógica é entendida de

maneira não linear e que sua introdução nesse contexto proporciona uma integração

de saberes. Porém, não deixam claro que estratégias poderiam ser utilizadas para

se alcançar tal objetivo.

Foi possível identificar nas respostas da grande maioria dos professores que

as ações que visam à inserção da temática ambiental, ou do meio ambiente, não se

dão de maneira planejada e, sim, de acordo com a circunstância da prática, de

improviso, gerando desta forma lacunas da transversalidade nas outras áreas do

saber.

Referente à conceituação de EA, identificou-se que os professores

entrevistados possuem um olhar semelhante, concebem uma EA que aborda os

recursos naturais e sua preservação, voltando-se para a definição de uma educação

ambiental crítica. Conforme Guimarães (2001), essa concepção aponta para

transformações radicais nas relações de produção, nas relações sociais, nas

relações ser humano-natureza com sua própria subjetividade, num processo de

construção coletiva de uma nova ética, uma nova cultura, novos conhecimentos

reflexivos.

No tocante ao fazer pedagógico dos professores, torna-se visível a

necessidade de compreensão de que a EA visa contribuir para formação de

81

cidadãos que sejam conscientes de suas responsabilidades, isso relacionado a EA,

que sejam aptos a decidir e atuar em seu meio socioambiental, comprometendo-se

com o bem-estar de cada um e da sociedade como um todo. Mas para que isso

aconteça, é preciso que a escola não trabalhe somente com informações e

conceitos, ou seja, só na teoria, é importante que o tema transversal seja uma

ferramenta utilizada para que o aluno possa aprender, de forma dinâmica, maneiras

para transformar a realidade em que vive. Conforme Sato (2003), a EA vem a ser um

caminho, se for permitida que ela seja política, crítica e não alienada, visando formar

cidadãos conscientes e críticos, ficando essa postura a critério da tomada de atitude

do professor.

Loureiro (2008, p.69) compartilha com esse pensamento quando define a EA

como ”uma práxis educativa e social que tem por finalidade a construção de valores,

conceitos, habilidades e atitudes que possibilitem o entendimento da realidade de

vida e a atuação lúdica e responsável de atores sociais individuais e coletivos no

ambiente”. Ainda na concepção desse autor, cabe à EA gerar um significado de

responsabilidade igualitário e planetário, desvelando as diferentes culturas e modos

de entender a ameaça à vida no planeta, problematizando as ideologias presentes

nos debates ambientalistas.

De acordo com esse estudo, percebe-se que os professores submetidos a

investigação, apresentam indicativos de não seguir as orientações, dos PCN

(BRASIL, 1997), de incluírem em sua metodologia a EA, de forma transversal/

sistemática e geradora de um conhecimento significativo.

É compreendido, portanto, que a EA, é um caminho para transformar um

quadro de crescente degradação socioambiental, sendo o professor um importante

agente de construção significativa de novos conhecimentos, devendo ser capaz de

desenvolver-se cada vez mais de maneira inovadora e adaptar-se as questões do

mundo.

Para Dias (2003, p. 158) ”...a EA pode e deve ser o agente otimizador de

novos processos educativos que conduzem as pessoas por caminhos onde se

vislumbre a possibilidade de mudança e melhoria do seu ambiente total.” Leff (2001,

p.259), defende o mesmo pensamento e mostra que “o desafio que se coloca à

pedagogia ambiental é o de formar o ser humano, com um espírito crítico e

82

construtivo, estimulando-o antes, sua criatividade do que o submetendo aos

desígnios de um mundo automatizado...”. Ressalta-se que a EA, na prática

pedagógica desses professores, deve apresentar um enfoque ético de

transformação de comportamentos da sociedade, vislumbrando uma mudança nos

propósitos do processo civilizatório. Nesse sentido, o enfoque crítico e o espírito

criativo são de grande importância para o processo de tomada de consciência

acerca do respeito do meio ambiente e seus problemas conexos aflorando uma ação

quanto a EA.

No entanto, não foi descrita, quanto as suas práticas pedagógicas, uma

demonstração de comprometimento no desenvolvimento de atividades previamente

elaboradas. Nesse sentido, alguns questionamentos são elaborados a fim de

identificar se a escola oferece aos professores condições mínimas para o

desempenho pedagógico e que provoque os professores diversificar a sua prática no

dia a dia dentro da escola.

Percebe-se que os professores, com relação à concepção de prática

pedagógica, buscaram elencar momentos considerados de superação da prática

linear, porém, os resultados obtidos mostram que os mesmos trazem na concepção

da prática pedagógica, com inserção de questões ambientais, tudo que é feito e

remetido a um momento de reflexão, não necessariamente precisando estar

contemplado em uma ação sistemática. Isso se confirma na fala da professora

quando afirmou que “a abordagem da temática ambiental vai surgindo, de acordo

com o momento presente e as questões evidenciadas a nível global.” A afirmativa da

professora nos leva a compreender que as questões ambientais estão presentes em

sua prática pedagógica, mas não são o ponto articulador e, sim, um tema

desmembrado dos conteúdos.

Nesse sentido, é remetido à ideia de Rodrigues (2008), que em relação à

prática pedagógica, mostra a necessidade de uma revisão da postura do profissional

da educação, por meio de um rompimento com a prática tradicional, possibilitando a

construção de um trabalho pedagógico capaz de integrar diferentes percepções

educativas, sociais, históricas e culturais. Assim, na abordagem das temáticas

ambientais na prática pedagógica é preciso muito mais que um momento de

evidência global. É preciso que o professor busque inserir em cada conteúdo uma

83

significância que estabeleça relação com sua vida cotidiana e a questão ambiental.

É claro que nessa perspectiva, o professor deve ser capaz de inovar sua prática,

buscar novas metodologias e, ainda, ancorar-se no desenvolvimento de atividades

capazes de inserir no seu dia a dia a temática ambiental de forma transversal.

Pode se identificar então que a inserção da EA como tema transversal na

prática pedagógica é, sem dúvida, um desafio na forma de conceber a EA de forma

transversal nas escolas, levando a significativa ideia de que não se deve vinculá-la

apenas a uma disciplina ou quem sabe até as disciplinas consideradas de maior

aderência às questões ambientais.

De acordo com os PCN (BRASIL, 1997) a EA está longe de ser uma atividade

tranquilamente aceita e desenvolvida, por que ela implica mudanças profundas e

nada inócuas. No contexto da EA, é importante rever a metodologia adotada, tanto

pela escola como pelos professores, como referência para o desenvolvimento das

práticas pedagógicas, na busca de inserir as questões ambientais de forma

significativa na sala de aula, pois de acordo com Luckesi (1996, p.163), "A didática,

como direcionamento imediato da prática do ensino e da aprendizagem, servirá de

elemento articulador entre as proposições teóricas e a prática escolar, em que as

ações pedagógicas devem ser capazes de instigar o aprender e a ensinar o próprio

conhecimento”. O processo de ensino aprendizagem contemporâneo necessita de

um profissional com postura, que saiba trabalhar com a equipe, com um

comportamento voltado aos interesses dos (as) alunos (as) e da sociedade como um

todo. Demo (2002) também percebe que a metodologia é uma questão que

comporta discutibilidade no lado formal e político em torno da construção científica

para que a ciência contemple as necessidades sociais.

Para Reigota (1994) a questão da EA apresentar-se intimamente ligada à

prática interdisciplinar, salientando que sua atuação surge de diversas formas, em

especial quando professores realizam atividades comuns sobre um mesmo tema.

Não necessariamente evidenciando a atividade como um projeto, como já

desenvolvido na escola estudada, mas buscando dar início a um processo de

construções mútuas, em que diferentes áreas se unem a fim de proporcionar a

construção do conhecimento por meio de uma atividade comum, inserindo assim a

temática ambiental. Dessa forma, descreve-se a ideia acima, por meio de um relato

84

de um professor de ciências trabalhando com a colega de português, em que entre

as diversas atividades elencadas, foram realizados debates entre os alunos,

confecção e apresentação de um jornal tendo como ponto de partida as reportagens

veiculadas no jornal local sobre meio ambiente, atividades de sensibilização e

exposição oral, representações teatrais, entre outros. As professoras que

desenvolveram essa atividade, mesmo proporcionando a integração dos conteúdos

buscaram permanecer dentro da atividade, a professora de ciências, buscando

direcionar a verificação dos aspectos mais científicos dos problemas e, a professora

de português responsável pela interpretação dos textos.

É possível identificar que a realidade atual exige um fazer pedagógico cada

vez menos linear, numa perspectiva que privilegie o diálogo entre os saberes de

forma planejada. Nessa perspectiva, torna-se necessário um “olhar” para aquele

que ensina: os professores, para sua prática pedagógica e os saberes que a

fundamentam e, de modo preciso, como estes refletem sua prática, isto é, que

mecanismos dentre os saberes utilizados na prática permitem refletir sua forma de

ensinar e todo o seu contexto circunstancial (LEFF, 2001). Desse modo é importante

que se perceba a necessidade de criar propostas que venham transformar as ideias

em práticas, criando espaços de dedicação, tempo e recursos por parte da escola.

Dessa forma, visualiza-se dar início a um processo capaz de colaborar com o

procedimento de inserção efetivo das questões ambientais na prática pedagógica.

Na abordagem da concepção de interdisciplinaridade, percebe-se que entre

os professores que participaram da pesquisa, com relação à concepção de

interdisciplinaridade, buscam esclarecer que seu conceito está ligado ao não

fracionamento dos conteúdos no currículo, porém no tópico anterior, práticas

pedagógicas, deixam evidente que suas atividades desenvolvidas em sala de aula

não objetivam essa unificação dos conteúdos, que visa a abordagem das temáticas

ambientais de maneira transversal, o que demonstra uma contradição entre o

discurso e a prática. Tal contradição tanto pode ser reflexo de um momento de

transição vivenciado pelos professores, que conhecem esses conceitos e suas

definições e que já participaram de cursos de capacitação dessa natureza, bem

como pode sugerir que os mesmos estavam dizendo aquilo que parecia esperado,

uma vez que suspeitavam dos objetivos do estudo.

85

Ficou evidente nas respostas dos professores que consideram relevante o

trabalho interdisciplinar, mas deixam claro que, as dificuldades em estabelecer uma

prática pedagógica interdisciplinar não se restringem ao corpo docente, visto que a

família muito contribui para que a mesma não se aplique. As adversidades

enfrentadas na prática pedagógica, em que se visualiza desenvolver atividades que

permitam a interligação dos conteúdos, perpassam não só pela necessidade de

maior capacitação do corpo docente, mas pela sensibilização por parte das famílias,

a fim de aceitar uma nova proposta educativa.

Um professor afirmou que seu trabalho é “interdisciplinar”, pois ele busca

estabelecer vínculos entre os diferentes conteúdos, sempre por meio da relação com

a vida cotidiana. A fala do professor revela também que a escola, ou o processo em

que está inserido, segue uma normatização, em que os anos proporcionam aos

alunos uma aprendizagem mais voltada para a integração dos saberes. O professor,

acima citado, revela ainda uma quebra dentro da própria escola com relação à

prática pedagógica, onde os modelos se fazem presentes, mas um vigora pleno e

absoluto, o linear. Dessa forma, sua fala ilustra considerações já percebidas por

Fazenda (2009) em que a interdisciplinaridade é apresentada aos educadores e sem

que tenham estabelecido uma relação de aplicabilidade, se encontram perdidos e

perplexos com a possibilidade de utilizá-la na sua prática pedagógica, incidindo em

tentativas de projetos a fim de configurar um fazer interdisciplinar.

Abordar a interdisciplinaridade dentro da prática pedagógica, com objetivo de

construir atividades não lineares com a presença de temas ambientais transversais,

exige do professor bem mais que atitude, como afirma Fazenda (2009, p.18) “o que

caracteriza a atitude interdisciplinar é a ousadia da busca, da pesquisa: é a

transformação da insegurança num exercício do pensar, num construir”.

O entendimento entre professores e pesquisadores que abordam a questão

da EA com relação à interdisciplinaridade, é vista como atitude imprescindível para o

êxito das práticas de EA, sendo comum na esfera formal e não formal, mas não

demonstram estar preparados para tal. Essa afirmação se embasa nas reflexões

sobre os dados obtidos nessa pesquisa e, mais ainda, quando Rodrigues (2008,

p.107) em sua pesquisa, revela, por meio da fala de uma professora, que o

afastamento da equipe docente é evidenciado como um entrave à prática

86

interdisciplinar, pois os professores tendem a agir de forma individualista,

considerando-se pertencente apenas a sua área de formação, não por idealismo,

mas em virtude da própria formação, evidenciando assim dificuldades no partilhar

conhecimentos e metodologias que configurem aglutinação de conteúdos.

Pensar em adentrar o caminho da interdisciplinaridade, leva a repensar e

apontar novos meios, capazes de proporcionar a construção de atividades que

vislumbrem razão e finalidade numa mesma direção, voltados ao ensino significativo

que seja capaz de identificar a profundidade das relações ser humano e meio.

“No projeto interdisciplinar não se ensina, nem se aprende: vive-se, exerce-

se. A responsabilidade individual é a marca do projeto interdisciplinar...”(FAZENDA,

2009 p.17), ou seja, o professor deve estar envolvido no desenvolvimento das

atividades propostas no projeto, tendo bem definido o seu objetivo a alcançar. A

interdisciplinaridade vai bem mais além do que o desenvolver de um projeto escolar,

que busca uma junção de diversos escritos de vários autores. É a unificação de um

objetivo comum, que de alguma maneira deve ser levado para sala de aula e

enredado no desenvolvimento dos conteúdos do currículo, uma vez que o espaço

disciplinar nasce do encontro de diversos campos do saber.

Nesse sentido pode-se recorrer a Reigota (1994) que alerta para a utilização

da Pedagogia de Projeto, como um método capaz de envolver toda a escola,

inclusive os pais dos alunos, no estudo de um tema específico, permitindo assim,

que cada disciplina desenvolva o tema proposto sob a sua ótica e especificidade.

Nesse sentido entende-se que a aprendizagem baseada em projetos que se

integrem às disciplinas, deva contribuir com a significância da construção da

aprendizagem para o estudante, criando significados, desenvolvendo

comportamentos e valores em busca de uma maior compreensão de mundo.

Com o avançar dos anos, amplia ainda mais o papel da educação no

desenvolvimento dos seres e suas sociedades. Isso estabelece a necessidade

emergente a busca e a construção de professores com formação adequada para

serem os protagonistas na mediação de cidadãos críticos, conscientes capazes de

se comprometerem na busca de novos rumos para a educação. Rumos estes que

levem os temas transversais a ocupar um patamar de importância semelhante ao

das disciplinas do currículo. Foi possível perceber na pesquisa, que a dificuldade na

87

abordagem das questões ambientais de forma interdisciplinar não é citada

explicitamente, mas colocam algumas insatisfações resultantes de frustrações

vivenciadas na busca de desenvolver uma determinada atividade.

É notório e claro em determinados relatos da pesquisa que o uso dos

recursos em sala estão além do quadro de giz, porém percebe-se também que tais

recursos sem a dita criatividade dos professores, de nada adiantarão. A própria aula,

por si só, é considerada de acordo com Reigota (1994) como um importante recurso

didático, sempre que buscar relacionar os problemas ambientais vividos

cotidianamente pelos alunos e o conhecimento científico existente entre os mesmos,

como exposto por uma professora, que afirma vivenciar a EA na prática, por meio de

exemplos e cobranças. Na resposta de uma professora, bastante subjetiva, a qual

remete mais uma vez ao pensamento de Reigota (1994), em que relaciona o

alcançar dos objetivos propostos numa abordagem interdisciplinar à utilização de

recursos didáticos mais artísticos e criativos, pois são mais adequados à perspectiva

inovadora da EA.

A utilização dos recursos didático-pedagógicos na prática do professor

desvela, de certa forma, suas características pedagógicas e ilustra sua vontade de

desenvolver atividades capazes de gerar para os alunos uma dinâmica no processo

de construção do conhecimento. Os professores relatam que a saída a campo

muitas vezes não acontece em virtude de vários obstáculos que surgem, como por

exemplo, o transporte, a dificuldade de apenas uma pessoa ser disponibilizada para

acompanhar muitos alunos, entre outros. Apesar dos professores apontarem

dificuldades nas aulas externas à sala de aula, compreendem que o trabalho prático

no campo é importante, percebe-se que esse processo pode ser viabilizado dentro

do contexto sócio-ambiental, desde que a equipe docente planeje com antecedência

uma aula de campo, utilizando como recurso didático principal as áreas naturais

presentes no seu entorno, ou nas proximidades da própria escola, (praça) caso

tenham dificuldades na locomoção dos alunos. Para essa segunda opção faz-se

necessário uma complementação nos recursos didático-pedagógicos, como

ilustrações de outros ambientes para que possam fazer uma reflexão sobre as

modificações ali identificadas, ou de acordo com a atividade proposta. Caso seja

inviável a saída de campo, sugere-se trazer para dentro da escola, mais

88

precisamente da prática pedagógica na sala de aula, parceiros (estudantes,

moradores, funcionários) capazes de ilustrar com mais propriedade um conteúdo,

trazendo para as reflexões também as questões ambientais locais pertinentes e de

seu conhecimento. De acordo com Reigota (1994), para o desenvolvimento de

atividades que envolvam as questões de EA, têm-se vários recursos didáticos a

serem empregados, podendo classificá-los como muito sofisticados ou

absolutamente simples, porém independente de sua característica, a sua boa

aplicação dependerá da criatividade do professor.

Rodrigues (2008), em sua pesquisa, ilustra como dificuldade mencionada pelo

professores por ela observados, a rigidez curricular disciplinar encontrada no

desenvolvimento das práticas, ideia que vai ao encontro da dificuldade esboçada por

uma professora, que afirma sentir a falta de um treinamento da própria secretaria de

educação, que proporcione o conhecimento de atividades a serem desenvolvidas na

prática pedagógica diária com a abordagem das temáticas de EA nos conteúdos do

currículo, visando desmistificar a dificuldade de trabalhar junto com as outras

disciplinas.

Na prática pedagógica diária, percebe-se no papel do ser professor, uma

grande parcela de responsabilidade no processo de formação de seus alunos. Sua

prática pedagógica, voltada à abordagem da temática ambiental, pode ser uma

possibilidade para que o corpo docente desenvolva atividades capazes de levar os

alunos a se perceberem como seres humanos dotados de responsabilidades pelo

mundo que habitam e junto a eles o próprio professor.

Nesse sentido, os professores apontam alguns valores que consideram

importantes, como solidariedade e ética e, certamente, buscam desenvolvê-los em

sua prática pedagógica por uma questão cultural, de maneira pontual e esporádica,

pois não explicitaram em nenhum momento uma capacitação voltada para a

abordagem de valores em sala.

Percebe-se emergir essa necessidade, uma vez que de acordo com Pato

(2004), os valores são centrais na cultura e influenciam a formação de crenças,

atitudes e comportamentos ecológicos. Desse modo, uma EA desenvolvida na

prática pedagógica, deve considerar essa preocupação, como inclusive, está nos

textos oficiais e nos principais autores de EA. Os valores apontados pelos

89

professores são compatíveis com uma ação mais sustentável e ecologicamente

responsável.

Reigotta (1994) considera que a EA deve buscar incentivar o indivíduo a

participar ativamente da resolução dos problemas no seu contexto de realidade,

sendo constituída por meio de um processo contínuo, em que os envolvidos

aprendem os conhecimentos, os valores, as habilidades, que os permitirão agir,

individual e coletivamente, na resolução dos problemas ambientais presentes e

futuros. Assim, esse processo de formação do indivíduo apresenta-se com uma

importância significativa e a prática pedagógica bem articulada com os temas

ambientais, nesse momento apresenta-se como o caminho para o processo de

construção desses valores necessários à vida.

Pode ser percebido, na resposta dos professores pesquisados, a necessidade

de mais conhecimento acerca das práticas pedagógicas em EA, que visam à

inserção dos temas ambientais, de forma transversal, nas diferentes áreas do

conhecimento presentes no currículo.

Nesse cenário, propõe-se a promoção de momentos de interação, para que

se possa estabelecer uma clareza na metodologia das atividades e, até mais, um

intercâmbio de ações planejadas, gerando desta forma segurança em alcançar os

objetivos propostos na promoção de novas atividades que permeiem a

transversalidade real da temática ambiental, nos conteúdos e na coletividade,

deixando de vigorar, assim, a cultura do trabalho individualizado. A atitude como

educador e cidadão, portanto, deverá ter como princípio o aprofundamento nas

reflexões diárias, sugerindo assim uma transformação interna que nos possibilite

ampliar a visão da fragmentação e ampliar o caminho à interdisciplinaridade ou para

uma visão globalizante e complexa da construção do conhecimento.

90

6 CONSIDERAÇÕES

Na análise das práticas pedagógicas realizadas nesse estudo, foi possível

perceber lacunas na inserção da temática ambiental como tema transversal presente

nos conteúdos das diferentes áreas do conhecimento. Resultado esse que, de certa

forma é surpreendente, pois a escola é considerada uma unidade que busca

envolver-se com as questões ambientais, por isso esperava-se que na prática

pedagógica a preocupação fosse semelhante, porém ficou claro que seu

envolvimento se dá apenas de forma pontual.

É evidente na contemporaneidade, que os interesses sociais, econômicos e

políticos das populações, são conflitantes. Mas a própria história brasileira de

degradação da natureza, que teve início nos anos de 1500, mostra que as relações

de poder entre grupos humanos, apropriando-se dos recursos naturais, sobrepõem

os interesses econômicos aos ecológicos e sociais. Aspecto que reforça a

necessidade e responsabilidade da abordagem das temáticas ambientais na prática

pedagógica para viabilizar a formação do estudante, no sentido de que eles

aprendam a conviver com o mundo em profundas transformações, refletir sobre as

causas dessas mudanças e posicionar-se diante delas, compreendendo sua

corresponsabilidade nesse processo.

Neste sentido, as análises dos instrumentos utilizados na pesquisa, nos

permitiram evidenciar que a EA não está de fato inserida nos conteúdos ou

distribuída nas diferentes áreas do conhecimento e, sim, que surge como um tema

que se esgota na atividade desenvolvida.

A falta de uma formação direcionada aos professores sobre como utilizar os

problemas locais ou como inserir as questões ambientais nos diferentes conteúdos

distribuídos no currículo, dificultam ainda mais a efetivação da EA como uma

atividade presente na prática pedagógica de forma transversal.

A pesquisa permitiu compreender que é latente a necessidade de um

planejamento conjunto para o desenvolvimento das atividades direcionadas às

práticas pedagógicas cotidianas, a fim de inserir, de modo claro e objetivo, as

questões ambientais às práticas pedagógicas, delineando critérios e formas de

abordagem dessa temática, vinculadas a uma efetiva elaboração dos planos de

91

aula.

Os professores evidenciam em suas falas conhecer a necessidade e a

importância de inserir na prática pedagógica as questões ambientais, o conceito de

transversalidade e interdisciplinaridade, mas na prática o fazem de forma casual.

Esse fato leva a ser compreender que, ainda se encontra enraizado na prática

pedagógica tradicional, explorando em momentos esporádicos atividades que

abordem de uma forma superficial as questões ambientais na prática pedagógica

diária, apesar de as considerarem inovadoras e voltadas à realidade do aluno.

Desse modo, a gestão da escola poderia contribuir para a superação dessa prática,

promovendo discussões e momentos de formações dos seus professores, além de

envolvê-los no planejamento das atividades de forma conjunta e articulada, pois

percebeu-se que a falta de um planejamento mais detalhado e direcionado emerge

como uma dificuldade fundamental para uma abordagem transversal e

interdisciplinar.

A partir dos dados coletados nessa pesquisa, percebe-se a necessidade de

proporcionar a esses professores momentos de formação continuada, em que tal

formação seja significativa para os mesmos, voltando-os à inserção da temática

ambiental na prática pedagógica, uma vez que essa é declarada pelos documentos

oficiais da educação como prioridade. Porém, a mudança efetiva na prática

pedagógica desses professores, está vinculada a um maior comprometimento da

equipe gestora e do sistema municipal de educação, na busca de um resgate

teórico-prático eficaz, gerador de momentos de aprendizagem significativas.

A preocupação em relacionar a educação com a vida do aluno, seu meio, sua

comunidade, não é novidade. Para tanto é necessário muito mais que uma

comemoração do dia da água, que uma gincana para redução do lixo ou da simples

lembrança de apagar uma lâmpada ao sair da sala, relatos postos pelos professores

como ação pedagógica. No contexto educacional, local onde se constrói pouco a

pouco o conhecimento, o aluno precisa estar envolvido no momento da abordagem

do conteúdo com tais questões, uma vez que elas se apresentam de maneira direta

e constante em suas vidas. A abordagem esporádica da temática ambiental não

proporciona a construção de um conhecimento reflexivo.

Os conteúdos apresentados nas diferentes áreas do conhecimento são

92

aplicáveis a diferentes realidades, mas a sua tradução em práticas concretas exige

adequação e detalhamento para a realidade de cada local. Os professores buscam,

sem dúvida, inserir as questões ambientais, mas isso não configura uma prática

pedagógica interdisciplinar ou transversalidade, mas encaixe de temas de acordo

com a sua disponibilidade.

Compreende-se, portanto que o objetivo principal, analisar as práticas

metodológicas voltadas para a EA, foi alcançado e que esse estudo dará a sua

contribuição para inserção de uma prática interdisciplinar em relação à EA.

É sabido que existem outras estratégias de análise que sob outros olhares

poderão colaborar com a inserção da EA na prática pedagógica.

Neste sentido, considera-se importante que novos estudos procurem

aprofundar a investigação do tema, incluindo docentes de outras disciplina, bem

como de redes de ensino, a fim de se adquirir uma compreensão mais aprofundada

dessa realidade que abrange a prática pedagógica voltada para EA.

93

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101

APENDICE A - Apresentação do questionário

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

APRESENTAÇÃO

O presente questionário tem a intenção de abordar, junto aos professores do ensino

de ciências do 6º aos 9º anos da rede municipal de João Pessoa, com questões

voltadas para Educação Ambiental, a mesma tem o intuito de buscar respostas a

questões previamente postas e direcionadas as praticas pedagógicas utilizadas

pelos professores no espaço educacional, a formação acadêmica em que se

encontram, condições físicas dos ambientes em que trabalham, de equipamentos e

as condições de trabalho de ma forma geral. Essas questões subsidiaram a analise

da presente pesquisa referente a prática docente que o professor está

desenvolvendo no seu cotidiano educacional, direcionada para Educação Ambiental.

102

QUESTIONÁRIO

A PRÁTICA DOCENTE NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA ANÁLISE DA AÇÃO EDUCATIVA DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS DA REDE

MUNICIPAL DE JOÃO PESSOA

GILMAR CARAMURÚ DE SOUSA

GENERO:

SEXO: M ( ) F ( )

Escola em que é lotado:

Período em que atua:

Disciplinas: 6º ( ) 7º ( ) 8º ( ) 9º ( )

EIXO – I

1 – O que você entende por Educação Ambiental?

2 – Você se utiliza de alguma leitura cientifica em especifico que trate a questão da Educação Ambiental?

3 – Em sua opinião, há algum evento histórico que mereça ser destacado, quando o tema tratado é Educação Ambiental?

( ) Sim

( ) Não

( ) Caso a resposta seja sim, descreva qual:

4 – Você considera importante trabalhar os temas voltados para Educação Ambiental na escola?

( ) Sim

( ) Não

( ) Outra resposta. Qual?

5- Em sua concepção, a abordagem da Educação no Ambiente formal é de responsabilidade apenas do professor?

6 – O que você consideraria importante trabalhar em sala quanto ao tema Educação Ambiental?

103

EIXO – II

7 - Quanto a sua formação, qual graduação você cursou e qual nível você se encontra hoje com relação a Especialização, Mestrado e/ou Doutorado

8 - Em algum momento, enquanto graduando, aconteceu(ram) abordagem(ns) especifica(s) voltadas para os procedimentos metodológicos a serem trabalhadas em sala de aula junto aos alunos, essas direcionadas para Educação Ambiental?

9 – Você se sente seguro nas abordagens de temas voltados para Educação Ambiental?

10 – Indique Alternativas que consideram como necessárias para aperfeiçoar/aprofundar os conhecimentos referentes à Educação Ambiental.

11 – Destaque práticas, se houveram, vivenciadas enquanto graduando voltadas para Educação Ambiental.

EIXO III

12 – Existe, as sua parte, clareza quanto ao que venha a ser Interdisciplinaridade?

13 – Você considera importante haver integração entre as disciplinas? Justifique.

14 – Há integração da sua disciplina com outra(s)? Quais e como se dá tal integração?

15 - Na sua opinião houve êxito na ação interdisciplinar?

16 – Em sua opinião, quais procedimentos interdisciplinares deveriam ser utilizados nas escolas quando o tema tratado for educação ambiental? Descreva os procedimentos.

.

104

APRENDICE B - Declaração

DECLARAÇÃO

Eu ________________________________________ de CPF _____________

e RG _____________ declaro para todos os fins e a quem possa interessar que

participei da pesquisa referente as práticas pedagógicas utilizadas pelos professores

no espaço educacional intitulada “A PRÁTICA DOCENTE NA EDUCAÇÃO

AMBIENTAL: UMA ANÁLISE DA AÇÃO EDUCATIVA DOS PROFESSORES DE

CIÊNCIAS DA REDE MUNICIPAL DE JOÃO PESSOA” e autorizo a divulgação das

informações por mim fornecidas no questionário semi-estruturando aplicado pelo

mestrando Gilmar Caramurú de Sousa.

João Pessoa ___________de ______________ de 2014

_________________________________

Assinatura

105

S725p Sousa, Gilmar Caramurú de.

A prática docente na educação ambiental: uma análise da ação

educativa dos professores de ciências da rede municipal de João

Pessoa / Gilmar Caramurú de Sousa.- João Pessoa, 2014.

101f.

Orientador: José Antonio Novaes da Silva

Dissertação (Mestrado) – UFPB/CE

1. Educação ambiental. 2. Formação de professores. 3.Ensino

fundamental. 4. Práticas pedagógicas – professores de ciências –

educação ambiental.

UFPB/BC CDU: 37:504(043)

106