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El que los estudiantes concluyan su educacin escolarizada sin estar bien preparados es solamente en parte cierto. Han aprendido diversas cosas que no son solamente leer, escribir y contar, pero algunos encuentran muchos escollos para aprender; unos los superan y otros, no. Hay quienes salen muy bien preparados y ganan concursos y becas internacionales. Muchos peruanos no obtienen trabajo porque, simplemente, no lo hay.

Adems de lo expuesto, debe tenerse en

cuenta que la escolaridad Bsica (Inicial, Primaria y Secundaria), como es lgico, no tiene como finalidad una educacin para el trabajo, sino una formacin integral y una base slida para toda la vida, aunque en la ltima Ley General de Educacin (2003) se enfatice ms el aspecto laboral.

1.1.1 La educacin no ha contribuido

con la formacin de una identidad nacional, por ello muchos peruanos emigran.

Es cierto que existen importantes lagunas en la formacin a la identidad nacional y que hay necesidad de reforzarla, pero esto no explica el deseo de emigrar y el xodo de compatriotas. A fin de cuentas, la historia de la humanidad y del Per es una historia de xodos internos y externos. Cuando el hombre ve mejores posibilidades para l y su familia, emigra, aunque lo entristezca. Igualmente cuando no ve oportunidades de trabajo. Es que muchas veces est en peligro su propia supervivencia y la de los suyos. Se sabe que muchos que se fueron aoran el Per, lo siguen queriendo y buscan hacer algo por l.

Es ms, el hecho de que muchos peruanos hayan encontrado trabajo afuera, progresado notablemente y destacado como personas capaces con valores y actitud positiva, no impide que sigan sintindose profundamente peruanos, que amen a su pas y que frecuentemente regresan a l. Pero, a su vez, se ven impedidos de retornar definitivamente por falta de oportunidades de trabajo. Por otra parte, ello mismo indica que su educacin peruana le dio una base importante.

1.1.2 Frente a la escasez de valores, qu ha hecho la escuela?.

El problema de la falta de valores, si bien atae a la escuela, tambin es, y sobre todo, responsabilidad de la familia y la sociedad. Poco puede hacer la escuela por s sola. Nuestra impuntualidad, conocida envidia, poca responsabilidad, honradez, y otros, deben ser intensamente trabajados por la escuela, pero esto no alcanza para revertir la crisis.

Problemas como estos son muy antiguos. Segn se dice, ya en la poca incaica se deca, tal vez sea un mito, no seas mentiroso, no seas ladrn, no seas ocioso. En el virreinato y Repblica, a decir de los estudiosos, nuestros antivalores, incluso la corrupcin, la chismografa, y otros, eran conocidos.

La escuela debe contribuir con la formacin de valores con ms intensidad, pero tambin la familia, la sociedad, los empresarios y ms que nadie, los medios de comunicacin. El conocido empresario peruano Octavio Mavila, con gran lucidez, estudi los valores que distinguen a los pueblos desarrollados y que explican sus excepcionales avances. Constat que, lamentablemente, en el Per estbamos muy escasos de ellos. Frente a esto, elabor su famoso Declogo del desarrollo, el cual se ha extendido por escuelas y empresas del Per y de otros pases del continente. De cumplirse estos preceptos, el Per probablemente sera diferente. Pero su cumplimiento depende, sobre todo, de cada uno.

De hecho, la escuela peruana, en los ltimos aos, est tratando de ayudar a resolver el problema tico y valrico de la sociedad y la familia. Pero hay que tener presente que esto no es tan fcil.

1.1.3 Los alumnos no salen bien preparados, por ende no acceden a la Educacin Superior o desisten de intentarlo.

Sobre este punto, hay que tener en cuenta

que un buen nmero de universidades exige en sus pruebas de ingreso conocimientos distintos a los desarrollados durante la Secundaria , los cuales deben aprender de memoria (aspecto que la actual pedagoga rechaza totalmente). Aparte de ello, las formas de preguntar son muy cuestionables, lo que obliga a estudios complementarios en academias o centros preuniversitarios. Con esto no se pretende soslayar las deficiencias de las escuelas que no aportan lo debido para una buena formacin del estudiante, pero el problema, en este caso, no est totalmente en ellas.

En las universidades nacionales ms prestigiosas, la opcin de acceder a una vacante es de uno por cada seis a doce postulantes. Aunque los estudiantes supieran mucho, su ingreso sera imposible. Es bueno recordar que cada ao egresan de secundaria unos 400 000 alumnos e ingresan unos 200 000 entre la Superior universitaria y la no universitaria.

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1.2 ANLISIS DE LA EDUCACIN ESCOLAR PERUANA EN LAS LTIMAS DCADAS.

Determinar el fracaso o xito de la

educacin en nuestro pas supone no slo revisar sus logros (imposibles de medir en su totalidad, pues son incluso inestables), sino tambin los factores de calidad que influyen en ella y analizar su proceso, sus avances y debilidades. Esto puede dar una idea ms completa y clara de la situacin y permitira, sobre todo, vislumbrar su futuro.

A continuacin, se analizan diversos factores de calidad dentro de la Poltica Educativa Nacional e Institucional que tienen que ver con el fracaso o xito de la educacin escolarizada en el Per. Es decir, pasamos a revisar los aspectos sociales, institucionales y familiares que influyen, positiva o negativamente, en la obtencin de logros educativos a nivel de saberes, capacidades, valores, actitudes y procesos.

Esta revisin se realiza dentro del proceso histrico en el que se enmarca cada una de las variables. Se toman como punto de partida la Constitucin de 1933 y la Ley Oliveira de 1941 (esta ltima fue consecuencia de los lineamientos educativos de la anterior) ya que creemos que para establecer si la educacin peruana ha fracasado o no, se debe tomar como referencia a quienes se educaron desde dicha fecha (hoy ciudadanos con menos de 75 aos en promedio), y que intervienen o han intervenido en las ltimas dcadas en la marcha del pas de manera pblica o privada. De alguna forma, ellos son producto de los procesos educativos de estas dcadas.

La revisin alcanza los momentos

actuales, aunque se entiende que las circunstancias de los ltimos aos influirn ms en la prxima generacin de ciudadanos que en la presente. Pero es necesario estudiarlos porque permiten vislumbrar algo del futuro y porque sealan las lneas de lo que se piensa en el mundo educativo. Adems, la ltima dcada ha sido rica en discusiones, propuestas, lineamientos educativos y acontecimientos polticos nacionales e internacionales que no se pueden ni deben soslayar.

A continuacin se analizan diversas variables que han influido en la educacin peruana en las ltimas dcadas. Creemos que cada una ha echado luces y sombras sobre este proceso y es muy difcil determinar su responsabilidad en el fracaso real o ficticio de la educacin en nuestro pas. Corresponde a cada uno sacar sus propias conclusiones. Por nuestra parte, consideramos que no se puede hablar de fracaso, mas s de fallas y debilidades que hay que corregir.

Se deja pendientes para la segunda parte de este trabajo dos temas sustanciales en esta reflexin: el papel del esfuerzo de los propios estudiantes en el quehacer educativo y la exigencia de maestros, directivos y padres de familia en el desempeo intelectual, tico y valrico de sus alumnos o hijos. Estas variables son para el autor las ms importantes, pero como tambin intervienen en la Educacin Superior, sern tratadas en captulos diferentes. Creemos, adems, que su solucin constituira la mejor respuesta para un mejoramiento decisivo de la calidad educativa en el Per.

1.2.1 Las lneas constitucionales.

Sin lugar a dudas, las diversas Constituciones de nuestra vida republicana brindan el marco general para el desarrollo de la vida nacional en sus ms variados aspectos, entre ellos el educativo. A ellas debemos acudir como norte principal para el desarrollo de una cosmovisin peruana, pues de ellas deben derivar sin contradiccin alguna, aunque ello no siempre ocurra, las leyes, reglamentos y normas educativas.

Los innumerables cambios de Constitucin en nuestra historia explican, de alguna manera, la cambiante lnea del quehacer educativo de estos ltimos 200 aos.

La Constitucin de 1933, a travs de su captulo educativo y su orientacin general, gui por cuatro dcadas la educacin de quienes hoy tienen ms de 40 aos. Por primera vez se estableci un ttulo exclusivo para la educacin, el tercero. Sin embargo, no es posible reconocer un marco terico slido alrededor de la persona, como s ocurre en la Constitucin de 1979. Tampoco es posible percibir un marco conceptual que sustente la orientacin educativa, finalidades y objetivos que presenta, ya que es de carcter ms bien prctico.

Concretamente, se habla de la obligatoriedad de la educacin moral y cvica del nio, inspirada en los movimientos de la primera postguerra mundial (Vicente Ugarte del Pino, 1978: 568). No se encuentra ninguna orientacin de tipo pedaggico. No existe alusin alguna al papel de los padres de familia, tampoco a la libertad de enseanza (se habla de la libertad de ctedra) ni al derecho de la sociedad de crear centros educativos.

Por otra parte, el artculo 71, el primero del ttulo dedicado a la educacin, refleja bien el espritu de la poca que alienta los Estado-Nacin y los nacionalismos: La direccin tcnica de la Educacin corresponde al Estado (art. 71). La expresin bien entendida tal vez no era para

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asustar demasiado, pero en la prctica llev a un exagerado control del Estado en la Educacin, no slo de los centros privados, sino tambin de los fiscales y nacionales. Aunque debilitada, esta posicin se mantiene.

En cuanto a la Secundaria, se afirma su

tendencia a la gratuidad, mejorando lo sealado en la Constitucin de 1920. Aunque hay que reconocer que en dicho texto vibra el deseo de que la educacin se extienda ms y ms a todo tipo de personas. Es verdad que esto no falta en constituciones anteriores, pero aqu se observa ms visible, ms genuino tal vez, y atisba lo que sern los esfuerzos de las dcadas siguientes por universalizar la educacin en el Per (E. Palomino, 1997).

En sntesis, el afn por lograr la gratuidad y obligatoriedad de la enseanza para que todos se eduquen, una buena dosis de estatismo y unos marcos terico y educativo algo dbiles son los factores que influirn en el sistema educativo peruano de las dcadas siguientes.

El Estatuto Gobierno Revolucionario (1968) del gobierno militar que presidi el general Juan Velasco Alvarado, aunque no tuvo obviamente el rango constitucional, en la prctica hizo las veces de la Constitucin en el desarrollo de la praxis de los aos 70. Su influencia abarc los ms variados campos del quehacer nacional y educativo. Representa el intento de cambio sin duda ms trascendental del siglo (aunque este autor no lo comparte por impuesto, precipitado y a veces radical).

En lo educativo, signific un sustancial cambio de eje, por su decisin de reformar profundamente las estructuras sociales, econmicas, polticas y culturales, as como por su afn de favorecer a las clases ms necesitadas, de procurar un gobierno nacionalista no dependiente y un hombre nuevo que respondiera a los nuevos requerimientos.

Las consecuencias de esta nueva visin fueron muy importantes, no slo en dicha dcada, sino en las siguientes ya que, al menos en la educacin, muchos actores de entonces han seguido vigentes en el quehacer educativo, aunque algunas de sus ideas se hayan atemperado en el tiempo por muy diversas razones. Dado que las lneas educativas se concretaron en la Ley General de Educacin de 1972 y no en el estatuto mencionado, se deja el comentario para el numeral 1.2.2

La Constitucin de 1979, con la que se abre un nuevo perodo democrtico tras el golpe militar del general Velasco, no incorpora muchos cambios del gobierno revolucionario, sino ms bien plasma lo mejor de la doctrina constitucional

nacional e internacional de entonces. El resultado es un buen documento, fruto del trabajo esmerado de constitucionalistas y expertos de partidos y corrientes polticas del pas.

En su desarrollo destaca el valor de la persona humana y aclara que sus derechos se anteponen a los del Estado. Invoca la proteccin de Dios y considera a la familia como la clula bsica de la sociedad y la raz de su grandeza, as mismo la seala como mbito de la educacin y la cultura.

El captulo IV estaba consagrado a la educacin, la ciencia y la cultura. En sus 21 artculos expone planteamientos modernos e integradores sobre los padres, el Estado y la sociedad. Es un captulo bien fundamentado y estructurado de acuerdo con las grandes lneas y preocupaciones de la educacin y su funcin en la sociedad, y que toma en cuenta los enfoques educativos internacionales de entonces. No obstante, acorde con nuestro estilo peruano, el documento no asegura la prctica.

Por otra parte, precisa bastante bien el papel del Estado en la educacin, superando parte del estatismo de la Constitucin anterior y del Estatuto del Gobierno Revolucionario. Asimismo, extiende la educacin estatal gratuita a todos los niveles (lo que hasta hoy genera polmica), establece el principio de libertad de enseanza, seala el objetivo integral de la educacin (ausente en la de 1933), establece el papel de los padres de familia (antes no haba sido considerado), se garantiza el derecho de la educacin particular, aunque aclara, por primera vez en materia constitucional, que no tiene fines de lucro, en consonancia con la Ley de Educacin de 1972. Por otra parte, establece generosamente la exoneracin tributaria a todas las instituciones educativas y culturales.

En cuanto a las universidades, seala sus

finalidades y autonoma, y establece que las universidades se crean por Ley.

En sntesis, del captulo sobre Educacin se deduce una mucho mejor distribucin de funciones entre el Estado, los padres y la sociedad, lo cual redunda en ms confianza y seguridad de accin. Con ello se superan antiguos problemas y se vislumbra un mejor desarrollo futuro. Las instituciones educativas tienen ms definidas sus funciones y derechos, lo cual les brinda seguridad y permite el desarrollo. El marco terico es slido y es coherente con los principios constitucionales que se centran en la persona humana y su dignidad. Desde entonces, estas ideas han orientado la poltica educativa peruana y son responsables de su fracaso o xito. Definitivamente son mejores que las antiguas.

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La Constitucin de 1993, fruto claro de la necesidad de reeleccin del entonces Presidente Alberto Fujimori, y de muy dudosa aprobacin, reubic a la educacin dentro del captulo correspondiente a los Derechos Sociales y Econmicos y comprende nueve artculos (se unieron varios de la Constitucin de 1979).

En lo referente al contenido, en ella se encuentran todos los aspectos centrales de la anterior. Algunos artculos insustanciales de la de 1979 fueron omitidos. Los aspectos que varan corresponden a los importantes cambios de la poca (mayor fuerza a la iniciativa privada y al capital en detrimento de cierto sentido social); es la etapa posterior a la cada del socialismo de la Unin Sovitica; la del empuje neoliberal).

El nuevo articulado plantea algunas variantes en la poltica educativa, entre otros: los padres de familia tienen derecho a participar en las instituciones educativas escolares, pero no a intervenir, lo que disminuye su presencia y potencia la de los promotores (privados o estatales). Esto estaba en consonancia con las nuevas ideas. Igualmente se afirma que la educacin prepara para la vida y el trabajo y fomenta la solidaridad, lo cual orientar de manera diferente la labor educativa. En el artculo 14 se precisa que los medios de comunicacin colaboran con la formacin moral, aunque hasta ahora no se ha cumplido.

En el artculo 15, por primera vez, se seala que el alumno merece un buen trato fsico y psicolgico. En el 16 se introduce un cambio muy importante, pero poco grato a las corrientes de orientacin estatal: se dice que el Estado coordina la poltica educativa y formula los lineamientos generales de los planes de estudio, as como los requisitos mnimos de la organizacin de los centros educativos, etc. Al menos, en la teora, se avanza por buen camino. Por otra parte, se hacen obligatorias la educacin Inicial y Secundaria, adems de la Primaria. Tambin se establece la posibilidad de subvencionar la educacin privada. En cuanto a las universidades, ya no se crean por Ley, sino por el cumplimiento de ciertos requisitos. En el caso de todas las instituciones educativas privadas, desaparece la imposibilidad de lucro.

Como se ve, el marco terico es bsicamente el mismo, pero con avances y precisiones en los aspectos prcticos y en los postulados que tienen que ver con la libertad para el desarrollo de la educacin.

Finalmente, en relacin con todo lo expuesto en este apartado de revisin y reflexin constitucional, el balance no es negativo, es ms bien positivo. Las diversas constituciones han ayudado al desarrollo educativo del Per y

constituyen un marco que ha ido perfeccionndose. No parecen corresponderle muchas responsabilidades en el real o supuesto fracaso de la educacin peruana. Pudo ser mejor, pero es muy bueno.

1.2.2 Las lneas legales.

Si las constituciones anteriores trazaron el marco general, las leyes generales de educacin establecieron las lneas ms concretas. As, la Ley Orgnica de Educacin Pblica 9359, 1941, (Ley Oliveira) tiene su precedente en la Constitucin de 1933, mientras que el Estatuto del Gobierno Revolucionario gui la Ley educativa de 1972; y la Constitucin de 1979, la Ley General de Educacin de 1982. La Constitucin de 1993 no dio lugar a una Ley, pero s al Decreto Legislativo 882 y sus reglamentos, as como a la Ley de Centros Privados. La Ley General de Educacin del 2003 naci antes de tiempo (por motivaciones polticas), antes de la nueva Constitucin. En ella hay postulados que se apartan de la Constitucin vigente, pero el Congreso parece que no se dio cuenta.

Segn Carlos Daniel Valcrcel (1975), la Ley Orgnica de Educacin Pblica 9359 tena por finalidad sistematizar nuestra vida pedaggica, reformar caducos dispositivos legales y prcticas arcaicas. No obstante, como no poda ser de otra forma, las leyes orgnicas de 1901, 1920 y 1941 tienen mucho en comn con la de 1941. Al respecto, Gonzlez Carr y Virgilio Galdo se pronunciaron favorablemente: La Ley fue tcnicamente buena y despert el inters del magisterio (1980). Se trata, siguiendo una no muy loable tradicin peruana, de una Ley muy detallada y reglamentaria que comprende nada menos que 658 artculos, de los cuales 266 estn referidos a la Enseanza Superior.

Su larga duracin, sobrepas los 30 aos, la hizo gravitante en la educacin de millones de peruanos durante las dcadas siguientes. Por otra parte, acorde con el estilo de la poca, no hubo una filosofa de la educacin que enmarcara el documento, aunque contena ideas valiosas y modernas. Algunos rasgos que distinguan a esa Ley y que influyeron en la formacin de quienes hoy somos la gente de edad madura del Per fueron los siguientes: el exceso reglamentario y la verticalidad; el nfasis en la mejora de la administracin ministerial que garantizara, a su vez, una mejora educativa, nuevas direcciones ministeriales y funciones para los inspectores educativos; la importancia que otorg a la educacin tcnica, normal y al perfeccionamiento magisterial; la revalorizacin de elementos como las artes populares, el folclore, el cine, la radio, el teatro; la importancia que concedi a la educacin fsica y la higiene escolar.

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Por otra parte, el captulo primero del ttulo tercero, sobre disposiciones generales para la educacin, expresaba ideas importantes a favor de una pedagoga moderna y en valores. Segn esto, la educacin deba tomar en cuenta aspectos de la sicologa del educando y las asignaturas tenan que distribuirse de acuerdo con el desarrollo de las facultades del nio y la enseanza basarse en el educando; se deba revelar y desarrollar sus aptitudes; la disciplina, por su parte, tena que ser fruto del trabajo organizado, no deba atentar contra la libertad del educando, el respeto a sus manifestaciones espontneas e iniciativas.

Asimismo, se sealaba que la educacin deba asumir el espritu de la doctrina cristiana y, por lo tanto, la educacin religiosa era obligatoria en todos los establecimientos de Primaria y Secundaria. El artculo 101 haca referencia a la estrecha relacin entre la educacin para el trabajo y la orientacin con las ocupaciones prcticas. En cuanto a los programas, deban ser cortos y flexibles y, al formularlos, deba respetarse la libertad del profesor, los intereses del educando y las condiciones del medio. No es verdad que estos planteamientos no estaban nada mal para 1941?

Es ms, los artculos 122, 123 y 124 reflejan el esfuerzo por fomentar el aprendizaje del castellano en las zonas rurales a fin de superar el analfabetismo (en ese entonces alcanzaba el 50% de la poblacin peruana). Tambin reconocen que las lenguas indgenas constituyen medio de iniciacin de la cultura y que incluso la educacin puede darse totalmente al principio en la lengua nativa (art. 124). Se menciona tambin a las escuelas ambulantes, la extensin cultural de la escuela y las bibliotecas, la obligatoriedad y gratuidad de la primaria, el apoyo con textos, alimentos y medicinas a los educandos, la multiplicacin de escuelas. No se deja de lado tampoco a la Educacin Tcnica en Secundaria ni a los patronatos escolares.

Sin embargo, la enseanza particular no

es estimulada: en 23 artculos se determinan una serie de obligaciones y ningn derecho. Pero, para que no falte nada y volviendo a lo positivo, en el artculo 235 se dice que anualmente se enviar al extranjero cuando menos dos diplomados de cada grado de la Escuela Normal que hayan sido sobresalientes y hayan ejercido la docencia satisfactoriamente por un bienio.

Por lo que podemos ver, hubo cosas muy

positivas, al menos en la teora. Por qu entonces la educacin de los siguientes 30 aos no cal mejor en los jvenes? O es que no ha sido tan mala como se suele afirmar. Fue la poca de oro de la educacin estatal, la de la inversin educativa en los colegios nacionales con un

preclaro ministro de Educacin, el general Juan Mendoza Rodrguez. En esas dcadas se formaron personas valiosas, honestas y lderes positivos, pero tambin muchos de los corruptos de hoy. No se pueden, por tanto, hacer generalizaciones a la ligera.

La Ley General de 1972, promulgada durante el gobierno del general Juan Velasco Alvarado, plante la formacin de un hombre nuevo con una serie de rasgos bsicos que respondan a los planteamientos e inquietudes de la poltica nacional de dicho perodo.

La filosofa educativa de la Reforma Educativa, planteada en la Exposicin de Motivos de la Ley, se traduce en su estructura y organizacin. Se pone de relieve, en primer lugar, la inspiracin profundamente humanista y la vocacin genuinamente democrtica de la nueva educacin. Asimismo, se destaca la educacin en y para el trabajo. Se manifiesta que por ser profundamente humanista, la educacin tiene que definirse como un movimiento orientado al desarrollo y al cambio estructural de la sociedad peruana y en consecuencia a la liberacin y afirmacin de nuestro ser nacional. La Ley pretende, finalmente, despertar en los peruanos la conciencia crtica de la propia situacin y accin... la cancelacin de las estructuras de dependencia y dominacin y [garanticen] hombres libres comprometidos con el futuro del pas. Por otra parte, la Ley establece un Sistema que transforma completamente los esquemas anteriores de la educacin peruana.

Queda claro que la Educacin fue puesta al servicio de un determinado proyecto revolucionario. Esa imposicin se refleja en la Exposicin de Motivos (Nro. 1): As, la Reforma de la Educacin tiene como papel esencial establecer un nuevo ordenamiento de la educacin que contribuya a dinamizar las acciones de los otros sectores y a garantizar, en consecuencia, que el proceso revolucionario se afirme, acelere y profundice.

La Ley dur slo diez aos, y ya varios antes hubo un desmantelamiento progresivo de la Reforma Educativa. Por tanto, no hubo siquiera una promocin que fuera educada totalmente en esta filosofa educativa. Por tanto, resulta difcil afirmar que influy en el real o supuesto fracaso educativo. En todo caso se puede afirmar: que los constantes cambios educativos no contribuyeron con la mejora del sistema; que los maestros no tuvieron un papel importante en la Reforma; que su esquema pedaggico fue cambiado hacia un fuerte conductismo y que la educacin privada perdi espacio cuantitativo y cualitativo por la burocracia y la verticalidad. Los centros estatales y sus directores fueron perdiendo liderazgo en favor de la centralizacin ministerial.

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Por otra parte, no se pueden negar algunos aspectos positivos importantes: una mayor preocupacin por la igualdad social y la atencin a los pobres, los marginados y el sector rural; el deseo de una renovada formacin educativa; una educacin ms abierta que fuera ms all de las paredes escolares; el esfuerzo por la participacin; la preocupacin por la educacin por el trabajo. En fin, hubo un gran esfuerzo planificador.

De todas formas, pese a que ninguna generacin lleg a educarse en estas lneas, diversos aspectos mencionados quedaron vivos en muchos maestros y en la sociedad. No cabe duda que la sociedad peruana recibi un fortsimo remezn en dicha dcada y ello de alguna manera ha moldeado posiciones culturales, sociales, polticas y educacionales en las dcadas siguientes. Quienes hoy frisan los cuarenta aos fueron influido por dicha reforma.

La Ley General de 1982 responde a los

aires democrticos siguientes al oncenio militar que postulan abiertamente la necesidad de una nueva Ley de Educacin, amparados, entre otras cosas, en la percepcin de que la ley anterior fracas, de que fue promulgada por un gobierno de facto y de que ahora haba una nueva Constitucin con orientaciones diferentes.

La nueva Ley 23384 del 18 de mayo de 1982, a diferencia de la anterior elaborada e impuesta por personas del gobierno, fue realizada por un equipo de congresistas e invitados y aprobada en mayora por las cmaras y con la aprobacin mayoritaria de los partidos de entonces, salvo algunos partidarios de la revolucin velasquista y gente de izquierda. Muchas cosas de la anterior ley fueron dejadas de lado, tal vez demasiadas, como suele ocurrir cada vez que ocurre un cambio de gobierno.

Los aspectos ms relevantes de la ley anterior podran ser: el retorno a la Primaria y Secundaria, en lugar de la Educacin Bsica, y el primer nivel de Educacin Superior, (ste muy discutido porque significaba el acceso a la profesionalizacin desde muy temprano); la aparicin, y desarrollo numrico notable posterior, de los institutos y escuelas superiores como nivel superior no universitario luego de la Secundaria de cinco aos (digamos a los 17 aos de edad y no a los 15, como en las Escuelas Superiores de la reforma de 1972). Asimismo, el rol del Ministerio de Educacin aparece menos preponderante, vertical e intolerante. La educacin privada tuvo al fin el lugar que le corresponda.

La ley no pretendi un modelo de hombre especfico, sino que apost, como la flamante Constitucin, por un hombre integral, por el respeto a la persona y el sentido democrtico en la

ciudadana. Fue una Ley mucho ms concisa que la anterior (126 artculos frente a 383), por tanto ms flexible. Dejaba ms margen para cambios o complementaciones. Fue ms una ley que un discurso ideolgico, por ello se mantuvo vigente durante veinte aos frente a los diez de la 1972. Por otra parte, el desarrollo posterior de la Ley, a travs de su reglamentacin, no suscit conflictos ya que se limit a normar el ordenamiento educativo siguiendo el proverbial formalismo peruano.

Los jvenes que han terminado recientemente el colegio y los que no pasan los 35 aos han sido influidos por esta ley educativa. Por tanto, si bien los fracasos en las pruebas de medicin de la calidad se dan bajo el imperio de esta ley, el contenido de ella no puede ser considerado el principal responsable del xito o fracaso escolar peruano, ya que no es deficiente sino positiva para el tiempo. En todo caso, ser un factor ms como las leyes anteriores.

La Ley de Promocin de Inversin en la Educacin (Decreto Legislativo Nro. 882, de 1996 y su variada reglamentacin correspondiente) y la Ley de Centros y Programas Educativos Privados, promulgada el ao anterior, aunque no constituyen leyes generales de educacin, s significaron un cambio radical en el rgimen de la educacin privada, sobre todo a nivel terico, ya que en la prctica no siempre ha sido as.

Bsicamente, esta ley ha otorgado mayor autonoma para el manejo interno, pedaggico y de gestin a los promotores o propietarios de las instituciones educativas privadas de todos los niveles y modalidades y ha ayudado, sin lugar a dudas, a renovar la confianza del sector privado que ha aumentado su autonoma y las posibilidades de inversin en las instituciones educativas de todos los niveles. Sus efectos han sido positivos para una mejora de la calidad

La Ley General de Educacin del 2003 no puede ser juzgada por sus efectos porque incluso recin se ha concluido su reglamentacin y hay que dejar tiempo para ver sus aciertos y desaciertos. No obstante, se pueden formular algunas observaciones, puesto que le corresponder orientar el futuro educativo peruano.

Hasta el momento no ha generado mayor impacto ni expectativa. Parece que el profesorado y el pas estn cansados de tantos cambios de Ley en la educacin peruana, as como de reglamentos, normas y currculo. Aparte del cansancio legal, ha contribuido al desinters el que est nueva ley no fue pedida por los maestros, sino por algunos polticos con afanes congresales. Tambin, en algunos polticos y educadores estatistas, al deseo de disminuir las

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libertades y autonoma para lo privado, escolar y superior, otorgadas por el Decreto Legislativo 882 de 1996.

De cualquier forma, se puede afirmar a partir de su lectura que es un documento poco normativo. Es ms bien un escrito orientador, discursivo, pedaggico que no desarrolla ni precisa los aspectos medulares del sistema educativo. Tambin se observa un retorno a ciertas ideas de los setenta: excesiva participacin de los consejos educativos que le restan autoridad a la Direccin, limitacin de la autonoma de los centros privados, prioridad a lo menos significativo, exigencia de generalizar la formacin tcnica en la Secundaria. Esto ltimo sin tener en cuenta la falta de infraestructura, entre otros. De todas formas, nada se observa que vaya en contra de un renovado esfuerzo por mejorar la calidad educativa y la equidad. Todo lo contrario, apunta a ellas como su gran preocupacin.

El balance de las leyes educativas de los ltimos 60 aos nos hace preguntarnos si leyes de este tipo han podido ser determinantes en el xito o fracaso de nuestro sistema educativo. Han sido diversas, han respondido a distintas corrientes, han tenido poco tiempo para madurar y no necesariamente han sido las mejores. Todo ello, nos lleva a pensar que no han podido ser muy decisivas en el logro de buenos o malos resultados y que, en todo caso, con sus limitaciones, han manifestado planteamientos concretos propios del tiempo y han promovido, a veces atropelladamente, acciones educativas concretas y con gran frecuencia positivas. Sus marcos tericos han sido ms slidos y ricos que leyes ms antiguas y han colaborado claramente al desarrollo educativo y a su calidad

Es preciso decir tambin, aunque sea doloroso para los polticos, que las leyes no parecen ser elementos tan decisivos como ellos piensan. Ellas constituyen un elemento ms de la complicada telaraa educativa. Con las mismas leyes ha habido excelentes, buenos, regulares y deficientes centros educativos y alumnos. Es que, en el fondo, la inmensa mayora de maestros desconoce el contenido de las leyes educativas y sus implicancias, y stas no influyen en ellos sino muy tangencialmente por normas subsidiarias, que tampoco suelen conocer y que, en el mejor de los casos, obedecen ciegamente.

En fin, da la impresin que las leyes educativas no son tan importantes para el xito o fracaso educativo, al menos en pases como el nuestro. En todo caso, su centralismo y la escasa autonoma que ha concedido a los centros parecen constituir su mayor negligencia, aunque tambin han impulsado mltiples aspectos educativos.

1.2.3 Los aspectos curriculares, los planes y programas.

Es frecuente sobreestimar la importancia

del currculo escolar y los planes de estudio por grado, nivel y modalidad en el xito o fracaso educativo. Ambos elementos han sido muy cuestionados en las ltimas dcadas por distintos sectores de la sociedad. Ello ha motivado frecuentes cambios y reformas que han restado estabilidad a nuestro sistema educativo, lo cual s ha constituido un problema y debe de haber contribuido a un cierto retroceso educativo.

Estos cambios responden, en parte, a las modernas corrientes de aprendizaje del nio y adolescente y a diferentes planteamientos psicolgicos, en la mayora de los casos importados. Tambin el relevante papel de las ciencias y la preocupacin por la productividad de la educacin han influido en la reformulacin del currculo y los planes de estudio. Asimismo, los cambios sociales han presionado para que se busque una educacin que responda a las nuevas necesidades laborales y econmicas.

Ahora bien, si analizamos la formacin profesional del profesorado, veremos que sta tambin ha variado. Muchos de los conocimientos adquiridos en las universidades o institutos fueron cuestionados. Se inst entonces a cambiar y asumir nuevas concepciones que, en muchos casos, el maestro no entenda. Por otro lado, no todos los cambios eran los ms adecuados; por ello, en algunos casos, despus de un tiempo, se volvi a las frmulas anteriores, tanto en la orientacin del hombre a formar, como en las escuelas psicolgicas y pedaggicas a seguir y en los planes de asignaturas o reas. Otras variaciones se han mantenido, pero da la impresin de que seguirn el mismo camino. Todo esto ha complicado la formacin del profesorado y el normal desenvolvimiento de los niveles y modalidades escolares.

En otras palabras, si bien las variantes generaron inestabilidad curricular y dificultaron el desarrollo de la educacin en las ltimas dcadas, los cambios pedaggicos y psicolgicos eran ineludibles. Por ejemplo, era importante no seguir estimulando el uso excesivo de la memoria en el aprendizaje o la frrea disciplina de antao, entre otros mtodos.

Sin embargo, los cambios debieron adaptarse mejor a la realidad y no ser adoptados tal como llegaban. Adems, debi capacitarse mejor a los maestros en los nuevos aportes educativos. Hasta hoy, la mayora de ellos no asimila los cambios porque se sigue educando bajo el estilo tradicional. Por ello, es posible afirmar que para la mayora de los maestros peruanos los cambios curriculares no significaron

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mucho, porque no los entendieron o porque su continua variacin los perjudic. Slo para aquellos capaces de rescatar lo ms valioso de las nuevas propuestas, los cambios representaron un avance real.

Queda por preguntarse si la calidad del currculo es tan importante para el xito educativo. En ese sentido, creemos que lo esencial es la respuesta del alumno, si ste acepta o no educarse. Si no es as, por muy buenos que sean los programas curriculares y planes de estudios, no se avanzar mucho. En segundo lugar, es frecuente observar que, en estas ltimas dcadas, nios y jvenes de las ms variadas clases sociales y econmicas, con situaciones familiares favorables o adversas, se inclinaron por el bien o el mal, desarrollaron o no sus conocimientos y capacidades, indistintamente, pese a recibir una formacin similar e idnticos maestros. Cada cual puede hacer su propio recuento de excompaeros que luego se convertiran en hombres ejemplares o corruptos, sabios o ignorantes. Esto demuestra que el currculo no es un elemento tan significativo como se cree, pero en las ltimas dcadas se le ha dado excesiva importancia y se ha tornado muy cambiante.

Revisando el enfoque curricular de la educacin bsica peruana, comprobamos que en la ltima dcada ha sufrido grandes cambios. En efecto, en la dcada pasada, el Ministerio de Educacin plante un currculo por competencias para la Educacin Inicial y Primaria: En nuestra opcin curricular, las competencias definen el sentido del aprendizaje. Ninguno de estos aprendizajes puede ser planteado en forma aislada.

1. Ms adelante defina: La competencia

es entendida aqu como un saber hacer, es decir, como un conjunto de capacidades complejas, que permiten a las personas actuar con eficiencia en los distintos mbitos de su vida cotidiana y resolver situaciones problemticas reales.

2

Las competencias se constituyen en el

elemento central de la propuesta. Ellas comprenden contenidos, procedimientos, conocimientos y actitudes. A ellas se le suman luego las capacidades. Se cuestiona y critica las posiciones anteriores de lnea ms bien conductista y con un diseo centrado en los objetivos como punto de partida. Esta nueva propuesta se declara heredera del constructivismo y de otras corrientes relacionadas con Piaget y sus seguidores. La influencia de la reforma educativa espaola de los 90 es notoria.

El radical cuestionamiento a lo anterior, la tecnologa sistmica de corte conductista asumida

1 Ministerio de Educacin, Estructura Curricular Bsica

de Educacin Primaria de Menores, 2000. 2 Ibdem.

en la poca de la reforma educativa de los 70, as como el plantear la competencia, con un sentido nuevo y totalizante, distinguen a esta nueva corriente que ha generado mucha polmica. Walter Pealoza Ramella, recientemente fallecido, uno de los principales tericos de la educacin en el Per, es, sin duda, el mayor crtico de un currculo exclusivamente por competencias.

Tradicionalmente, se consideraba

competente al sujeto hbil para un oficio, por ejemplo, un buen gasfitero o electricista. En los ltimos aos, se extendi este concepto al que es, por ejemplo, un hbil lector. Pero ltimamente se ha pensado, no sin razn, que el ser competente implica tambin la prctica de algunos valores y actitudes. As para ser competente en algo se debe ser tambin una persona responsable, capaz de hacer bien el trabajo.

Todo esto puede parecer pertinente, pero la nueva concepcin de una competencia curricular que integra todo (conocimientos, capacidades, valores y actitudes) result muy problemtica. Se pretendi que todo se poda ensear por competencias. La nueva expresin tena ya un uso conocido y concreto. Intentar que sta abarcara adems valores y actitudes pareca forzar su naturaleza.

Su sentido totalizante fue, pues, su limitacin. Se crey que un currculo por competencias alentara a las personas a actuar con eficiencia en los distintos mbitos de su vida cotidiana y resolver all situaciones problemticas reales.

3

Salta a la vista lo limitado de este

concepto, el cual no puede abarcar los diversos aspectos de la realidad personal y social de los individuos, como lo religioso, lo artstico, lo espiritual y el desarrollo psicolgico, amical, afectivo, la autoestima, entre otros. Se puede ser competente en la fe y vivencia religiosa, en el gozo artstico que debe derivar de la formacin artstica? Puede decirse que el equilibrio emocional y el desarrollo psicolgico general tienen cabida en este esquema de competencias? Creemos que no, sin embargo, se pretende que el modelo por competencias sea vlido para todo el currculo.

El concepto competencias debiera quedar para el hacer y algunos aspectos del conocer, pero no debiera abarcar el ser y el vivir unidos. Es decir, no parece que pueda comprender exitosamente los cuatro pilares bsicos de la educacin propuestos por el Informe de la UNESCO de 1996.

3 Ibdem.

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En cuanto a la Secundaria, el currculo general de 1988 no entr en un debate terico al respecto, simplemente hizo algunos cambios a los contenidos propuestos en la dcada de los 70, y reemplaz la denominacin de asignaturas por la de reas. En el fondo, prevaleci la orientacin por objetivos de la poca anterior.

El llamado Nuevo Diseo de la Educacin Secundaria presentado el 2003 y definido en los aos 2004 y 2005, tom como base el proyecto de Secundaria de cuatro aos. Se le extendi a cinco aos y sirvi de base de las nuevas estructuras curriculares.

En su momento fueron muchos los colegios secundarios que estuvieron en el proceso de experimentacin (demasiados para que dicha experiencia fuera algo tcnico y serio que se pudiera monitorear y validar). Su planteamiento curricular difiere del de la Primaria, lo cual constituye un problema que debera resolverse a la brevedad. Si, como se percibe, el marco terico del proyecto de Secundaria es ms slido, esto demandara a hacer cambios importantes en el de Primaria. Esto exige tambin buscar una sola orientacin curricular para toda la Educacin Bsica (Inicial, Primaria y Secundaria), si se quiere dar coherencia al proceso curricular peruano.

Recordemos que la Secundaria, en lo curricular, sigue los enfoques europeos y se inclina por un planteamiento que recoge los principios de una educacin humanista, con un enfoque socio-cultural, cognitivo y afectivo (propuesta curricular aparecida en enero del 2004).

En dicho documento tambin se afirma que El Diseo Curricular Bsico est organizado por reas curriculares. Un rea curricular articula e integra las capacidades, conocimientos y actitudes, de acuerdo con criterios pedaggicos y epistemolgicos.

Este ltimo planteamiento curricular terico para la secundaria parece correcto, aunque da la impresin de que la propuesta de capacidades deja un poco de lado la relevancia de los conocimientos, hecho que habra que evitar. Todos estos elementos deben tener su propio peso y hay que evitar las subordinaciones que empobrecen. Conocimientos, capacidades (no slo intelectuales y artsticas, tambin potencialidades espirituales, psicolgicas, volitivas, entre otras), valores y actitudes, deben estar perfectamente delineados e integrados. En este sentido parece que las cosas debieran an pulirse. Sera conveniente revisar las cuatro capacidades fundamentales, ya que no parecen abarcar el todo de la educacin, como tambin ocurre con los ejes curriculares propuestos. Sera mejor organizar la educacin bsica alrededor de

los cuatro pilares bsicos del aprendizaje: ser, hacer, conocer y vivir unidos. En la ltima redaccin ya se tiene en cuenta.

Un aspecto que al parecer no ha sido acertado en el nuevo planteamiento curricular es el del plan de asignaturas, ahora reas, de la Secundaria. Requerira una importante revisin y modificaciones. As: los conocimientos de cada rea; el hecho mismo de preferir reas a asignaturas en la Secundaria (se van a necesitar profesores genios para no que los alumnos no terminen ms confusos que antes con la amalgama de asignaturas propuesta, en especial en ciencias sociales y naturales). Es ms, en ciertas reas, particularmente en las cientficas, se abordan conocimientos que corresponden a la universidad. La historia y geografa universales parecen haber sido algo olvidadas. Se tiene la clara impresin que el proyecto sali antes de tiempo, antes de haber madurado y por deseo de logros polticos.

Se debe revisar tambin la situacin de los colegios denominados preuniversitarios, ya que ellos entorpecen el currculo establecido; esto se analizar ms adelante. El tercio curricular no debe servir para aumentar innecesariamente asignaturas, sino ms bien para reforzarlas.

Un elemento que tal vez influya progresivamente ms en la modificacin del plan de reas y asignaturas ser la Ley General de Educacin del 2003 que, en su artculo 35 c, dice: La capacitacin para el trabajo es parte de la formacin bsica de todos los estudiantes [el resaltado es nuestro]. En los ltimos aos escolares se desarrolla en el propio centro educativo o, por convenio, en instituciones de formacin tcnico-productiva, en empresas o en otros espacios educativos que permitan desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y especficos vinculados al desarrollo de cada localidad.

Como se puede deducir, esta propuesta es inviable en la actual situacin adems de cuestionable por la ambicin de su alcance. Esto supone un importante problema para la Secundaria; primero, porque el plan de estudios, ya terminado cuando se promulg la Ley, no contemplaba esto; y en segundo lugar, porque no hay suficientes centros laborales ni talleres de produccin en los colegios para hacer efectiva la formacin laboral bsica. Lo ms probable es que, como en los aos 70, la propuesta fracase y habr que desecharla o aparentar que se est haciendo aunque no sea as.

En sntesis, como se ha podido apreciar, los continuos cambios curriculares, en buena parte, han complicado la labor de los maestros; por otra, los fundamentos tericos no han sido debidamente presentados al profesorado. De

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todas formas, hay que reconocer que los nuevos planteamientos podran mejorar el desempeo de los alumnos, en la medida que propician una formacin ms integral. Han supuesto una puesta al da de lo que se postula internacionalmente a nivel curricular. No parecen ser elementos determinantes de un fracaso escolar. Los nuevos planteamientos superan a los antiguos y se van puliendo. Con limitaciones y todo, el enfoque curricular es ms slido que los Planes y Programas de hace sesenta o setenta aos. No puede haber significado un retroceso para la educacin peruana

1.2.3 La evaluacin y sus indicadores.

No es el momento para hacer un largo

anlisis sobre diversos aspectos de la evaluacin, medicin y sus indicadores, aspectos que se han precisado y enriquecido mucho en las ltimas dcadas. En esta seccin se pretende, simplemente, hacer una rpida revisin de algunos asuntos que tienen relacin con el tema central de este trabajo: el fracaso o no de la educacin en el Per actual.

Los resultados de las ltimas pruebas nacionales e internacionales nos inducen a pensar que, efectivamente, tal fracaso en parte existe. En efecto, los bajos niveles alcanzados en lenguaje y matemtica, en comparacin a los de otros pases de Latinoamrica, son al menos preocupantes.

Por otra parte, los innumerables casos de alumnos aplazados y repitentes del grado tambin nos desaniman. No cabe duda que estos problemas existen y evidencian el fracaso escolar de ciertos alumnos (no necesariamente de todos ni de la mayora). De todas formas, vale la pena formular algunas precisiones:

En la mayora de las aulas hay nios y jvenes que logran los objetivos del grado, y tambin, quienes alcanzan calificaciones regulares y desaprobatorias. Es decir, en un mismo saln, existen situaciones muy diferentes. Esto quiere decir que el fracaso escolar no es sencillamente culpa del maestro y la escuela, sino algo muy complejo que se debe a una variedad de causas, algunas de ellas imposibles de eliminar, porque responden a cada individuo: quien no quiere, definitivamente no aprende ni conocimientos ni valores.

Por otra parte, hay que considerar el potencial del alumno y aquello que lo ha llevado a desarrollarse o no: los conocimientos previos, el esfuerzo

personal, la distraccin, la indisciplina; etc.

En otras palabras, es una autntica utopa pensar que, en algn momento, todos los alumnos evaluados, van a obtener una medicin alta que signifique la posesin slida de los conocimientos requeridos. Habr que hacer esfuerzos permanentes por mejorar los resultados, pero siempre habr problemas y fracasos. Recordemos aquella frase del Evangelio: pobres siempre los tendris.

Los resultados de las evaluaciones son, en gran medida, relativos debido a que siempre son limitados, incompletos. La educacin es mucho ms rica y amplia que las mediciones que se realizan. El alumno puede estar desarrollando en el aula una serie de potencialidades que no son visibles en una evaluacin determinada, pero que se observarn luego en la vida. Tenemos innumerables casos de alumnos poco exitosos en la escuela que luego destacan, incluso en aquello en lo que parecan rendir poco. Y tambin hay casos contrarios.

El desarrollo de valores y actitudes, as como la mejora en el equilibrio y desarrollo psicolgico, constituyen, sin duda, el aspecto principal de una buena educacin y, en el fondo, ellos son los responsables de los logros de tipo acadmico. Por tanto, cuando se habla del fracaso o xito escolar, lo primero que hay que evaluar es la situacin en que se encuentran estos aspectos. Es evidente la gran dificultad de una evaluacin adecuada al respecto. Es ms, prcticamente no se hace. Por tanto, no se puede hablar tan ligeramente de una fracaso escolar al respecto. Los maestros pueden sealar que hay personas egresadas de sus instituciones que son portadoras de excelentes valores y que muestran a diario actitudes positivas, as como tambin sujetos corruptos y deshonestos.

Otra limitacin de las evaluaciones es que

tienden a condicionar lo que se quiere que los alumnos aprendan (conocimientos, valores, actitudes, desarrollo de capacidades). En efecto, el maestro tiende a ensear, y el alumno a estudiar, aquello que va a venir en las evaluaciones, es decir, los conocimientos o comportamientos que figuran en las libretas de

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calificaciones. Este es un axioma pedaggico y de la propia experiencia diaria.

Por tanto, un aspecto clave para la mejora del aprendizaje es que las evaluaciones y mediciones condicionen positivamente el trabajo de los docentes, padres y alumnos. As, si en actitudes, valores y comportamientos se especifican formas concretas de actuar y se les da importancia en el aprecio y en la organizacin escolar, todos se van a preocupar por ensearlas y aprenderlas. As por ejemplo: respeto, disciplina, solidaridad, honradez, educacin, espritu de trabajo, entre otros.

Igualmente sucede con los conocimientos, las capacidades y los procedimientos. Si se evala muy poco o nada la habilidad de escribir o leer, ni el maestro se preocupar de ensearla ni el alumno la ver importante como para desarrollarla. Si la gran mayora de las evaluaciones son solamente para marcar respuestas con un signo, el alumno no ver importante aprender a escribir ni el profesor a ensearlo. Si slo se formulan preguntas que el alumno debe memorizar, nicamente se desarrollar esta capacidad. Si nunca se aplican controles orales ni se ensea a expresarse, no se aprender a desenvolverse adecuadamente.

Todo esto hace ver la necesidad de estudiar con mucho cuidado las pruebas nacionales e internacionales de medicin de la calidad, a fin de darles un lugar respetable s, pero no absoluto ni definitivo. Estas pruebas pueden condicionar seriamente la educacin, sus objetivos, su libertad y su calidad, si toda la enseanza se concentra en tener xito en ellas. Son pruebas valiosas, pero limitadas, ya que, por ejemplo, su correccin computarizada determina que las preguntas se centran en conocimientos puntuales y mecnicos. Esto impide una evaluacin integral.

Otro problema que ha surgido relacionado con la evaluacin, esta vez en la Primaria, es el cambio en las calificaciones de nmeros por letras, as como una excesiva proliferacin de indicadores, todo ello sin una justificacin razonable y de manera impositiva, lo que ha dado lugar a resultados dudosos. Esto ha complicado seriamente el trabajo escolar y cuenta con escaso apoyo por parte de los padres y maestros. Se trata de una calificacin poco precisa, que otorga escasa informacin. Asimismo hoy, cuando hasta el curriculum vitae se traduce en puntos y las universidades hacen lo mismo para determinar los ingresos, resulta extrao que se pretenda generalizar un sistema de letras que va en contra de la cultura evaluativa del Per. Nos preguntamos, por ejemplo, cmo se hara para sacar los cinco primeros puestos de la Secundaria si se quiere imponer la informacin por letras en

lugar de nmeros (an no se ha hecho pero parece haber intenciones).

En sntesis, los procesos de evaluacin y medicin de conocimientos, actitudes, valores, capacidades y procedimientos tienen mucha importancia, pero por s solos no bastan para determinar el xito o fracaso de la educacin. En las ltimas dcadas, estos mecanismos de evaluacin han sido objeto de mejoras tericas y prcticas, lo cual tiene que haber colaborado en el avance educativo y no en su fracaso, pese a las observaciones anotadas. Hoy la evaluacin es, en lneas generales, ms tcnica y slida que en la antigedad en que la gran mayora era memorista.

Por otra parte, la evaluacin y la medicin condicionan notablemente la educacin; por lo tanto, se debe tener mucho cuidado en su elaboracin. En su momento, se reflexionar sobre los exmenes de ingreso a las universidades para la calidad de la enseanza, ya que en los ltimos aos colegiales se estudia en funcin de ellos, lo cual distorsiona las finalidades especficas del nivel secundario.

En lneas generales en la evaluacin podemos hablar de luces y sombras. Entre las primeras: la preocupacin por lo cualitativo (lo cual no implica la calificacin por letras) y la medicin de logros. Entre las segundas: el estarse yendo en la Primaria a un sistema muy light, muy etreo, nada discriminador de avances y retrocesos debido a la evaluacin por letras. En fin, el sistema nuevo no parece ser muy prometedor y el antiguo usado no ha sido muy exitoso, pero han aportado positivamente. Hoy la evaluacin es menos memorista, comprende investigaciones, trabajos en grupo, elaboracin de mapas conceptuales, y otros. No se puede decir que han llevado a un fracaso educativo. Ms bien ha significado un claro avance en comparacin con las primeras dcadas del siglo pasado.

1.2.5 La gestin y el papel del director.

Los estudios empresariales hacen ver, y el sentido comn lo confirma, la importancia de una buena gestin para el xito de una empresa y de las funestas consecuencias si esta prctica es deficiente. En las instituciones educativas ocurre exactamente lo mismo.

No es infrecuente observar escuelas y colegios que, en ciertos perodos, han sido conducidos de manera adecuada, fueron exitosos y gozaron de reconocimiento. En estos casos, el elemento clave fue el director(a). Su liderazgo pedaggico, el clima institucional que promueve, la serena exigencia que propicia y el esfuerzo de cada miembro de la comunidad educativa que canaliza, determinan la buena, mediana o

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deficiente marcha de la escuela. Un breve repaso de las ltimas seis dcadas permitira apreciar el diferente peso que se le ha brindado a la gestin de los directores.

En los aos cincuenta el papel que jugaban los directores era relevante. Eran quienes realmente gobernaban y organizaban los centros educativos, tantos estatales como privados, sin que hubiera un ordenamiento normativo que lo impidiera. El ms conocido y prestigioso Ministro de Educacin de entonces, el general Juan Mendoza Rodrguez, fue enftico al destacar su papel, as como en darles confianza y estima.

En los planteles privados esto era an ms notorio, salvo en la aplicacin de los exmenes de fin de ao que, en Secundaria, eran controlados por el Ministerio de Educacin. Fuera de ello, y de ciertos ordenamientos generales, la autonoma de los centros y de los directores era mucho mayor que en las ltimas tres dcadas.

En los aos sesenta, y ms todava en los setenta, el Estado, que haba impulsado el aumento de la escolaridad, pens que deba asumir un mayor control de la educacin al considerar que l era el agente fundamental de la educacin, por encima de la sociedad y la familia (razonamiento hoy inadmisible). Esta concepcin llev a multiplicar las normativas de gestin, buscando organizar las instituciones educativas de una forma nica, lo que no corresponda a la variedad educativa nacional. La tendencia burocrtica del peruano se acomod perfectamente a la nueva situacin y la llev ms lejos de lo que esperaban quienes delinearon esta poltica. En el fondo, se pretenda, mediante normas muy detalladas, gobernar los colegios desde el Ministerio de Educacin dentro de un esquema de uniforme nico (acertada expresin que utiliza Luis Bustamante Belaunde (1998) al referirse a la universidad peruana).

En este sentido, la poca de los setenta, durante la reforma educativa del general Velasco, fue complicada. Los ncleos educativos comunales citaban a los profesores de todo su sector para planificar juntos los aspectos curriculares; decidan sobre el uso de los locales por encima de los directores; las zonas educativas tomaban decisiones sobre los colegios con participacin de diversos miembros de la comunidad educativa, pero sin la presencia, increblemente, de los propios directores y an menos de los promotores. Es ms, las autoridades educativas pretendan que los directores les enviaran los programas de las actuaciones para determinar qu deba hacerse o no. Como se ve, la autoridad y el liderazgo de los directores y directivos fueron recortados por las autoridades ministeriales.

Como puede suponerse, todo esto afect la conduccin de los centros educativos: decenas de miles de instituciones educativas perdieron una direccin cercana y directa; en compensacin, recibieron una orientacin lejana y uniforme de parte de las autoridades ministeriales. Los centros educativos se deterioraron.

A fines de los setenta, y durante los

ochenta, esta situacin mejor un poco gracias a algunas medidas legales y normativas. En los noventa y hasta el 2003, se siguen las nuevas corrientes y orientaciones de poltica educativa internacional coinciden en que la verdadera reforma educativa debe partir de cada institucin, estatal o privada, y que para ello se requiere autonoma de gestin. De all que la nueva normativa para el Per reconoce la importancia de la gestin.

En el nuevo planteamiento de la Ley, la gestin otorga un peso excesivo a los agentes no profesionales de la educacin: padres, alumnos, comunidad. Obviamente, esto no dar buenos resultados. ( Al respecto ver la Ley de Educacin No. 28044, del ao 2003, que muestra preferencia por los consejos y organismos para que dirijan y aprueben toda la documentacin y orientacin colegial y que, en la prctica, estn por encima del Director. As mismo, el proyecto de nuevo Reglamento de Gestin va en la misma lnea, con lo cual la posibilidad de una gestin ms autnoma se hace imposible, ms an para los centros estatales.

Lo expuesto hasta aqu explica por qu los

alumnos de las ltimas dcadas, periodo del llamado fracaso escolar, han recibido instruccin en instituciones educativas de gestin deficiente y poca autoridad tanto en lo pedaggico como en lo institucional y administrativo. En el futuro podra ser peor.

En sntesis, el propio Estado, en las ltimas dcadas, ha obstaculizado la gestin autnoma y eficiente de los centros educativos. Una gestin dependiente como la manifestada s puede ser considerada un factor determinante de cierto retroceso de la educacin, pues contribuye indiscutiblemente al deterioro de la calidad educativa. Las actuales instituciones educativas estatales constituyen un buen ejemplo. Se podra considerar que aqu s habra una falla importante que podra llevara un cierto fracaso. No obstante, no todo ha sido negativo ni mucho menos. Las nuevas ideas de gestin han trado como consecuencia instituciones ms dinmicas, organizadas y creativas, amn de mejor clima institucional y logros cuando se han sabido llevar adecuadamente. Esto ha sido muy positivo. Hoy las instituciones educativas se

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mueven con mucho ms agilidad, eficiencia y eficacia.

1.2.6 Educacin para todos los peruanos.

Hace casi un siglo, en 1910, la Primaria abarcaba 146 000 alumnos; la Secundaria, 2 500; mientras que la universitaria y superior, algo ms de 1 000, contando las Escuelas de Ingeniera y Agricultura. Hoy, redondeando cifras, tenemos: cerca de cuatro millones y medio de alumnos en la Primaria, ms de dos millones quinientos mil en la Secundaria, casi un milln en la Superior, universitaria y no universitaria, y ms de un milln en el nivel de Inicial.

Es verdad que la poblacin se ha multiplicado varias veces, pero no se puede negar que el progreso en la escolaridad ha sido excepcional y sin precedentes. Este fenmeno es similar al de otros pases en desarrollo, particularmente del rea latinoamericana. Es preciso destacar los avances de la educacin en las reas rurales, y en la alfabetizacin de las mujeres. En el Per, todos tienen acceso a la Primaria y se est avanzando en relacin con la Secundaria y en Inicial, es decir, en toda la Educacin Bsica.

Es verdad que an hay mucha desercin escolar, que el nmero de repitentes es todava alto y que un buen nmero de peruanos no ha pasado por la escuela; pero estas cifras estn disminuyendo. Pensar que van a desaparecer es utpico.

Esta situacin est cambiando gracias a la confluencia de una serie de factores: la preocupacin mundial por elevar el desarrollo humano de las personas; las presiones de la productividad; la necesidad de educarse; la preocupacin de las familias; el esfuerzo del Estado; la permanente labor educativa de la Iglesia Catlica; los deseos de los propios alumnos.

Es innegable que no se puede hablar aqu de un fracaso de la educacin peruana. El avance cuantitativo ha sido espectacular, aunque siga habiendo mltiples limitaciones en la calidad del servicio educativo. Creemos que lo logrado a nivel de cobertura educativa constituye un xito de la educacin peruana y resulta mezquino no reconocerlo. Los diversos gobiernos han realizado un esfuerzo encomiable.

MATRICULA EN INSTITUCIONES PBLICAS Y PRIVADAS: 1998-2004

Nivel Educativo 1

1998 2

2001 2

2004

Total 88140,939

88558,276

88596,421

Educacin Inicial 11050,741

11105,217

11138,137

Educacin Primaria 44288,112

44304,471

44164,575

Educacin Secundaria

22211,825

22484,469

22603,399

Educacin Superior No Univ.

3331,426

3377,937

3390,734

Educacin Especial 225,515

220,078

229,617

Educacin Ocupacional

2232,990

2258,104

2270,359

FUENTE ESTADISTICA DEL MINISTERIO DE EDUCACION

1.2.7 Extensin de la etapa y ampliacin de la cobertura educativa

La escuela elemental de los primeros aos

de la Repblica, y hasta la de hace un siglo, apenas cubra, con dos o tres aos de escolaridad, las habilidades y conocimientos bsicos: lectura, escritura, doctrina cristiana, hbitos de higiene y algo ms. Todava as, era seguida por pocos.

Hoy las cosas son diferentes. No hay prcticamente lugar en el pas donde un nio no pueda seguir toda la Primaria. Si no lo hace o deserta es por culpa suya o de su familia. En este aspecto, todos los gobiernos han contribuido. Es ms, en este momento ms de un 90 % de nios concurre a este nivel, y cada vez son ms los que siguen la Educacin Inicial que les facilitar el xito en las etapas siguientes.

Pero el afn por extender la educacin va ms all. Cada da son menos aquellos alumnos que se contentan con la Primaria, como ocurra hace medio siglo. Hoy es raro que no se contine hasta la Secundaria y se procure terminarla. Slo en los casos en que hay gran distancia entre el centro de estudios y el hogar, limitaciones personales, o circunstancias muy particulares como las repeticiones de grado, los alumnos no siguen este nivel.

Unos 400 000 alumnos terminan la Secundaria anualmente. Ms de 120 000 ingresan a las universidades (2003 y 2004), y algo menos a los institutos y escuelas superiores. Muchos de los alumnos de estos ltimos centros de enseanza son jvenes que no han logrado la ansiada vacante en las universidades. Es decir, existe un gran deseo en nuestros jvenes por seguir una carrera universitaria, pero no necesariamente se concreta.

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Por otra parte, el promedio de aos de escolaridad de los peruanos se acerca a los 10 aos, lo que constituye un avance notable y encomiable en el contexto latinoamericano.

No se puede negar que, en medio de sus limitaciones, y sin olvidar otras motivaciones ya expuestas, la escuela, esta escuela peruana tan criticada, y los maestros, a quienes se responsabiliza injustamente de todos los males del pas, han colaborado con estas mejoras y han sentado las bases para que millones de alumnos puedan seguir exitosamente los diversos niveles educativos. No seamos injustos: al Csar lo que es del Csar.

Por lo tanto, a nivel de extensin de la etapa educativa no puede hablarse de fracaso, sino de xito. A las escuelas y maestros corresponde gran parte de este mrito, as como a la familia, la sociedad, la Iglesia y el Estado, este ltimo a travs de su esfuerzo por mantener la gratuidad de la enseanza y crear escuelas y colegios a lo largo y ancho del pas.

1.2.8 La alfabetizacin.

Otro factor que merece ser revisado, por su importancia en el proceso educativo peruano, es el grado de alfabetizacin castellana en el Per.

El censo de 1940 mostr que la mitad de la poblacin peruana era analfabeta. Seis dcadas despus ninguna estadstica alcanza al 10% (en 1876 era precisamente al revs: nicamente un 10 % saba leer y escribir). Es verdad que en nmeros, la mejora apenas se deja sentir, pero esto se debe al aumento de la poblacin. Adems, la gran mayora del sector analfabeto es de edad avanzada.

Como se sabe, la superacin del analfabetismo implica actuar a favor de la dignidad de la persona y ampliar sus posibilidades de acceso al mundo cultural, as como mejorar sus perspectivas de desarrollo econmico.

La alfabetizacin es el elemento bsico para poder alcanzar otros logros. Si bien hay aspectos que todava no se han resuelto, particularmente en relacin con los hablantes de lenguas nativas, se debe reconocer que hoy se respeta ms a las diversas culturas que alberga nuestro territorio y las decisiones personales. Creemos que debe respetarse la decisin de quienes desean continuar usando su lengua materna, as como la de quienes quieren abrirse total o parcialmente a otra.

Por otro lado, el problema de la alfabetizacin no se reduce a saber leer y escribir, sino que debe comprender una serie de habilidades y competencias para un mejor

desarrollo en la vida, as como componentes ticos, actitudinales y valricos.

Asimismo, si bien todava no se han cubierto las necesidades de alfabetizacin, no se puede desconocer la preocupacin de los distintos gobiernos por brindar recursos humanos y econmicos en favor de esta causa. En las dcadas de los 40 y 60 hubo dos grandes campaas de alfabetizacin; tambin, en los 90. El problema es que la respuesta de los analfabetos no fue buena y muchos abandonaron la tarea. De todas formas, el 90% de analfabetos de 1876 se ha reducido a un 10% a inicios del siglo XXI. Se trata de un gran avance y conquista.

1.2.9 Logros en saberes y valores.

Los medios de comunicacin, rasgndose las vestiduras, y los maestros, con gran preocupacin, han comentado los resultados de las pruebas internacionales de medicin de logros en conocimientos de matemtica y lenguaje. Al respecto hay que insistir en que el educando peruano no estaba preparado para ese tipo de pruebas, puesto que obedecen a un planteamiento por capacidades y no por conocimientos y competencias como ha sido la orientacin peruana. Nada de esto pretende desconocer nuestras reales limitaciones y deficiencias en dichos campos, sino tratar de entender mejor lo que ha pasado con la medicin en dichas pruebas.

Por otra parte, hablando de las pruebas nacionales aplicadas por la Oficina de Medicin de la Calidad, las pruebas de por s son incompletas y hasta a veces con rasgos si no superficiales, al menos no los ms importantes. En efecto, ellas estn hechas para detectar logros, pero slo en cuanto se acomoden a la correccin fcil y normalmente mecanizada.

As: la lectura oral; la comunicacin oral fluida y ordenada del pensamiento; la habilidad para escribir con claridad y correccin; la capacidad de dialogar y trabajar en grupo; la captacin de si se va rompiendo con el egosmo y practicando la solidaridad; si se va avanzando en el desarrollo psicolgico y la correspondiente madurez; si se sabe superar problemas; y otros, difcilmente son captables por este tipo de pruebas. Es decir que lo principal de la educacin no viene manifestado por dichas pruebas (obviamente tampoco es fcil).

Se dice a veces que los alumnos peruanos, a tenor de las diversas pruebas, no saben ni leer, ni escribir, ni las operaciones bsicas. Esto no es verdad. La casi totalidad de los alumnos que terminan la Primaria sabe leer, escribir y las operaciones bsicas sencillas. Lo

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que ocurre es que sus ndices son tal vez bajos, se equivocan.

Lo que ocurre es que las preguntas que se le plantean para saber si comprende lo ledo, fcilmente contienen sutilezas o estn fuera de su contexto cultural. Es verdad que le falta bastante, pero lo hace; no es que no lo sepa; debera hacerlo mejor, pero lo hace. Por otra parte, las diferencias en las mediciones entre pases no suelen ser muy grandes. Hay pases que tienen puntajes que estaran dentro de margen estadstico normal de error.

Por todo lo manifestado, se hace necesario revisar si ha habido o no avances sustanciales a nivel de saberes en nuestra educacin.

Una elemental reflexin nos lleva a pensar que no podemos estar tan mal. Es imposible que no se hayan dado avances con el mencionado aumento de aos de escolaridad, las mejoras curriculares, una mayor preparacin pedaggica de los maestros, un mejor aprestamiento inicial de los nios, el aumento y perfeccionamiento de materiales escolares, entre otros, y que se est empeorando.

Por de pronto, si la situacin fuera tan negativa, los peruanos no hubieran podido ingresar y continuar sus estudios en las universidades e institutos superiores, ya que estaran incapacitados para ello; tampoco podran haber tenido xito en sus carreras y trabajos. Es decir, hay logros, aunque, ciertamente, son insuficientes. Asimismo, hay peruanos que viajan a otros pases y continan sus estudios en ellos sin problemas.

Resulta, al parecer, ms complicado hablar de logros en lo que concierne a los valores. Sabemos de nuestras mltiples debilidades y de que en nuestra sociedad actual, y muy fcilmente, tropezarnos con antivalores. No obstante, no se puede negar que la realidad personal, familiar y escolar muestra que muchos peruanos s han logrado asumir valores. Lo que sucede es que, en la mayora de los casos, se destaca y publica lo negativo. As el esfuerzo de muchos peruanos por sacar adelante a sus familias es poco conocido; el trabajo denodado, honrado y responsable no es difundido. Es bueno recordar que la solidaridad y la comprensin son virtudes arraigadas entre nosotros y que la gran mayora de los peruanos no es corrupta.

Esto quiere decir que la educacin familiar y escolar tambin tiene logros. Deberan ser ms, pero los hay. Igual ocurre en todo el mundo: hay quienes asimilan valores y los convierten en actitudes y quienes no lo hacen. Por otra parte, el mundo de la tica no es tan fcil. No es cuestin

slo de predicar valores y hacerlo bien; muchas veces los sujetos no responden ya que tienen un libre albedro que es consustancial a su naturaleza. Si todos respondieran positivamente, tendramos que admitir que los alumnos son manipulados y forzados.

En sntesis, se ha avanzado en saberes y valores, aunque todos percibimos que es insuficiente. Por lo tanto, resulta injusto decir que se ha fracasado totalmente. El pas avanza en la afirmacin de un sistema democrtico y participativo; hay muestras de solidaridad, tolerancia y comprensin, y hasta gobernabilidad, as como, lamentablemente, hay casos serios de corrupcin y egosmo, de los que no se puede responsabilizar slo a la educacin. En fin, el tema tico es un asunto nacional y no slo escolar.

1.2.10 Financiamiento, infraestructura y materiales educativos.

Otras variables importantes que influyen

en la calidad educativa son aquellas que guardan relacin con los recursos econmicos puestos al servicio de lo educativo.

Al respecto, tanto el Estado como la sociedad (en especial las familias) han invertido en lo educativo de manera creativa y sostenida. Ello se expresa por ejemplo en los gastos regulares que los padres desembolsan en la educacin formal clsica y en las mltiples formas de complementar la formacin para el trabajo (programas y cursos de idiomas, computacin, entre otros).

En las ltimas dcadas, el Estado ha invertido ingentes cantidades de recursos econmicos (hasta cerca del 20 % del Presupuesto anual), Las Iglesias, sobre todo la catlica, han empleado dinero y realizado grandes esfuerzos en la construccin de centros de enseanza. Puede alguien dejar de valorar este hecho o pensar que esto no ha tenido ningn resultado y que los peruanos sabemos ahora menos que antes?

Por otra parte, los materiales educativos, tan importantes en el proceso de enseanza, tambin se han multiplicado en los centros estatales y han llegado hasta los ms recnditos lugares. Su calidad ha mejorado en las ltimas dcadas y sus efectos tienen que haber sido positivos. Las dcadas de los 50 y 90 han sido particularmente eficaces al respecto. El Estado se ha esforzado y las familias han colaborado.

En resumen, resulta difcil pensar que tanto esfuerzo econmico a favor de la mejora de las condiciones fsicas de la educacin no haya dado al menos ciertos buenos resultados.

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1.2.11 El magisterio y su papel en el xito o fracaso de la educacin en el Per.

Es indudable que la variable magisterial es

un elemento determinante del xito o fracaso educativo. Por otra parte, en las ltimas dcadas, el papel de los maestros en el proceso educativo ha variado enormemente.

Por un lado, el maestro ya no es considerado el eje central de la labor educativa. Hoy sabemos que, si bien es importante que el maestro ensee, lo esencial es que el alumno aprenda; pero ello no implica que se pueda prescindir del maestro; sin l el alumno slo puede aprender cosas no estructuradas y, con frecuencia, superficiales.

A contracorriente del destacado lugar que antes se les dio, hoy los maestros aparecen relegados. No hay duda que lo esencial es el alumno, pero no se debe olvidar que la influencia que los maestros pueden ejercer, durante los doce aos de educacin bsica y las aproximadamente 10 000 horas lectivas de clase, es muy importante.

En efecto, el maestro es una piedra angular en el acceso de nios y jvenes al mundo de los saberes: en el aprestamiento inicial y el aprendizaje de los instrumentos bsicos (lectura, escritura, nmeros y otros), en el necesario conocimiento estructurado del legado cultural de la humanidad, en el contacto con las costumbres y valores de la sociedad y en el proceso de socializacin entre los nios y con sus mayores. Es tambin importante como modelo de conducta, cosmovisin y sentido ciudadano.

No obstante, para cumplir con estas tareas, se encuentra con varias limitaciones. Por una parte, las propias. Recordemos que la mitad de maestros peruanos de otras pocas careca de estudios profesionales pedaggicos; el de hoy, en muchos casos, asume la carrera sin vocacin y no recibe, frecuentemente, una slida formacin. Este maestro asume luego el papel de formar a los ciudadanos de nuestro pas. A estos factores hay que sumarle la baja remuneracin econmica, lo cual impide su capacitacin permanente y le trae constantes inquietudes que en nada favorecen su trabajo pedaggico.

Pero el maestro debe batallar tambin con las limitaciones de sus alumnos: deficiente nutricin, escasa cultura familiar, mnimo aprestamiento, deficiencias sanitarias y habitacionales, mala situacin econmica, problemas derivados del trabajo infantil de sus alumnos, desinters de buen nmero de familias en colaborar en la educacin de sus hijos, entre otras. Todo ello hace ms difcil el xito y acerca su labor al fracaso.

Tampoco podemos dejar de mencionar los problemas que impone el contexto econmico, social y poltico del pas: valores muy debilitados, un futuro sin grandes esperanzas de cambio, una geografa difcil; etc. Todo ello ha complicado el trabajo del maestro en las ltimas dcadas.

Este es el difcil panorama en el que el maestro debe desarrollar su labor educativa. Sin embargo, la sociedad y la familia exigen que el maestro supere dificultades que no estn en sus manos y lo responsabilizan fcilmente por cuantos males se presentan en los alumnos y en su entorno, olvidando la corresponsabilidad personal, familiar y social en estos casos. No est dems decir que esto es injusto, todava ms cuando en los ltimos aos muchos maestros han hecho esfuerzos importantes de capacitacin que deben estar dando resultados positivos.

Otro elemento que ha influido negativamente en el magisterio es el sindicato magisterial mayoritario, el SUTEP. No podemos dejar de pensar, por ejemplo, en la cantidad de horas de clase perdidas por las huelgas organizadas por este organismo.

En sntesis, los maestros influyen en la calidad educativa, pero no son el nico agente a tener en cuenta a la hora de analizar los xitos o fracasos de los alumnos en sus estudios y en su vida diaria. Al final, cada individuo construye su propio camino y es el principal responsable de sus decisiones. Tampoco el profesorado puede ser el culpable de todos los males sociales de un pas. Las causas de stos son siempre mltiples y exigen respuestas estudiadas y conjuntas.

Una mirada objetiva al magisterio peruano nos permitir ver que son ms los maestros que, pese a las dificultades mencionadas han cumplido con su deber de educar satisfactoriamente, que quienes no lo han hecho as; esto debe haber contribuido a que los xitos hayan sido mayores que los fracasos y que la Educacin en el Per, con sus fallas y debilidades, haya avanzado.

1.2.12 El papel de los padres de familia y la sociedad en la calidad educativa.

El xito o el insuficiente avance

educativo (esta denominacin nos parece ms justa que el trmino fracaso) no dependen slo de los maestros y las escuelas, ni de los estudiantes (aunque consideramos que es la variable principal), sino tambin de los padres de familia.

Es conocida la importancia de la familia en los primeros aos del nio para la adquisicin de la lengua, los hbitos y valores bsicos, as como para los primeros contactos con la realidad y la

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cultura. Dichos primeros aos son decisivos para el futuro desarrollo escolar de todo nio. Es ms, el ejercicio de la atencin, la observacin, la obediencia a normas, la ruptura del egosmo, la concentracin en las tareas, entre otras actitudes, son la base del xito intelectual posterior y del sentido tico de la vida. Gran parte de ellas tienen que ver con los primeros aos

En efecto, una sencilla observacin de los lugares en los que se estimulan las condiciones mencionadas, nos har comprobar que estas conductas se traducen luego en importantes ventajas educativas. Esto sucede, por ejemplo, en naciones con alto nivel cultural y econmico y con honda preocupacin educativa, como Japn y Alemania, en las cuales la familia juega una funcin muy importante.

En cambio, la familia peruana encuentra muchas dificultades y limitaciones para cumplir con su misin educativa. A la progresiva disolucin de muchos matrimonios se suma la tensin de una vida diaria en la que lo econmico apremia ,y que obliga a tomar empleos de muchas horas. Esto da lugar a brindar a los nios una educacin muy superficial.

Por otra parte, nadie puede negar que muchas familias peruanas se han esforzado por apoyar decididamente la educacin de sus hijos. Es difcil pensar que todo su sacrificio no ha servido de nada. Basta observar cmo ha logrado extenderse la escolaridad y la Educacin Superior. Muchas de ellas siguen con dedicacin los primeros pasos educativos en la consolidacin de normas y en la lecto-escritura. Adems, su apoyo econmico es claro.

De otro lado, los medios de comunicaciones cumplen un papel paradjico. Por una parte, a travs de programas y suplementos didcticos, colaboran con la educacin y la formacin en valores, pero al mismo tiempo contribuyen a deformar la visin de los jvenes

En sntesis, familia, sociedad y medios de comunicacin, an con limitaciones, han colaborado con al avance educativo de las ltimas dcadas. Parece imposible que todo ello no se haya traducido en mltiples aspectos positivos.

1.2.13 La autonoma institucional.

La educacin escolarizada, formal y bien organizada, se brinda en las instituciones que denominamos comnmente escuelas, si son de Primaria, y colegios, si son de Secundaria. Existe tambin el nivel inicial para los aprestamientos bsicos y las primeras formas de socializacin. Todo esto supone un proceso de

aproximadamente doce aos en instituciones escolares.

Existe consenso a nivel internacional, tanto en lo empresarial como en lo concretamente educativo, de la trascendencia de una buena o mala gestin directiva en el xito o fracaso; ello exime de mayores comentarios. Es que el liderazgo, el buen clima institucional, y otros, que promueven quienes dirigen, son cada da ms valorizados.

En la actualidad, mundialmente se sostiene que una verdadera reforma educativa debe partir de la escuela. Nadie mejor que ella para saber lo que necesita. Las reformas educativas generales, as como las innovaciones curriculares demasiado amplias han demostrado no ser muy efectivas, ya que cada institucin tiene sus propias necesidades. Por ello, se promueven las innovaciones al interior de cada escuela y se pone mayor cuidado con las frmulas generales.

Por todo ello, los centros educativos estatales y privados necesitan mayor autonoma pedaggica y de gestin. El cambio slo se puede darse en un clima de mayor libertad para la organizacin y la toma de decisiones.

Una revisin histrica del papel de los ministerios en las ltimas dcadas evidenciara la gran dependencia a la que han estado sometidas las escuelas y los colegios peruanos. Este excesivo control ministerial sobre lo pedaggico y lo administrativo ha debilitado la autoridad del director frente a su propio personal y ha limitado su protagonismo en las reformas curriculares. Esto ha ocurrido mucho ms en las entidades educativas estatales, pero tambin en las privadas.

En resumen, consideramos que la falta de autonoma institucional s ha impedido un mayor avance educativo en el Per, pero que no necesariamente ha ocasionado el fracaso del sistema ya que, en verdad, pese a las disposiciones vigentes, una institucin educativa, sobre todo privada, puede hacer muchas cosas (y las hace) aunque la normatividad no la apoye.

1.3 ANLISIS Y OBJECIONES AL SUPUESTO FRACASO DE LA EDUCACIN ESCOLAR

A partir del anlisis de la Educacin Bsica

regular peruana que hemos realizado en este captulo, se han seleccionado algunos de los principales cuestionamientos que se le hacen a este sistema y que hoy se esgrimen como prueba de su fracaso. En cada caso, se ofrece una respuesta y una posible solucin.

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A) PRIMERA OBJECIN: Las pruebas nacionales e internacionales de medicin de la calidad muestran escasos logros en relacin con la mayora de pases latinoamericanos.

RESPUESTA: Es verdad que nuestros logros educativos son limitados, pero esto no quiere decir que no existan logros. Si alguien obtiene menores resultados que otro en algn campo, esto no implica necesariamente que no haya tenido logros, sino que tiene menos que otro. Si los nios peruanos que cursan el cuarto grado de primaria tienen un rendimiento menor en la comprensin de textos que otros nios latinoamericanos, esto no implica que hayan fracasado, simplemente que saben un poco menos. Adems los ndices de diferencia no son muy grandes. No hay que olvidar que el Per tiene una situacin ms compleja que la de otros pases latinoamericanos que participaron en la prueba: diversas lenguas, geografa irregular, bajo nivel cultural, zonas de extrema pobreza. Es necesario considerar el contexto en el que estudian los peruanos. Por otra parte, las pruebas, concretamente las de la OCDE, eran pruebas para pases desarrollados y no diseadas expresamente para el Per. No estn realizadas segn las orientaciones curriculares del Per, sino segn otros parmetros, como bien ha sealado el prestigioso educador espaol Martiniano Romn Prez. Como se ha mencionado, se elaboraron en base a capacidades, y no a competencias o conocimientos. SOLUCIN: Es necesario seguir aplicando pruebas que midan los avances en educacin, pero sin sobrestimarlas. Por otra parte, el Ministerio de Educacin debera facilitar estas pruebas a los colegios a fin de que las apliquen, analicen los resultados y adopten medidas para mejorar la situacin.

B) SEGUNDA OBJECIN: Los ndices de

desercin, repitencia y extraedad son muy altos.

RESPUESTA: No es completamente cierto. Hay mejoras reales en estos casos, aunque los porcentajes no parezcan significativos. Es que se debe tener en cuenta que estas variables responden a factores no siempre controlables: la capacidad y el inters de los alumnos, la preocupacin de los padres, la influencia del medio ambiente, la situacin econmica, entre otros, aunque tambin el profesor deficiente. Se debe tener en cuenta adems que estos problemas se dan ms en el rea rural que en la citadina, y en el sistema pblico ms que en

el privado. La desercin tiende a reducirse, actualmente en Primaria es de 7% y en Secundaria, de 5 %. La misma tendencia se aprecia en relacin con la repeticin que se encuentra en 8 y 9%, en Primaria y Secundaria, respectivamente. Tambin la extraedad en el ingreso y el desarrollo escolar tiende a disminuir. SOLUCIN: Es innegable que estos problemas no se han resuelto, pero hay que seguir afrontndolos con decisin. La generalizacin progresiva del nivel Inicial constituye un importante avance en este sentido, pues prepara a los nios para la vida escolar. Tambin es importante reconocer el fenmeno de la diversidad. Por otra parte, en ningn caso se debe caer en la tentacin de bajar los ndices mencionados aminorando la exigencia acadmica.

C) TERCERA OBJECIN: No hay equidad, hay

nios y jvenes que culminan su educacin con logros muy inferiores a otros. RESPUESTA: Es verdad, pero se debe a factores tan variados y complejos que es imposible eliminarlos completamente, al menos en un futuro inmediato. La sociedad y el Estado estn trabajando en esta lnea de la equidad con mucha decisin y deben continuar hacindolo. SOLUCIN: Hay que implementar mecanismos de discriminacin positiva y, sobre todo, hacer un seguimiento de los mismos.

D) CUARTA OBJECIN: La educacin escolar

en el Per goza de escasa autonoma. Mundialmente se considera que sin ella, la innovacin no es posible. RESPUESTA: La educacin peruana es centralista: el Ministerio de Educacin pretende decidir sobre todo. Por otro lado, nuestros profesores parecen gustar de normas que le indiquen todo lo que deben hacer. La consecuencia es una legislacin muy estricta y tradicional que no propicia la creatividad y la innovacin. SOLUCIN: Debe haber una modificacin importante tanto en lo legal y normativo, como en la mentalidad de los docentes, directivos y funcionarios ministeriales. Sin ello, va a ser imposible responder a las distintas necesidades de cada escuela o colegio.

E) QUINTA OBJECIN: El profesor peruano

adolece de una buena formacin acadmica y personal. Adems, en muchos casos, ha

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perdido la vocacin y se encuentra muy agobiado por la difcil situacin econmica. RESPUESTA: Esta crtica es vlida, pero no es un problema slo del Per. Debe enfrentarse esta situacin, pero no debe olvidarse que tambin hay muchos maestros valiosos con vocacin de servicio, preparacin y valores personales. SOLUCIN: Hay que mejorar la forma de seleccin de los que van a ser profesores y hay que hacer ms atractiva la carrera a fin de que los mejores estudiantes se animen a seguirla. Se debe poner ms nfasis en la vocacin y en las cualidades morales del futuro maestro. Tambin es necesario monitorear cuidadosamente a los egresados en los primeros aos, sobre todo en la forma de desempearse en el aula. Asimismo impulsar permanentemente su cap