UNIVERSIDAD DE LA LAGUNAFACULTAD DE PSICOLOGIA

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA EDUCATIVA, EVOLUTIVA Y PSICOBIOLOGIA.

MTODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LXICO

Tesis Doctoral presentada por: Da. Remedios Guzmn Rosquete, Dirigida por: Dr. Juan E. Jimnez Gonzlez

1

La Laguna, 1997

2

3

Las estrellas son como utopas, nunca se alcanzan, pero te guan.

A mis hijos JULIO y PABLO

4

AGRADECIMIENTOS

Tener a Dr. Juan E. Jimnez Gonzlez como director de esta investigacin ha supuesto una satisfaccin profesional y personal. Su rigor como investigador es, sin duda, su principal constante, lo que ha contribuido a dar forma a los contenidos de este trabajo. Su calidad cientfica siempre ha estado unida a su inters por mantener continuos contactos con los que se enfrentan diariamente a la enseanza, teniendo sus trabajos una gran relevancia para la prctica educativa. Quiz haya sido esto ltimo lo que ms me anim a terminar esta tesis. Tambin quiero agradecerle su continua disponibilidad, en muchas ocasiones utilizando su escaso tiempo personal, y su gran flexibilidad en cuanto al ritmo de trabajo. Sinceramente, GRACIAS JUAN.

Deseo agradecer la buena disposicin de los directores, profesores y alumnos de los centros pblicos que han participado en esta investigacin: San Matas, San Isidro (Granadilla), Los Abrigos, San Isidro (Candelaria), Tagoror y la Cuesta, sin ellos no hubiese sido posible comenzarla.

Carmen R. Haro, Fernando Afonso y Sergio, que durante aos colaboraron desinteresadamente en la recogida de datos en los centros, fueron los pioneros en soportar las primeras batallas de esta investigacin. En especial, quiero agradecer a Carmen R. su continua amistad y ofrecerle desde estas lneas mi apoyo y colaboracin para que en breve su trabajo de investigacin tambin se haga realidad.

A Federico Muro quiero agradecerle no slo sus continuas lecturas de cada uno de los captulos que iba redactando, sino principalmente las horas compartidas de debate y contradicciones entre teora y prctica, realidad y utopa para abordar, desde el marco de la escuela el tema de la lectura. Gracias por ESCUCHARME en los momentos en los que la tesis se converta en un largo y tortuoso camino.

A Miguel Castro porque restando tiempo de sus vacaciones ha hecho posible mejorar la redaccin de este trabajo.

A Gustavo por sus consejos en el tratamiento estadstico de los datos y por saber soportar muchos: ... Y esto cmo lo hago ?.

5

A todos mis compaeros y amigos, en especial los de El Mdano, que de un modo u otro han soportado mi nico y obsesivo tema de conversacin.

Han sido mis padres y Lala mis ejemplos personales y profesionales, a ellos en especial quiero agradecerles su continuo apoyo, y las horas que han dedicado a llenar con su cario el tiempo que yo he tenido que restarle a mis hijos.

A JULIO, porque l es todo lo que no tiene que ver con esta tesis. No tengo palabras para agradecerle que durante muchos aos nunca me haya hecho renunciar a mis continuas inquietudes profesionales. Sin l, sin su apoyo, paciencia y amor..., y sus muchas prolongaciones del da y de la noche no se hubiese hecho realidad este trabajo.

6

INDICE

7

I.- MARCO TEORICO INTRODUCCIN GENERAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.- EL ACCESO AL LXICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1.- Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.- Modelos de reconocimiento de la palabra . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.1.- Modelo de Logogen de Morton . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.2.- Modelo de Doble Ruta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.2.1.- Algunas evidencias empricas en torno al Modelo de Doble Ruta . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.2.2.- El Modelo de Doble Ruta y los sistemas de escritura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.- Modelos alternativos al modelo de doble ruta . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.1.- Modelo de lectura por analoga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.2.- Modelos Conexionistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.2.1.- Modelo de Seidenberg y McClelland . . . . . . . . 1.3.2.2.- Modelo de Van Orden, Pennington y Stone . . . 1.3.3.- Modelo de Ehri: Ruta visual-fonolgica . . . . . . . . . . . . . 1.4.- Unidades sublxicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4.1.- La letra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4.2.- El morfema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4.3.- El BOSS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4.4.- La slaba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5.- Modelos de acceso al lxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5.1.- Modelo de bsqueda serial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5.2.- Modelo de Activacin-Verificacin . . . . . . . . . . . . . . . . 34 39 40 41 41 45 49 53 55 56 57 58 61 62 64 31 13 23 24 25 26 29

8

1.5.3.- Modelo de Activacin Interactiva . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6.- Parmetros lingsticos sublxicos y lxicos . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6.1.- Parmetros sublxicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6.1.1.- Longitud. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6.1.2.- Frecuencia silbica posicional . . . . . . . . . . . . . 1.6.2.- Parmetros lxicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6.2.1.- Lexicalidad (palabras vs. pseudopalabras) . . . . 1.6.2.2.- Frecuencia lxica / Familiaridad subjetiva. . . . . 1.7.- Tcnicas metodolgicas utilizadas en la investigacin para el acceso al lxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.7.1.- Tarea de decisin lxica (TDL) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.7.2.- Tarea de nombrar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

66 67 67 68 68 71 71 72

75 76 78

2.- MODELOS DE ADQUISICIN DE LA LECTURA . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 2.1.- Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.- Modelos discretos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1.- Modelo de Marsh, Friedman, Welch y Desberg . . . . . . . . . . 84 2.2.2.- Modelo de Frith . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 2.2.3.- Modelo de Seymour y MacGregor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 2.2.4.- Modelo de Gough y colaboradores . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 2.2.5.- Teora de Ehri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 2.2.6.- Modelo de Hien y Lundberg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 2.2.7.- El modelo de Lomax y McGee . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 2.3.- El desarrollo de la lectura como un proceso continuo . . . . . . . . . . . . 105 81 82

2.3.1.- El modelo de Perfetti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 2.3.2.- Modelo de Goswami y Bryant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 2.4.- Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

3.- METODOS DE ENSEANZA DE LA LECTURA . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.- Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

116 117

9

3.2.- Clasificacin de los mtodos de lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.1.- Mtodos sintticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.2.- Mtodos analticos o globales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.3.- Ventajas e inconvenientes de los mtodos sinttivos vs analticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.- Mtodos de lectura desde una perspectiva cognitiva .........

119 120 125

134 139 145 152 157

3.4.- Acceso al lxico y mtodos de lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5.- Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . II.- PARTE EXPERIMENTAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA E HIPTESIS . . . . . . . . . .

158

5.- ESTUDIO NORMATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estudio I: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 5.1.- Introduccin y objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.- Mtodo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.1.- Estmulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2.- Procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.- Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estudio II: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.- Introduccin y objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5.- Mtodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5.1.- Sujetos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5.2.- Procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.6.- Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

164

165 165 165 166 167 168 168 172 172 172 174

6.- EXPERIMENTO 1: TAREA DE DECISION LEXICA . . . . . . . . . 6.1.- Introduccin y objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.- Mtodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.1.- Seleccion de la muestra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

176 177 178 178

10

6.2.2.- Estmulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.3.- Diseo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.4.- Procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3.- Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.4.- Discusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

183 185 186 188 193

7.- EXPERIMENTO 2: TAREA DE NOMBRAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.1.- Introduccin y objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.- Mtodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.1.- Sujetos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.2.- Estmulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.3.- Diseo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.4.- Procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.- Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4.- Discusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

198 199 200 200 201 202 203 206 212

8.- ESTUDIO SOBRE ANALISIS DE ERRORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.1.- Introduccin y objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.- Mtodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.1.- Sujetos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.2.- Estmulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.3.- Diseo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.4.- Procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3.- Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.4.- Discusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

217 218 219 219 219 221 222 226 249

9.- DISCUSION GENERAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

257

10.- CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

274

11

11.- BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

276

12.- ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ANEXO 1: Estmulos utilizados en las tareas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1.- Estmulos en la TDL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.- Estmulos en la tarea de nombrar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.- Estmulos en el anlisis de errores en la lectura . . . . . . . . .

296 297 298 305 312

ANEXO 2: Tablas de resultado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

315

2.1.- Tablas de resultado de la: TDL, nombrar y anlisis de errores en la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.- Tablas de medias y desviaciones tpicas de la TDL . . . . . 2.3.- Tablas de medias y desviaciones tpicas de la tarea de nombrar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4.- Tablas de medias y desviaciones tpicas de anlisis de errores en la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ANEXO 3: Niveles de significacin de sujetos e items de la TDL y nombrar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ANEXO 4: Materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.- Cuestionarios aplicados a los profesores para delimitar el mtodo utilizado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.- Hoja de registro de los errores de lectura . . . . . . . . . . . . . . 4.3.- Materiales empleados para el estudio normativo . . . . . . . . 4.3.1.- Relacin de textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.2.- Figuras utilizadas para graduar los distintos niveles de familiaridad subjetiva . . . . . . . . . . . . . 4.3.3.- Ejemplo de hoja de lectura para conocer la familiaridad subjetiva de las palabras . . . . . . . . . . 367 366 356 361 364 365 350 355 328 323 316 318

12

4.3.4.- Estudio normativo: palabras y valores de los parmetros psicolingsticos . . . . . . . . . . . . . . . . 368

13

MARCO TEORICO

I.

14

INTRODUCCION GENERAL

ACERCAMIENTO AL CONCEPTO DE LECTURA.-

No es necesario resaltar la importancia que tiene saber leer en una sociedad letrada como la nuestra. La lectura se ha convertido es una herramienta imprescindible. No es de extraar, en este sentido, que se produzca una gran presin en el marco escolar en torno a la enseanza de la misma, ya que las dificultades en el proceso lector no slo van a impedir a los alumnos ser autnomos en la adquisicin de otros aprendizajes escolares, sino que, a su vez, va a tener importantes repercusiones sobre el desarrollo cognitivo, afectivo y social del nio (Stanovich, 1986, 1993).

La importancia que recobra este aprendizaje, que la sociedad ha institucionalizado, se comprueba cuando se trabaja desde un servicio de asesoramiento externo en el mbito de la escuela. Con frecuencia una de las demandas ms especficas est referida al asesoramiento de cmo abordar la enseanza de la lectura y las dificultades en su aprendizaje.

La prctica de la enseanza de la lectura ha estado presidida frecuentemente ms por

15

modas pedaggicas que por un conocimiento cientfico y riguroso sobre la misma. Quizs, ello sea debido a que los profesionales que investigan sobre estos temas suelen encontrarse alejados de la prctica educativa, o no consiguen hacer llegar los datos obtenidos a los responsables directos de afrontar la tarea de ensear a leer (Perfetti, 1995). Ha sido el intento de unir la investigacin con la prctica educativa, a fin de lograr una actuacin eficaz, el principal objetivo que nos motiv a comenzar esta investigacin.

Actualmente nadie cuestiona que la lectura no es producto de un proceso evolutivo natural como hablar. Aunque el lenguaje oral y escrito tienen muchas semejanzas por ser ambas actividades de tipo lingstico, presentan considerables diferencias que indican que la adquisicin de la lectura es diferente a la del habla.

Entre las diferencias existentes entre el lenguaje oral y escrito, Perfetti (1985) seala las siguientes: - Los factores prosdicos (entonacin) y paralingsticos (gestos) que sirven para destacar los aspectos ms importantes, ayudando al significado del lenguaje hablado, estn ausentes en el lenguaje escrito.

- En el lenguaje oral el canal de comunicacin es auditivo y las ondas sonoras son continuas. En el lenguaje escrito, el canal es visual, las palabras escritas son permanentes y aparecen separadas por espacios en blanco. Esto hace que el lenguaje escrito requiera un anlisis perceptivo diferente, con menor demandas de memoria, ya que el texto puede releerse.

- El habla forma parte siempre de una interaccin social, oyente y hablante comparten una situacin; la lectura, por el contrario, es generalmente una actividad individual.

- El contenido del habla rara vez es arbitrario por su componente social. En cambio, el contenido del texto es arbitrario desde la perspectiva del que est leyendo porque no se relaciona con su contexto inmediato.

16

- Mientras que el habla es un sistema de cdigo natural fcilmente dominado por cualquier nio con slo encontrarse inmerso en una comunidad parlante, el lenguaje escrito requiere de una enseanza sistemtica. El que aprende a leer, ha de dominar un cdigo convencional por lo que se necesita normalmente la ayuda de un profesional y de un mtodo para su aprendizaje.

Sin duda, podramos sealar otras muchas diferencias entre el lenguaje oral y escrito, sin embargo, en el marco que nos centramos recobra especial importancia la distincin entre ambos sistemas psicolingsticos, ya que la lectura no es una destreza que se desarrolla espontneamente, fruto de la maduracin, sino que el dominio de esta habilidad requiere instruccin explcita (Lundberg y Hien, 1991). El habla como actividad lingstica primaria se adquiere de forma natural sin necesidad de una instruccin directa intencional, a diferencia de la lectura que sera una actividad lingstica secundaria puesto que se deriva del habla y necesita de esa instruccin directa intencional para su adquisicin (Liberman y Shankweiler, 1979).

Cuando una persona lee, lo nico que observamos es que un estmulo visual llega a los ojos del lector y que ste responde demostrando que ha percibido y comprendido la informacin. Para cualquier adulto lector, leer es una actividad rutinaria que se realiza sin gran esfuerzo, a simple vista no parece tener demasiadas dificultades, no siendo conscientes de las distintas operaciones que realizamos cuando leemos, ya que con la prctica la mayora de stas se han automatizado. Durante mucho tiempo ha prevalecido un enfoque terico de tipo neurolgico y maduracionista, centrando el inters de psiclogos y educadores en variables de naturaleza perceptivo-motriz. Esta concepcin maduracional del aprendizaje ha tenido una gran incidencia en la prctica educativa, de forma que tradicionalmente, en la preparacin para el aprendizaje del lenguaje escrito ha primado el desarrollo de habilidades perceptivo-motrices (v.g. percepcin visual, orientacin espacial, lateralidad, organizacin del esquema corporal,etc.). Es en la primera mitad de los aos setenta cuando se cuestiona la hiptesis del dficit perceptivo visual, contando con suficiente evidencia emprica como para sostener que el entrenamiento perceptivo-motriz no mejora el rendimiento lector. Morais (1987) considera como un hecho clave la publicacin en

17

1971 del artculo de Liberman (1971) que dirige la atencin hacia las relaciones existentes entre lenguaje oral y escrito en el estudio de la lectura.

Los adelantos tcnicos de los aos cincuenta y sesenta permitieron disear nuevas metodologas capaces de estudiar de manera cientfica la mente humana, siendo la lectura una de las reas ms investigadas. Especialmente desde el enfoque de la psicologa cognitiva, se han producido enormes avances en el campo de la lectura a nivel de investigacin. Tener en cuenta las aportaciones de la psicologa cognitiva en los ltimos aos significa conceptualizar la lectura como un proceso cognitivo complejo, compuesto por multitud de operaciones que no son observables al lector, que se realizan, como sealbamos anteriormente, a gran velocidad por estar automatizadas. Cuando leemos llevamos a cabo diferentes procesos cognitivos a diferentes niveles que van desde la percepcin visual de las letras hasta la obtencin del significado global del texto. De Vega, Carreiras, Gutirrez-Calvo y Alonso-Quecuty (1990, p.17) consideran la lectura como una actividad mltiple en la que nuestro sistema cognitivo identifica las letras, realiza una transformacin de letras en sonidos, construye una representacin fonolgica de la palabra, accede a los mltiples significados de sta, selecciona un significado apropiado al contexto, asigna un valor sintctico a cada palabra, construye el significado de la frase, integra el significado de las frases para elaborar el sentido global del texto, realiza inferencias basadas en el conocimiento del mundo, etc (...). El proceso lector completo consiste en la construccin del significado global del texto.

Desde la perspectiva de la psicologa cognitiva, es tradicional agrupar los procesos en funcin de su grado de automatizacin. Se considera que existen unos procesos de bajo nivel o automticos (microprocesos) para hacer alucin a aquellos procesos que hacen referencia a la identificacin de las palabras, y los procesos superiores o controlados (macroprocesos) para hacer referencia a los procesos implicados en la comprensin de textos (de Vega, 1984).

Segn Defior (1996) para lograr el dominio de la habilidad lectora stos dos tipos de procesos son igualmente importantes. Sin embargo, la relevancia concedida a las habilidades de alto o bajo nivel en la lectura depende de los autores. Para algunos autores, lo especfico de la

18

lectura es el reconocimiento de la palabra (Crowder, 1985; Perfetti, 1985), mientras que otros dan una mayor relevancia a las habilidades lingsticas generales (Smith, 1971).

Las relaciones funcionales que se pueden dar entre decodificacin y comprensin han dado lugar a tres tipos de modelos de lectura, que se suelen denominar ascendentes, descendentes o interactivos (Adams, 1982; Maldonado, 1990). Los modelos ascendentes, tambin llamados de abajo-arriba (bottom-up), consideran que el procesamiento lector es unidireccional. Los procesos de bajo nivel son anteriores e independientes de los procesos de alto nivel, de manera que la informacin fluye nicamente de abajo-arriba, sin que los procesos de un nivel superior influyan en los de otro superior (Laberge y Samuels, 1974). Los modelos descendentes, denominados tambin de arriba-abajo, suponen que los procesos de alto nivel son los relevantes para la obtencin del significado. La postura asumida por los modelos denominados interactivos (Adams, 1982; Rumelhart, 1977; Stanovich, 1980) es la de considerar que en la lectura se produce una interaccin entre los procesos ascendentes y los descendentes. La relacin entre decodificacin y comprensin es, desde este modelo, bidireccional. La clasificacin de estos modelos para determinar el modo en que los distintos componentes cognitivos se comunican entre s, es uno de los planteamientos dentro de la arquitectura funcional de la lectura, aunque tambin cabe considerar la disposicin temporal de estos componentes (de Vega y cols., 1990). Es decir, si el procesamiento de la informacin se realiza en serie o en paralelo. El procesamiento serial implica que hasta que no se completan las operaciones de un nivel inferior no se puede pasar al siguiente. El procesamiento en paralelo supone, en cambio, que se puede pasar a un nivel superior sin necesidad de que el procesamiento en el estadio anterior se haya completado.

En la actualidad, como seala de Vega y cols. (1990) todas estas cuestiones relacionadas con la arquitectura funcional de la lectura son retomadas desde la concepcin modular o interactiva de los procesos de lectura. Desde la concepcin modular se postula que los procesos intervinientes en la lectura funcionan como unidades autnomas o mdulos, por las que el flujo de la informacin slo puede discurrir pasando de los mdulos inferiores a los superiores; resaltando una distribucin jerrquica de los distintos componentes: de abajo-arriba. Desde el reconocimiento

19

visual de las letras hasta los procesos ms elaborados de tipo semnticos (modelos seriales ascendentes) o de arriba-abajo (modelos seriales descendentes) para los que los procesos relacionados con la decodificacin mecnica del texto estn influidos por operaciones de ms alto nivel determinadas por variables contextuales. Los procesos modulares tienen un carcter automtico y obligatorio; esto da lugar a que, en presencia de un tipo de input especfico, el mdulo realice sus funciones de manera inevitable y a gran velocidad. Las teoras modulares recientes proponen mecanismos autnomos, pero no necesariamente seriales (Forster, 1976), aceptando el carcter paralelo del funcionamiento del sistema. Por el contrario, la concepcin interactiva postula una relacin bidireccional entre los distintos niveles que intervienen en el proceso lector. Para este modelo, el sistema de procesamiento de la informacin sera, por tanto, en paralelo, incluyendo a la vez procesos de arriba-abajo y abajo-arriba. Los principales argumentos que se ofrecen en favor de la concepcin interactiva se relacionan con la existencia de fenmenos contextuales en la comprensin, que sugieren procesos de arriba-abajo (de Vega y cols., 1990, p. 23).

Considerando, como sealan de Vega y cols. (1990) que la lectura es un proceso interactivo en el que se produce una relacin de bidireccionalidad entre los procesos cognitivos implicados en la decodificacin y los que intervienen en la comprensin, desde este marco de investigacin nos centraremos en los procesos de bajo nivel, sin que ello signifique que entendamos que la lectura se limita slo a estos primeros niveles. Sin embargo, tambin consideramos que estos niveles tienen entidad suficiente como para constituir objeto de estudio en s mismo. De hecho, las investigaciones sobre el reconocimiento de palabras han sido determinantes para la comprensin del lenguaje escrito. No obstante, como sealbamos al inicio de esta introduccin, lo que inicialmente nos motiv a comenzar esta investigacin fue que el proceso de enseanza de la lectura, que tanto preocupa a los encargados de afrontar esta tarea, se sustente en el conocimiento de los procesos implicados en la misma. Como seala Defior (1996, p. 61): ... el conocimiento de los procesos, mecanismos y estrategias concretos implicados en la lectura (...) es condicin sine qua non para una intervencin educativa efectiva., as como que desde los distintos aspectos tericos que abordaremos en esta investigacin se puedan derivar una serie de consecuencias prcticas para la enseanza de la

20

lectura.

La presente investigacin se enmarca dentro de este enfoque cognitivo y tiene como objetivo demostrar que los mtodos de enseanza de la lectura ejercen una influencia en el acceso al lxico en un sistema ortogrfico transparente.

Aunque recientemente se han realizado algunos estudios sobre la lectura en lenguas transparentes, sin duda gran parte de las investigaciones se han llevado a cabo en lengua inglesa que forma parte de los llamados sistemas ortogrficos opacos. Sin duda, las diferencias entre ambos sistemas de escritura son notables, ya que en funcin de cmo la ortografa refleja las caractersticas fonolgicas de las palabras, se habla de lenguas transparentes y lenguas opacas (Liberman, Liberman, Mattingly y Shankweiler, 1980). En las primeras se d una relacin unvoca y constante entre grafemas y fonemas (v.g, serbocroata italiano o espaol en el que todas las palabras pueden ser ledas mediante reglas de correspondencia grafema-fonema); los sistemas opacos presentan, en cambio, irregularidades en esas correspondencias (caso del ingls y francs). Las diferencias entre los distintos sistemas ortogrficos han sugerido cuestiones tales como: si los mecanismos de acceso al lxico son universales o estn condicionados por las caractersticas del idioma. Indudablemente, estas diferencias en los sistemas de escritura, tambin determinan, como sealaremos en el captulo tercero del marco terico, distintos planteamientos metodolgicos para abordar la enseanza de la lectura.

DESCRIPCION DE LA INVESTIGACIN.-

En cuanto al esquema expositivo que hemos seguido, merece sealarse que esta investigacin consta de dos partes claramente diferenciadas: Marco Terico y Tratamiento Experimental.

El Marco Terico comprende una introduccin general y tres captulos que van acercndose progresivamente al problema de investigacin. En la introduccin hemos querido presentar un breve acercamiento al tema de la lectura desde la perspectiva de la psicologa

21

cognitiva, haciendo una somera descripcin bsica de la arquitectura funcional de la lectura, con la nica pretensin de tenerla como marco general. Las diferencias entre las caractersticas de una ortografa transparente como el espaol frente a otros tipos de ortografas que no guardan una estrecha relacin entre grafema-fonema (v.g. ingls), tambin hemos considerado tenerlas en cuenta en esta introduccin general.

En el primer captulo, acceso al lxico, se aborda cmo se produce el proceso de reconocimiento de la palabra escrita, comenzando con los dos modelos explicativos que mayor trascendencia han tenido en el reconocimiento de la palabra: el Modelo Logogen de Morton (1969), para explicar el proceso de lectura de palabras conocidas, y el Modelo de Doble Ruta como uno de los modelos ms representativos de acceso al lxico, para explicar la lectura de palabras conocidas y desconocidas (pseudopalabras). A continuacin, presentaremos modelos alternativos al Modelo Dual que cuestionan aspectos fundamentales de las vas de acceso al lxico o la propia existencia de dichas vas.

En otro apartado de este captulo, describimos los cdigos ms relevantes de acceso al lxico, para continuar con una descripcin de los modelos ms representativos para dar respuesta a la localizacin del significado de la palabra en el lxico mental: modelo de bsqueda serial y el de activacin-verificacin.

Por ltimo, se describen los parmetros psicolingsticos lxicos (i.e. familiaridad y lexicalidad) y sublxicos (i.e. longitud y frecuencia silbica posicional) que se han utilizado en esta investigacin. Para concluir, finalizaremos con un anlisis de las tcnicas metodolgicas ms utilizadas, como son la tarea de decisin lxica y la de nombrar.

En el captulo segundo, se describen las principales teoras sobre el desarrollo del aprendizaje de la lectura, las hemos clasificado en dos grandes bloques que corresponden a dos formas de entender la evolucin del aprendizaje lector. Por un lado, encontramos un conjunto de modelos que entienden el desarrollo de la lectura como una sucesin de fases (Modelos

22

Discretos), y, por otro, los modelos tericos que consideran que el paso por determinadas fases no es imprescindible para alcanzar la competencia lectora (Modelos Continuos).

Con el captulo tercero y ltimo del marco terico, pretendemos un acercamiento ms directo al objetivo de nuestra investigacin. Para ello, nos hemos centrado en una breve descripcin de los distintos mtodos con los que se puede abordar la enseanza de la lectura, presentando los mtodos ms utilizados en nuestro idioma, as como los ms representativos en lengua inglesa. Los mtodos para la enseanza de la lectura se pueden clasificar en dos grandes bloques: mtodos sintticos que parten de la enseanza de unidades sin significado y los mtodos analticos que inician el aprendizaje de la lectura con unidades significativas. A continuacin, abordamos los mtodos de la lectura desde una perspectiva cognitiva y su relacin con las dos vas de acceso al lxico desde un planteamiento dual de lectura.

El

Tratamiento Experimental lo iniciamos con el planteamiento del problema e

hiptesis. En la parte experimental, se incluyen las cuatro investigaciones que se han llevado a cabo. Comenzamos por un estudio normativo para extraer las distintas muestras de palabras que se emplearon en las tareas experimentales. A continuacin, se describen cada una de las investigaciones llevadas a cabo mediante diferentes tcnicas metodolgicas (i.e. TDL, nombrar y anlisis de errores en la lectura oral).

Finalmente, presentamos una discusin general y las conclusiones ms relevantes de los resultados obtenidos en los distintos estudios realizados.

23

24

ACCESO AL LEXICO

1.

1.1.- INTRODUCCIN

Cuando se intentan abordar los procesos que intervienen en la lectura son muchos los trminos utilizados: reconocimiento de palabras, acceso al lxico, identificacin de palabras, percepcin de palabras, comprensin de palabras..., pero sin duda los ms frecuentes para hacer referencia a estos procesos son los dos primeros: reconocimiento de palabras y acceso al lxico.

Existe un acuerdo general acerca de las operaciones previas que se realizan hasta que la palabra es reconocida inequvocamente en virtud de sus propiedades formales, sin embargo en lo que no existe unanimidad entre las distintas posturas, es en si los procesos que intervienen hasta

25

llegar a la comprensin de la palabra se producen simultneamente o, si por el contrario la comprensin de la palabra escrita consta de dos etapas diferenciadas: identificacin de la palabra en virtud de sus propiedades formales y la recuperacin de su significado.

Cuando los lectores expertos se encuentran con las palabras escritas, en primer lugar acta un analizador visual-ortogrfico, cuya misin es percibir y analizar los rasgos fsicos de los estmulos grficos e identificarlos. Esta informacin pasa a una memoria sensorial llamada memoria icnica e inmediatamente pasa a la memoria a corto plazo, donde se llevan a cabo las operaciones destinadas a reconocer las letras y los patrones visuales como palabras. Por ltimo, las palabras son asociadas con los conceptos que representan que se encuentran almacenados en la memoria a largo plazo en un lxico mental (inventario fonolgico, ortogrfico y semntico de todas las palabras que se conocen). La informacin visual sirve para identificar la palabra como perteneciente al idioma, una vez que ha sido identificada, el sujeto accede a la informacin asociada con la misma, fundamentalmente a su significado. A la primera de estas etapas se le denomina reconocimiento de la palabra y a la segunda proceso de acceso al lxico (Forster, 1976, 1990; Marslen-Wilson, 1987; Swinney, 1979).

Estas dos posturas divergentes son sobre las que se apoyan la mayora de los modelos en el reconocimiento de palabras, cuya fundamentacin terica est en el modo de determinar cmo se comunican los componentes entre s. Los autores pertenecientes a la primera postura no consideran acertado diferenciar dos etapas sucesivas en el procesamiento lxico (McClelland y Rumelhart, 1981; Morton, 1969, 1979), considerando una relacin bidireccional o en paralelo entre la informacin estimular y contextual en el reconocimiento de la palabra. Por el contrario, los autores para los que el significado de la palabra no es alcanzado hasta que no se ha recuperado la representacin ortogrfica de la misma, sostienen que los procesos intervinientes en el procesamiento lxico funcionan como unidades autnomas, en las que el flujo de la informacin discurre de abajo-arriba, no estando influidos por variables de ms alto nivel los procesos relacionados con la identificacin de la palabra

Siendo conscientes de las posibles diferencias que, segn las teoras pueden implicar

26

ambos trminos, entenderemos por reconocer una palabra, acceder al lxico o al significado por el proceso completo que va desde el anlisis de input perceptivo hasta el significado. Para ello, comenzaremos por describir los distintos procedimientos que el lector puede seguir para obtener el significado de la palabra, as como las unidades sublxicas que pueden intervenir en el procesamiento y cmo se localiza el significado de la palabra en el lxico mental.

Finalizaremos este captulo, con los parmetros psicolingsticos relevantes para el estudio del procesamiento lxico y que se han utilizado en esta investigacin. De igual modo, describiremos las tcnicas metodolgicas frecuentementes utilizadas para conocer las estrategias que utilizan los lectores en el acceso al lxico. Se trata de la tarea de decisin lxica y la de nombrar que son las que se han utilizado en esta investigacin.

1.2.- MODELOS DE RECONOCIMIENTO DE LA PALABRA

Aunque existen varios modelos explicativos sobre el reconocimiento de palabras desde ambas perspectivas, nos centraremos en dos modelos que han sido especialmente influyentes en este marco: El Modelo de Logogen de Morton (1969), para explicar el reconocimiento de palabras conocidas, y el Modelo de Doble Ruta que explica conjuntamente la lectura de palabras conocidas y desconocidas (Coltheart, 1978), as como en los modelos alternativos a las dos vas de acceso al lxico.

1.2.1.- Modelo de Logogen de Morton

El modelo de logogen de Morton (1969) es un modelo de acceso directo al lxico, rechazando la divisin de los procesos de acceso en etapas independientes, admitiendo que el contexto extralxico (sintctico y semntico) puede interferir en los procesos de reconocimiento. Este modelo de activacin es el ms tradicional para explicar el reconocimiento de palabras

27

conocidas. Los mecanismos responsables de la identificacin de la palabra son multitud de detectores llamados logogenes que operan en paralelo cada vez que aparece la palabra estmulo, y el conocimiento que el sujeto tiene de las palabras se encuentra en un almacn denominado lexicn interno.

La informacin visual, acstica y semntica de cada palabra es recogida por un logogen que tiene un mecanismo de umbral especfico de activacin, de manera que cuando se presenta una palabra se activa el logogen que ms rasgos coincidentes tenga con sta, producindose as la identificacin de la palabra. Debido a que existe una nica entrada lxica para la informacin visual o auditiva, el tiempo de reconocimiento de una palabra no depende slo del nivel de activacin del logogen correspondiente, sino tambin de los niveles de activacin de otros logogenes, de modo que los valores de umbral del logogen estn inversamente relacionados con la frecuencia con la que se ve u oye la palabra; los logogenes correspondientes a una palabra de alta frecuencia requieren menor nivel de activacin. El efecto de repeticin sera explicado con el mismo procedimiento, disminuyendo momentneamente el umbral de activacin. La palabra se reconoce ms rpidamente porque despus de activarse un logogen el valor del umbral se reduce, disminucin del nivel de umbral que se va recuperando hasta que se sita por debajo del nivel anterior. Aunque el modelo, inicialmente no da cuenta del efecto de la superioridad de las palabras sobre las no-palabras, ste podra explicarse en trminos de que ante la presentacin de una nopalabra no habra activacin de ningn logogen y, transcurrido un tiempo lmite, el sujeto poda decir que la secuencia de letras presentadas no forma una palabra del idioma.

Anlisis auditivo de la palabra

Anlisis visual de la palabra

Sistema cognitivo

Sistema de logogenes

Retn de respuesta 28

Figura 1. Modelo de reconocimiento de palabras (Morton, 1969).

Se aprecia que en esta primera formulacin, el modelo slo dispona de un sistema de logogenes (lxico interno) comn para el reconocimiento de palabras orales y escritas, por lo que se pensaba que la frecuencia y repeticin no eran dependientes de la modalidad sensorial del estmulo. Hallazgos experimentales sobre la ausencia de efectos transmodales en tareas de priming, contribuyeron a que la primera formulacin del modelo fuese modificada. En su nueva versin (Morton, 1979,1982) postula la existencia de ms de un sistema de logogenes;

diferenciando el sistema de logogenes de entrada, con dos sistemas independientes: uno para las entradas visuales y otro para las entradas auditivas, y el sistema de logogenes de salida integrado por unidades responsables de dar respuesta oral y escrita. Por la misma razn que se postul un segundo sistema de logogenes, habra que admitir un tercer sistema de reconocimiento para las figuras y dibujos, ya que los efectos de priming tampoco se generalizaban de una modalidad a otra ( Morton, 1985; Warren y Morton, 1982).

Los tres sistemas independientes comienzan a establecer el proceso de reconocimiento de un estmulo, escrito, auditivo o dibujo, por medio de un anlisis visual o acstico, seguido de un anlisis grafmico, pictrico o fonolgico para formar un cdigo. Este cdigo es recogido por las unidades logogen de entrada que renen los datos grafmicos, pictricos o fonolgicos con los obtenidos del contexto. Con toda esta informacin se activan las correspondientes salidas que permiten alcanzar el sistema semntico. Una vez obtenido el significado se activa el sistema logogen de salida que genera la respuesta. (Rueda, 1995, p. 23).

29

De todas las limitaciones que presenta el modelo en su primera versin y que van siendo incorporadas en sus posteriores formulaciones, quiz, como seala Valle (1991), la ms sorprendente es que no se incluyera ningn mecanismo por el cual se pudieran leer palabras desconocidas, no familiares o no palabras. En la formulacin inicial (1969) y sus posteriores incorporaciones (1978, 1979) de sistemas de logogenes de entrada y salida independientes para estmulos visuales, auditivos y dibujos, slo dan cuenta de la lectura de palabras conocidas o familiares, tanto orales como escritas, as como del reconocimiento de dibujos.

Para explicar cmo se pueden leer palabras que no tienen ningn logogen que pueda activarse, Morton, a partir de 1979, completa el modelo basndose en la influencia de los trabajos realizados por Coltheart y cols. (1977) y Coltheart (1978). Autor que plantea el acceso al significado y pronunciacin de palabras desconocidas a travs de una va indirecta de mediacin fonolgica, lo que implica efectuar una recodificacin del estmulo visual a la descripcin fonolgica del mismo, a travs de un sistema de reglas denominadas reglas de conversin grafema-fonema (CGF).

Con las aportaciones de Morton respecto a que el reconocimiento de palabras conocidas se realiza a travs de una va directa o visual, y la influencia de los estudios de Coltheart por los que se incorpora el acceso al significado y pronunciacin de palabras desconocidas por medio de una representacin fonolgica de las mismas, se origina uno de los modelos de lectura ms relevantes en este campo, conocido como Modelo Dual o de Doble Ruta.

1.2.2.- Modelo de Doble Ruta

Actualmente, nadie pone en duda que la lectura est mediatizada por el habla. Como afirma Taft (1991), cuando aprendemos a leer ya tenemos un lxico mental fonolgicamente accesible. Entre los autores que consideran que la fonologa tiene un papel fundamental en la lectura de palabras, uno de los temas de debate es cmo la fonologa es generada a partir de la forma escrita. Una posibilidad es que la palabra sea reconocida como un patrn ortogrfico y que su pronunciacin sea recuperada de la memoria. La otra es que la informacin fonolgica

30

concerniente a la palabra sea generada durante el proceso de reconocimiento, antes de que la palabra sea identificada. .

A raz de esto, muchos autores cuestionan que la nica forma posible de lectura sea por medio de la recodificacin del input visual en su forma fonolgica (Davelaar, Coltheart, Besner y Jonasson, 1978).

Para explicar cmo se puede leer una palabra o pseudopalabra (secuencia de letras permitida en el idioma sin significado porque no son palabras), el modelo propone dos vas o rutas independientes. Al modelo de lectura cuya unidad de reconocimiento es la palabra, como totalidad no analizada, se le llama lectura lxica o por ruta visual. Desde esta ruta el acceso al lxico interno se realiza de una forma directa, estableciendo conexin entre la representacin ortogrfica de la palabra y su significado en la memoria lxica. Por la ruta visual se podrn leer palabras que forman parte del vocabulario ortogrfico y, por tanto, son conocidas con anterioridad por el lector, por lo que no podrn leerse las palabras desconocidas, ni las pseudopalabras. Para explicar la lectura de estas ltimas, el modelo propone la ruta no lxica o fonolgica. A travs de sta se llega al significado de las palabras de una manera indirecta, creando a partir de la representacin ortogrfica de la palabra una representacin fonolgica, por medio de un proceso de correspondencia letra-sonido, que permita acceder al lxico. Este ensamblador fonolgico es absolutamente necesario en el caso de las pseudopalabras o cuando se

encuentra una palabra por primera vez, ya que no se tiene representacin en el lxico mental. Las dos rutas son utilizadas, de manera independiente, en el proceso de acceso lxico. Se ha considerado que la ruta directa es ms rpida que la fonolgica, siendo esta ltima utilizada cuando la directa falla o es muy lenta, como ocurre cuando se procesan pseudopalabras o palabras de muy baja frecuencia (Davelaar y cols., 1978). Por esta razn al modelo tambin se le ha denominado modelo de carrera de caballos.

31

RUTA VISUALEntrada visual

RUTA FONOLOGICA

Anlisis visual

Identificacin de letras

Reconocimiento de palabras

Reglas de conversin grafmico-fonmica

Comprensin de palabras

Pronunciacin de palabras

Figura 2. Modelo de doble ruta de acceso al lxico (Tomado de Belinchn, Rviere e Igoa, 1992).

En resumen, se puede afirmar con Coltheart (1978) que:

- Existen dos cdigos distintos de acceso al lxico, uno grafmico-ortogrfico y el otro fonolgico.

32

- El acceso visual es ms rpido que el fonolgico, lo que se explica por qu las palabras se leen ms rpidamente que las pseudopalabras.

- La recodificacin fonolgica se lleva a cabo mediante reglas de conversin grafema-fonema.

1.2.2.1.- Algunas evidencias empricas en torno al Modelo de Doble Ruta

Es considerable la evidencia emprica obtenida en apoyo del modelo de doble ruta. Una de las investigaciones ms concluyentes, para validar la independencia de las rutas visual y fonolgica de acceso al lxico, fue la realizada por Coltheart (1978) en torno al procesamiento de las pseudopalabras. Las palabras se leen ms rpidamente que las pseudopalabras lo que sugiere que las primeras se procesaran por la ruta lxica y las otras por la fonolgica o no-lxica.

En relacin con la mediacin fonolgica en los procesos de identificacin de palabras, el experimento de Kleiman (1975), de clasificacin lxica con palabras presentadas visualmente en el que se empleaban dos tareas simultneas, fue uno de los primeros en concluir que el acceso al cdigo fonolgico resulta necesario para realizar ciertas clases de tareas en la lectura. Los sujetos tenan que decidir si dos palabras tenan significados parecidos o s las dos palabras presentadas rimaban. Mientras realizaban una de estas dos tareas se les peda que ejecutaran un ejercicio (repetir en voz alta una secuencia de nmeros) que requera el uso de recursos fonolgicos. En los resultados se obtiene que los sujetos cometan ms errores a la hora de identificar pares de palabras que rimaban que cuando las palabras estaban semnticamente relacionadas.

Otra de las pruebas ms claras al respecto, es el hallazgo de que las palabras de ortografa irregular tardan ms en ser reconocidas que las regulares (Baron y Strawson, 1976; Perfetti y Hogaboam,1975), lo cual no tendra por qu suceder si ambas clases de palabras fueran identificadas por la ruta visual. Los resultados obtenidos por Rubenstein, Lewis y Rubenstein

33

(1971) en una tarea de decisin lxica (i.e. decidir si una serie de letras es una palabra del idioma) con pseudo-homfonos (pseudopalabras que se pronuncian igual que palabras verdaderas) en la que los sujetos tenan que decidir que los estmulos presentados, pseudopalabras y pseudohomfonos, no eran una palabra, los sujetos tardaban ms tiempo en rechazar los pseudohomfonos como palabras. Este retraso en el tiempo de reaccin podra interpretarse como sntoma de que se activa un patrn fonolgico y al no corresponder con la entrada lxica, se produce la interferencia, lo que aumenta el tiempo de decisin.

Los resultados proporcionados por el experimento sobre el efecto de la homofona en clasificaciones semnticas llevado a cabo por Meyer, Schvaneveldt y Ruddy (1974), abogan en favor de la recodificacin fonolgica. Los sujetos tenan que responder si el estmulo presentado (palabra o pseudopalabra) perteneca a una categora semntica particular. El TR fue menor en los pares ortogrfica y fonolgicamente semejantes.

Aunque el empleo de la ruta fonolgica est ampliamente demostrado, ello no excluye que tambin pueda producirse un uso alternativo de la ruta visual de acceso al lxico. Las clsicas investigaciones que se han llevado a cabo en tareas de decisin lxica o en las tareas de lectura en voz alta, a travs de las cuales se concluye que las palabras tienen latencias menores que las pseudopalabras y las palabras de alta frecuencia, menores que las de baja frecuencia (Forster, 1976; Mitchell y Green, 1978; Rubenstein, Garfield y Millikan, 1970; Schubert y Eimas, 1977).

Estudios neurolgicos

Los estudios ms exhaustivos y rigurosos a favor de los modelos duales que haban defendido la existencia de dos modos de lectura se obtienen de la Neuropsicologa. Las descripciones clnicas de casos de sujetos que, aunque previamente eran lectores competentes, debido a una lesin cerebral han perdido la capacidad de operar con alguna de estas vas, ha posibilitado obtener informacin sobre el funcionamiento del sistema cognitivo normal. Hay dislexias adquiridas que afectan selectivamente a una u otra ruta (Coltheart, 1985; Cuetos y Valle, 1988; Patterson, 1981; Valle y Cuetos, 1989) dejando una inoperante y la otra intacta.

34

Investigaciones como las de Coltheart (1981); Ellis (1984); Marshall y Newcomb (1973); Newcomb y Marshall (1981); Patterson (1981); Seymour (1986); Valle y Cuetos (1988), han puesto de relieve la existencia de diversas formas de dislexia adquirida, normalmente en funcin del tipo de errores que manifiesta el paciente: dislexia superficial, fonolgica y profunda.

El inadecuado funcionamiento de la ruta lxica origina un trastorno que Marshall y Newcombe (1973) describieron como dislexia superficial. Dentro de este grupo podramos incluir aquellos lectores que se caracterizan por: leer mejor las palabras regulares, que se ajustan a las reglas de asociacin grafema-fonema, que las irregulares, cometiendo errores de regularizacin en la lectura de stas ltimas; comprensin basada en la pronunciacin y no en la forma escrita, como consecuencia de sto cometen frecuentes confusiones en los homfonos. En este sentido, la causa nica comn a todos los dislexicos superficiales es el uso predominante de la ruta fonolgica lo que les posibilita leer mejor las palabras regulares y las no palabras que las palabras que no se ajustan a la reglas de conversin.

A la prdida selectiva de la lectura fonolgica o al deterioro o destruccin total de la ruta fonolgica y funcionamiento normal de la lxica se le conoce con el nombre de dislexia fonolgica. (Valle, 1991). Beuvois y Drouesn (1979) presentaron el primer caso de dislexia fonolgica. Los sujetos clasificados dentro de este grupo leen bien las palabras regulares

familiares y las irregulares, pero no pueden leer las pseudopalabras ni las palabras desconocidas, ya que no pueden utilizar el mecanismo de conversin de grafemas a fonemas; abundan los errores visuales tanto, en las pseudopalabras que se parecen a las palabras (v.g. /artiguo/ por /antiguo/), como cuando las palabras son parecidas (v.g. /pito/ por /pato/); los errores derivativos tambin son usuales (v.g. /caminante/ por /camina/). Por ltimo, comenten ms errores en las palabras funcionales (v.g. /y/ por /en/) que en las de contenido, puesto que las primeras al no tener representacin semntica tienen que ser ledas por ruta fonolgica. La disociacin entre palabras y no palabras y la presencia de errores visuales y lexicalizaciones son el resultado de un subsistema nico de procesamiento que, en este caso, es debido al inadecuado funcionamiento de la ruta fonolgica, no teniendo dificultades en el reconocimiento visual de las palabras.

35

En relacin con la dislexia profunda que es, sin duda, la que ms inters ha suscitado, se caracteriza por la presencia de errores semnticos (i.e. dada una palabra dicen otra relacionada con la primera) (Coltheart, 1980) al que se acompaan otros sntomas que indican un mal funcionamiento de ambas rutas, unos relacionados con la imposibilidad de utilizar la ruta fonolgica: incapacidad de leer no palabras; incapacidad de derivar la fonologa a partir de la grafa; errores morfolgicos y sustitucin de palabras funcionales, y otros con el uso inadecuado de la ruta lxica: errores visuales y semnticos; mejor lectura de palabras concretas que de las abstractas; peor lectura de las palabras funcionales que de las de contenido (Valle, 1991). Pese a todos estos sntomas no existen problemas de comprensin del significado.

Las evidencias empricas que hemos reseado, tanto las provenientes de las investigaciones realizadas en el campo de la psicolingstica como desde el mbito de la neuropsicologa relativas a las dislexias adquiridas, constituyen ejemplos a favor de la existencia de dos modos de lectura independientes, ya que pueden funcionar por separado el uno del otro. La mayora de estas investigaciones encuentran su mayor base en la lengua inglesa cuyas caractersticas ortogrficas y fonolgicas son muy diferentes a las del espaol. Desde este punto de partida cabran plantearse varios interrogantes relativos a la validez de este modelo con independencia del sistema ortogrfico de la lengua.

1.2.2.2.- El Modelo de Doble Ruta y los sistemas de escritura.

Como sealamos en la introduccin general las relaciones que unen la forma escrita y el sonido estn marcadas por la variabilidad en los sistemas de escritura. En funcin de stos se comprueban las dos vas de acceso al lxico que postula este modelo (Valle, 1989). Desde sistemas de escritura opacos en los que no hay ninguna indicacin en la forma escrita acerca de la pronunciacin, hasta los transparentes en los que existe una relacin unvoca y constante entre grafemas y fonemas.

36

Se ha asumido que la lectura en lenguas transparentes es cualitativamente diferente de la lectura en lenguas opacos. En un sistema de escritura logogrfico (v.g. chino) en los que cada carcter representa un concepto o idea, siendo inexistente la relacin entre la forma visual y el sonido, parece evidente que la nica forma posible de lectura sea a travs de la ruta visual. En sistemas de escritura transparentes (v.g. serbocroata, espaol, italiano...) en los que se pueden distinguir unidades ms pequeas que la palabra (letras o slabas), dndose una correspondencia completamente consistente entre grafemas y fonemas, podra ser suficiente como estrategia de lectura la utilizacin de la ruta no lxica o fonolgica. En base a lo dicho, parece evidente que en lenguas con un sistema de escritura opaco la forma de lectura sea visual y en los sistemas transparentes la predominante sea la fonolgica. La existencia de otros sistemas de escritura alfabticos con palabras irregulares (v.g. ingls, dans y en menor medida francs) en la que no existe consistencia entre las reglas de conversin grafema-fonema, la existencia y funcionamiento de ambas formas de lectura parece absolutamente necesaria. La ruta visual funcionar con las palabras irregulares en las que no existe correspondencia entre la forma ortogrfica y fonolgica y con palabras conocidas que forman parte del vocabulario ortogrfico. La ruta fonolgica se utilizara para la lectura de palabras regulares y para las pseudopalabras que no tienen representacin lxica.

Gran parte de las investigaciones en apoyo de la existencia de las dos vas de lectura, se han realizado en lengua inglesa, cuyas caractersticas ortogrficas y fonolgicas son muy diferentes a las del espaol. La existencia de palabras irregulares en las lenguas anglosajonas marcara una notable diferencia con el espaol. Ante las palabras irregulares o excepcionales, en las que no existe una nica e invariante asignacin letra-sonido, el empleo de la ruta no-lxica podra tener como resultado una representacin fonolgica inadecuada, por lo que ante palabras irregulares no habra otra alternativa, desde el modelo dual, que su lectura por la va directa. Al no existir palabras excepcionales en nuestro idioma la necesidad de las dos formas de lectura podra plantear varios interrogantes relativos a la validez de este modelo con independencia del sistema ortogrfico de la lengua. La consistencia entre grafema y fonema en espaol, permite al lector leer cualquier palabra o pseudopalabra que no haya visto antes, aplicando las reglas de conversin grafema-fonema. Por

37

razones de economa cognitiva, existe mayor nivel de probabilidad de que el modo de lectura utilizado est mediatizado por una estrategia de recodificacin fonolgica. Por el contrario, como se ha sealado, en la lengua inglesa parecera ms apropiado un anlisis global de la palabra, ya que la existencia de palabras irregulares imposibilita la asociacin de estas reglas de asociacin.

Desde este planteamiento, el sistema ortogrfico podra determinar la preferencia de una ruta sobre otra. Cuanto ms opaca e irregular fuera la ortografa de un idioma, tanto ms debera recurrirse a la ruta lxica. Por el contrario, en los sistemas de ortografa transparente, cuya caracterstica es la regularidad ortogrfica, la ruta ms indicada debera ser la no-lxica o fonolgica. Para algunos investigadores, es razonable pensar que si en un idioma todas las palabras pueden ser leidas por un slo procedimiento, resulta poco convincente utilizar otro (Hiptesis de la Profundidad Ortogrfica).. Investigaciones realizadas en otros idiomas distintos del ingls sugieren que el lector podra verse inclinado a un tipo u otro de cdigo segn el sistema ortogrfico (Lukatela, Popadic, Ognjenovic y Turvey, 1980).

Frost, Katz y Bentin (1987) comparando tres idiomas: el hebreo, con una ortografa opaca, el ingls, tambin opaco, y el serbocroata como modelo de ortografa transparente, encuentran que los sujetos tardaban menos en nombrar palabras que en realizar decisin lxica en serbocroata y en ingls, mientras que se encontr el patrn inverso para el hebreo. En otro experimento se obtuvieron mayores efectos de priming semntico en tareas de nombrado en hebreo que en ingls, y en ingls que en serbocroata. Estos resultados fueron interpretados como evidencia de que la informacin fonolgica, necesaria para la tarea de nombrado, es generada de forma previa al acceso lxico en las ortografas transparentes pero no en las opacas.

Sin embargo, sostener este planteamiento implicara la no existencia de dislxicos superficiales en lenguas transparentes, no obstante, los casos encontrados hasta el momento despejan la incgnita de dislxicos superficiales (Valle, 1991) en estas lenguas. De igual modo la existencia de sujetos con dislexia fonolgica (principalmente en italiano que comparte similares caractersticas ortogrficas con el castellano) confirma que incluso en sistemas de escritura transparente en los que a priori no es necesaria la lectura lxica, sta es utilizada de manera

38

funcional y operativa, pudiendo perfectamente las dos rutas funcionar paralelamente (Alegra, 1985); utilizando la ruta fonolgica para la lectura de palabras desconocidas y pseudopalabras y desarrollando la ruta visual por medio de la repeticin de palabras.

En base a lo dicho, parece que las diferencias sistemticas en el procesamiento lector estn determinadas por el sistema ortogrfico, pero la utilizacin predominante de una de las rutas no invlida la hiptesis de que la otra pueda ser utilizada, al menos de forma funcional, para determinadas palabras.

Este sera el planteamiento asumido por un amplio cuerpo de investigaciones (Baluch y Besner, 1991; Koriat, 1977, y Seidenberg, 1985) segn las cuales se sostiene la existencia de procesos universales para todos los lectores, independientemente del sistema ortogrfico de sus respectivas lenguas (Hiptesis Universal).

En los ltimos aos son numerosas las investigaciones que se han realizado en lenguas con sistemas de escritura transparente, como el italiano y el espaol, cuyos resultados son consistentes con las teoras que proponen mecanismos universales de lectura para las lenguas transparentes y opacas.

Para comprobar si el sistema ortogrfico condiciona la estrategia del lector a la hora de identificar la palabra, Tabossi (1989) realiza varios experimentos sobre el efecto de priming semntico en una lengua transparente como el italiano. A pesar de que en esta lengua la mediacin fonolgica debera ser la preferida por el lector, los resultados encontrados respecto a los efectos significativos de la facilitacin semntica sugieren que el lector est utilizando la ruta lxica. Otros estudios llevados a cabo en espaol confirman la utilizacin de las dos rutas en esta lengua.

Los efectos significativos de la frecuencia de uso hallados en los resultados obtenidos con lectores espaoles por Garca-Albea, Snchez Casas y del Viso (1982), confirman que aunque la ortografa del espaol es transparente, los lectores hacen uso de la ruta lxica para la identificacin de palabras familiares.

39

De Vega y Carreiras (1989) y de Vega y cols. (1990), han encontrado que parte de sus resultados referidos a la interaccin entre longitud y frecuencia lxica, podran apoyar la hiptesis de la doble ruta en espaol. El efecto diferencial de la longitud sobre las palabras de alta y baja frecuencia lxica, indicara que las palabras familiares, independientemente de su longitud, se leen por la ruta lxica. En esta mima lnea, los efectos de la frecuencia y de la lexicalidad se confirman en el estudio llevado a cabo por Domnguez y Cuetos (1992) en una muestra de nios buenos y malos lectores de diferentes niveles de enseanza, en el que tambin se comprueba, en base a la interaccin nivel escolar por lexicalidad y nivel escolar por frecuencia lxica, que a medida que se incrementa la automatizacin de la decodificacin y los nios leen repetidas veces una palabra, la utilizacin de la ruta lxica se incrementa.

A las mismas conclusiones llega Valle (1989) en su trabajo, con nios buenos y malos lectores espaoles de diferentes niveles de escolaridad, para comprobar hasta qu punto puede ser funcional en un sistema de escritura transparente la ruta visual o lo que equivaldra a confirmar la validez del modelo dual. El autor toma como variable dependiente los errores que comenten los nios en la lectura de palabras, en las que se manipulaba la frecuencia y la longitud, y pseudopalabras en las que se controlaba la longitud. Los errores fueron analizados desde un punto de vista cualitativo y cuantitativo. El anlisis cuantitativo contabilizaba el nmero de errores cometidos en las diferentes variables y el anlisis cualitativo se centraba sobre el tipo de error que el sujeto haba cometido. Del anlisis cuantitativo se concluy que la falta del efecto de la frecuencia, como la relacin existente entre nmero de errores y longitud, podra hacer pensar inicialmente que los nios espaoles slo utilizaban la ruta fonolgica. Sin embargo, el que se cometieran cuatro veces ms errores en las pseudopalabras que en las palabras pona de manifiesto el efecto de la lexicalidad, lo que slo podra ser atribuido a la ruta visual.

En un segundo anlisis, de tipo cualitativo, se analizaron los errores teniendo en cuenta su procedencia. Errores cuya aparicin directa pudiera reflejar que el sujeto est utilizando la ruta fonolgica (mala aplicacin de las reglas CGF, omisiones, adiciones, aadiendo los errores de acentuacin) y los errores propios del uso de la ruta visual (lexicalizaciones). Los resultados

40

apuntan a la interaccin de las dos rutas, en el sentido de que incluso en sistema de escritura transparente, la ruta lxica tiene una importancia considerable, ya que las lexicalizaciones representan un sustancial porcentaje en el cmputo de errores (28,24%), como un incremento considerable de errores de tipo fonolgico en las palabras infrecuentes, de igual modo el nmero de errores cometidos en las pseudopalabras era casi tres veces mayor que el de las palabras.

Pese a que el modelo dual sigue ampliamente aceptado, ya que proporciona una explicacin plausible de la lectura hbil y del modo de reconocer las palabras y pseudopalabras, siendo compatible con el principio alfabtico, en torno a l han surgido un gran cuerpo de crticas y modelos alternativos.

1.3.- MODELOS ALTERNATIVOS AL MODELO DE DOBLE RUTA

Sealar todos los modelos alternativos que han surgido referidos al modelo dual de lectura, bien para presentar modificaciones o bien para criticarlo abiertamente y proponer alternativas, hara interminable este apartado, por ello hemos optado, ms que por hacer una pequea resea de cada una de las posibles alternativas, por presentar distintos modelos alternativos: la lectura por analoga que propone un mecanismo de lectura en base a informacin fonolgica de palabras ortogrficamente similares; las teoras conexionistas que no slo ofrecen un modelo de procesamiento de la lectura distinto al de doble ruta, sino que parten de una teora de funcionamiento totalmente diferente a la del procesamiento de la informacin; y por ltimo, el modelo de la ruta visual-fonolgica de Ehri (1992) que cuestiona la independencia de la ruta visual.

El uso de la analoga en los lectores principiantes ha sido considerada por Goswami (1986, 1988, 1995). Este autor considera que la analoga constituye un modelo de reconocimiento de palabras alternativo al modelo de doble ruta.

Tambin desde los modelos conexionistas se han realizado duras crticas al modelo de

41

doble ruta. El modelo conexionista PDP (Parallel Distributed Processing), de Seidenberg y McClelland (1989), tampoco considera necesaria la recodificacin fonolgica, ni necesita acudir a una estrategia de analoga lxica, ya que desde este modelo se postula que el cdigo fonolgico se activa durante el proceso de reconocimiento de las estructuras ortogrficas por encontrarse conectado a ellas en funcin de la experiencia lectora del sujeto.

Recientemente Ehri (1992) reivindica la importancia de una ruta visual-fonolgica en la lectura de palabras, que no era considerada en los modelos clsicos de doble ruta.

1.3.1.- Modelo de lectura por analoga

Los modelos de lectura por analoga pretenden demostrar que en el reconocimiento de palabras no es necesaria la existencia de una va directa y otra indirecta, como postula el modelo dual.

El uso de la analoga en el reconocimiento de las palabras se haba comprobado con anterioridad (Glushko, 1979; Marsh, Desberg y Cooper, 1977), pero fueron las investigaciones de Goswami (1986) las que aportaron pruebas ms concluyentes a la hiptesis de lectura por analoga. Para esta autora, el inicio del aprendizaje de la lectura no est marcado por un proceso de reconocimiento visual y/o fonolgico, sino por una estrategia de tipo analgico. La correspondencia entre el lenguaje hablado y el lenguaje escrito no se hara por medio de la aplicacin de reglas CGF, sino estableciendo correspondencias entre palabras que comparten un conjunto de letras o grafemas idnticos o parecidos. Las unidades de reconocimiento no son los grafemas, como postula el modelo dual, sino las denominadas unidades intrasilbicas (principio y rima) (Treiman, 1983, 1984, 1985). Dos palabras con la misma estructura ortogrfica (/cal/ /sal/) comparten los mismos sonidos, en este ejemplo, finales (rima), por lo que los patrones de deletreo de esas dos palabras sern anlogos, pudindose utilizar, en base a unidades intrasilbicas, la lectura de una palabra conocida, desconocida o pseudopalabra.

42

Goswami (1986) para comprobar su hiptesis llev a cabo una investigacin, cuyos resultados confirmaron que los nios realizan analogas entre las palabras en funcin de la rima. La lectura de pseudopalabras se producira por una bsqueda en el lxico ortogrfico de aquellas palabras que comparten segmentos con las no-palabras, establecindose analoga entre la pronunciacin de los segmentos de las palabras con los de la pseudopalabra. Se demuestra que la lectura de pseudopalabras se realiza en base a esta estrategia cuando la palabra y la pseudopalabra comparten la misma rima, presentando mayores dificultades la lectura por analoga cuando la estructura de la slaba que se comparta era el principio. Investigaciones posteriores (Goswami, 1988) constataron la analoga de pseudopalabras en base a palabras que comparten el principio.

El modelo de analoga aplicado a la lectura es fcil de asumir en la lengua inglesa, puesto que existen numerosas palabras que poseen la misma terminacin, as como un gran nmero de monoslabos, sin embargo trasladar esta hiptesis a nuestra lengua requiere de alguna

consideracin (Rueda, 1995). La primera es el mayor nmero de palabras bislabas o trislabas, frente a las monoslabas de la lengua inglesa, lo que supone una mayor dificultad en el anlisis intrasilbico. En segundo lugar, en castellano la slaba es en s misma y no sus constituyentes (principio-rima), una unidad prevaleciente en el proceso de reconocimiento de la palabra (de Vega y cols, 1990).

1.3.2.- Modelos Conexionistas

1.3.2.1.- Modelo de Seidenberg y McClelland

El modelo de Procesamiento Distribuido en Paralelo (PDP) de Seidenberg y McClelland (1989) representa una de las alternativas ms radicales e influyentes al modelo de doble ruta. Estos autores ponen en cuestin uno de los postulados bsicos de la teora dual: la necesidad de dos mecanismos independientes para leer estmulos diferentes como las palabras irregulares y las pseudopalabras, proponiendo, en cambio, un nico mecanismo que pueda dar cuenta de la lectura de ambos tipos de estmulos. Lo ms novedoso de este modelo no es la

43

propuesta de una nica va, sino que este mecanismo destierra las reglas simples de conversin grafema-fonema, funcionando a travs de un simple mecanismo de cmputo.

El modelo se limita a describir y simular cmo perciben los lectores los segmentos grficos y cmo los nombran. El conocimiento acerca de la lectura consiste en la distribucin de patrones de letras en el lxico, no existiendo, por tanto, entradas para las palabras. Son sus rasgos (deletreo, pronunciacin, significado, etc.) los que son representados como patrones de activacin sobre unidades o nodos que codifican este tipo de informacin. La correspondencia entre ortografa y fonologa se representa a travs de pesos sobre las conexiones de una red de memoria distribuida entre estas unidades de procesamiento simples. Cuando se presenta un input ortogrfico al sistema, la activacin se extiende por la red produciendo un patrn de activacin a travs de los grupos de nodos ortogrficos y fonolgicos. Previo a estas computaciones, el modelo tiene que ser expuesto a una fase de aprendizaje. Esta consiste en la modificacin de estos pesos a travs de la experiencia en el reconocimiento y pronunciacin de las palabras.

En la arquitectura del modelo se distinguen tres unidades: entrada (ortogrfica), ocultas y de salida (fonolgicas). Cada una de las unidades est conectada a todas las unidades ocultas y viceversa, a su vez cada unidad fonolgica est conectada con todas las unidades ocultas, como se muestra en la Figura 3 en la que aparece representada una muestra de estas conexiones.

44

ENTRADA

SALIDA

Figura 3. Modelo de lectura. Adaptado de Seidenberg y McClelland (1989)

45

Al proponer el modelo un nico mecanismo, las palabras (regulares o irregulares) y las pseudopalabras se procesan de igual manera. Las pseudopalabras seran como palabras de muy baja frecuencia. El modelo se comprob tanto para la emulacin del comportamiento de los sujetos con dislexia evolutiva o adquirida como en tareas de nombrar y decisin lxica para diferentes tipos de palabras1. Los resultados obtenidos afirman que no es necesaria la existencia de varios almacenes lxicos como propone el modelo de doble ruta; al no existir entradas individuales para cada palabra, la ortografa, significado y pronunciacin no estn en almacenes separados, sino que estn distribuidos en una red de conexiones. En este sentido, todos los tems -regulares, irregulares y pseudopalabras- son procesados por el conocimiento codificado en un simple conjunto de conexiones. Segn los autores una de las principales contribuciones del modelo es que la lectura de las palabras excepcionales y las pseudopalabras puede ser explicada a travs de un simple mecanismo que emplea diferentes pesos de conexiones entre las unidades.

En definitiva, la contribucin ms importante de este modelo es la no necesidad de reglas de conversin grafema-fonema. Despus de un perodo de entrenamiento, el modelo acaba encontrando regularidades entre segmentos grficos y fonolgicos, regularidades que se pueden aplicar a la lectura de estmulos desconocidos y que son de naturaleza diferente a las reglas de asociacin.

A pesar de que el modelo PDP es una interesante alternativa al modelo de doble ruta, existen, segn Balota (1994), algunos problemas que necesita resolver:

1) No est claro cmo el modelo puede explicar el hecho de que las dislexias adquiridas puedan afectar a una sola ruta sin afectar a la otra. 2) Algunos estudios han demostrado que los sujetos pueden ser sesgados a utilizar una ruta u otra por la presencia de no-palabras o palabras excepcin.1

Los autores distinguen cinco tipos de palabras, en lengua inglesa, segn sus propiedades ortogrficas y sus correspondencias ortogrfico-fonolgicas:

46

3) Hay evidencias acerca de diferentes demandas atencionales para una y otra ruta. 4) En algunas tareas, el nivel de representacin del significado puede influir ejecucin de los sujetos. 5) Existen problemas por parte del modelo para simular los errores fonolgicos de la ejecucin de los sujetos en no-palabras. ortogrficos y en la

1.3.2.2.- Modelo de Van Orden, Pennington y Stone

El modelo de Van Orden, Pennington y Stone (1990) es una propuesta alternativa a la independencia de las dos rutas de procesamiento postuladas por el modelo de doble ruta. El postulado central de la teora dual: la independencia de las dos vas, y ms concretamente, la inexistencia de codificacin fonolgica en la identificacin de estmulos por la va directa, es lo que conduce a estos autores a proponer como un modelo subsimblico, dentro del paradigma conexionista, con un nico mecanismo en el que toda la informacin se procesa en paralelo.

El aprendizaje de la lectura consiste en establecer una relacin funcional entre la ortografa y la fonologa. En esta relacin funcional se parte de la aceptacin de una relacin de correspondencia entre un segmento ortogrfico y un segmento fonolgico. Al existir palabras que violan esta relacin (letras a las que les puede corresponder ms de un sonido) se aboga por un proceso comn que tenga en cuenta el contexto.

El proceso bsico es el denominado aprendizaje por covariacin, que deriva de la covarianza entre los patrones de entrada y salida. Cada palabra corresponde a un patrn especfico de subsmbolos ortogrficos y fonolgicos, ambos covaran juntos, de tal manera que esta covarianza especfica de la palabra se refleja en los pesos de las conexiones entre cada subsmbolo ortogrfico y sus correspondientes fonolgicos. Una vez conseguidas las conexiones es posible aproximarse al reconocimiento de las palabras.a) Regulares; b) Excepcin: contienen patrones comunes que se leen de manera irregular; c) regulares inconsistentes: complementarias de las anteriores; d) Homogrfas: palabras con dos pronunciaciones y e) Extraas: palabras que contienen patrones ortogrficos inusuales, que ocurren en pocas palabras.

47

Como modelo alternativo a las hiptesis sostenidas por la teora dual, admite un procesamiento basado en reglas de correspondencia, aunque diferentes a las propuestas por la teora de doble ruta, as como la existencia de una codificacin fonolgica previa a la identificacin de palabras.

Van Orden, Pennington y Stone basan la explicacin de su modelo en un importante conjunto de crticas, articuladas en torno a la negacin de la independencia funcional de las dos rutas de acceso al lxico. Los cuatro postulados bsicos del modelo dual son refutados por estos autores en base a distintas evidencias empricas.

1- Independencia de las dos rutas de acceso al lxico: va directa o lxica y la va indirecta o fonolgica.

En relacin con la independencia de las dos vas, el modelo propone una nica va o lo que es lo mismo rechaza la independencia de la va directa de acceso. Para ello se apoyan en distintas investigaciones que arrojan serias dudas sobre esta independencia:

- Palabras irregulares: La falta de correspondencia entre grafema-fonema existente en las palabras irregulares, supone, desde el modelo de doble ruta, la utilizacin de la va directa sin mediacin fonolgica. Sin embargo, en un estudio realizado por Jorm (1981), ste encuentra altas correlaciones entre la lectura en voz alta de palabras irregulares y la lectura en voz alta de pseudopalabras que necesariamente tienen que ser identificadas por reglas de CGF. En esta misma lnea Seidenberg (1985) seala que la relacin entre palabras regulares e irregulares no est marcada en la ortografa, por lo que el lector no puede pronunciar correctamente una palabra sin comprobar una representacin prealmacenada de la pronunciacin. Esta operacin no puede hacerse sin haber reconocido una secuencia de letras como una palabra particular y sin acceder al lxico.

- Ideogramas: Los ideogramas como otras de las evidencias del modelo dual para

48

postular la independencia de la va directa, es debatido al encontrarse que las latencias en una tarea de nombrar caracteres chinos estaban influidas por su participacin en la correspondencia ortogrfico-fonolgica de palabras vecinas (Seidenberg, 1985). Desde esta perspectiva, el hecho de que los ideogramas, al igual que las palabras irregulares, no puedan ser ledos a travs de un procedimiento de CGF no equivale a afirmar que son ledos por una va directa independiente.

- Efecto de superioridad de la palabra: Este efecto tampoco se considera que pueda constituirse en evidencia de la existencia de una va directa independiente. Ante el planteamiento de la teora dual de que las palabras eran identificadas por un proceso holstico, otros planteamientos tericos como los de McClelland y Rumelhart (1981) explican el reconocimiento de la palabra por medio de la identificacin individual de las letras. Un cuerpo de evidencias empricas indican que la codificacin fonolgica prima sobre el efecto de la superioridad de la palabra.

- La lectura en los sordos: Es otro de los argumentos que se proponen para apoyar la va directa, sostenindose que stos cuentan nicamente con esta va (Seidenberg, 1985). Sin embargo, se ha demostrado que sordos que reciben instruccin en lenguaje oral pueden codificar los rasgos ortogrficos fonolgicamente.

- Inexistencia de efectos de priming fonolgico: Investigaciones como las realizadas por Evett y Humphreys (1981), utilizando un paradigma de: estmulo preparatorio --- mscara --estmulo objetivo --- mscara, de manera que los sujetos no fueran conscientes de la presentacin del estmulo preparatorio, resaltaron que bajo estas condiciones no se produjeron efectos de preparacin fonolgica por encima de los producidos por preparacin ortogrfica. En contraposicin con estos resultados Perfetti y otros (1988) utilizando un paradigma: estmulo objetivo--- estmulo preparatorio--- mscara, encontraron que los aciertos en la identificacin de los estmulos objetivo fonolgicamente preparados era significativamente mejor que los obtenidos en la identificacin de estmulos objetivo ortogrficamente preparados. Lo que pone en tela de juicio la utilidad de la va directa.

49

- Dislexia fonolgica adquirida: El dao selectivo en la ruta no-lxica producido por un accidente cerebral, es uno de los argumentos ms relevantes del modelo dual para explicar la independencia de las dos rutas. Ante los argumentos producidos por el dao cerebral en dislxicos fonolgicos y la necesidad de utilizar la va directa en el reconocimiento de palabras, Van Orden y cols. (1990) proponen una explicacin alternativa que denominan hiptesis de la condicin preexistente, segn la cual los casos de dislexia fonolgica adquirida no seran ms que la descripcin de casos en los que los dficit observados se encontraban previamente a la lesin. As se citan sujetos adultos en los cuales se encuentran los mismos sntomas que los descritos para los sujetos con dislexia fonolgica adquirida, por lo que se supone que sean sujetos de dislexia fonolgica evolutiva. 2- La codificacin fonolgica se realiza a travs de reglas de conversin grafema-fonema.

El modelo dual asume que, mientras que las palabras irregulares se leen por la ruta lxica, las regulares se leen por la ruta no-lxica por medio de la aplicacin de reglas CGF. Los autores de este modelo no niegan la aplicacin de reglas de CGF; sostienen que el lector s utiliza las correspondencias ortogrfico-fonolgicas en la lectura, pero no basndose en la regularidad o irregularidad de las palabras, sino en base a la consistencia de la correspondencia ortogrficofonolgica. Las palabras consistentes y regulares tienen TR menores que las palabras inconsistentes y regulares (Glushko, 1979). Los efectos de la regularidad ocurren solamente cuando las pronunciaciones de las palabras regulares son consistentes con las de sus vecinas ortogrficas. S alguna palabra irregular es fonolgicamente inconsistente con sus vecinas ortogrficas, los efectos de la regularidad pueden variar en los distintos experimentos.

Los efectos de la consistencia fonolgica han sido posteriormente investigados por otros autores (Seidenberg, 1984; Taraban y McClelland, 1987), aclarando la aportacin de Glushko. Los efectos de la consistencia se han observado slo en lectores principiantes o cuando a los lectores con experiencia se les presenta un estmulo relativamente desconocido como es una pseudopalabra o palabra de baja frecuencia.

50

3- Hiptesis de demora del procesamiento fonolgico: en lectores expertos la mediacion fonolgica es posterior al procesamiento por la va directa en la identificacin de palabras familiares. Esta hiptesis ha sido rebatida a travs de experimentos en los que se aprecia que la fonologa del estmulo afecta a la identificacin de las palabras.

Van Orden (1987) en una tarea de decisin lxica en la que manipula la similaridad ortogrfica entre pares de palabras homfonas, concluye que cuando los estmulos son presentados durante un breve periodo de tiempo, antes de que fueran reemplazados por un patrn de enmascaramiento, se obtiene que la mediacin fonolgica es la primera fuente de contraste en la identificacin de la palabra. 4- Evitacin de la fonologa: los lectores expertos pueden acceder al lxico directamente sin recurrir a la mediacin fonolgica.

Van Orden y otros (Van Orden, 1987; Van Orden, Johnston y Hale, 1988) investigando el efecto de homofona en una tarea de categorizacin semntica en la que se incluyen palabras homfonas y palabras control de ortografa similar, pero no homfonas, concluyen, en base a los resultados, que independientemente de la familiaridad de los estmulos, se produce una activacin fontica automtica prelxica.

1.3.3.- Modelo de Ehri: Ruta visual-fonolgica

Ehri (1992) establece una nueva explicacin del funcionamiento de las vas de acceso al lxico, cuestionando la independencia de las dos vas de reconocimiento de palabras propuestas por el modelo de doble ruta, postulando, por el contrario, una estrecha relacin entre ellas.

De acuerdo con lo que hemos visto del modelo dual, la lectura por la ruta fonolgica implica el acceso al significado de las palabras por mediacin de su fonologa a partir de la aplicacin de reglas de asociacin letra-sonido. Por otro lado, por la ruta visual se realizan conexiones directas entre la forma escrita de la palabra y su significado almacenados en la

51

memoria, como consecuencia de la repeticin de la presentacin del estmulo (palabra). Partiendo de este modelo, Ehri cuestiona la independencia de la ruta visual como nica forma directa de acceso al lxico, para ello postula la reconceptualizacin de esta va como ruta visual-fonolgica en la que el reconocimiento visual de las palabras no se realiza de manera independiente de los procesos fonolgicos. La autora se basa en algunas insuficiencias que origina el planteamiento de independencia de la ruta visual:

En primer lugar, la importancia que recobra la recodificacin fonolgica en la adquisicin de la lectura, siendo la conciencia fonolgica, junto con el conocimiento de las letras uno de los predictores ms potentes en el comienzo del aprendizaje de la lectura. S las dos vas son independientes, el aprendizaje alcanzado por la ruta fonolgica carece de funcionalidad para la ruta visual. En segundo lugar, las correlaciones positivas encontradas (Treiman y Baron, 1983) entre la lectura de palabras regulares e irregulares (r=.73) y entre palabras irregulares y pseudopalabras (r=.67) sugieren que los lectores aprovechan las relaciones sistemticas fonolgicas que contienen las palabras irregulares antes que ignorarlas y aprender la palabra completa nicamente de forma visual por repeticin como propone la teora de la doble ruta.

La conexin que se establece entre la percepcin de la palabra y su significado, segn la ruta directa de acceso al lxico, del planteamiento dual de lectura, son, segn Ehri (1992), arbitrarias, ya que no existe ningn vnculo entre el reconocimiento visual y el significado. Por el contrario, desde la alternativa visual-fonolgica, los procesos fonolgicos intervienen en la lectura por va lxica. De modo que las conexiones directas entre la forma escrita de la palabra y su pronunciacin son especficas y sistemticas. El conocimiento de la recodificacin fonolgica permite, inicialmente, la conexin entre letras individuales con sus fonemas individuales, pero tambin van a quedar conectadas con la pronunciacin completa de las palabras, porque cada conexin letra-fonema ocupa una posicin dentro de la pronunciacin. De esta manera distintos tipos de unidades visuales (letras, secuencias de letras o palabras completas) quedan ligadas a su pronunciacin (bien sea como fonemas, secuencias de fonemas o palabras completas), lo que puede llegar a permitir acceder directamente al significado de una palabra escrita. El conjunto de

52

todas estas conexiones forman la ruta visual-fonolgica.

RUTA VISUAL

RUTA VISUAL-FONOLOGICA

Palabra escrita

len

len

Percepcin del lector

len

l

e

n

Informacin en la memoria lxica

(mamfero carnvoro)

/l/

/e/ Len

//

/n/

len 53

(mamfero carnvoro)

Figura 4. Diagrama de las conexiones que se establecen en la lectura de palabras por la ruta visual de la teora de la doble ruta y por la visual-fonolgica de la teora de Ehri (adaptado de Ehri 1992).

Las principales diferencias entre la ruta visual-fonolgica y la ruta visual postulada por el modelo de doble ruta seran, por tanto, las conexiones sistemticas entre la forma escrita y su pronunciacin y no una conexin arbitraria entre la ortografa de la palabra y su vinculacin al significado. Para Ehri la cuestin fundamental radica en el nmero de conexiones que se establecen antes de llegar al significado. La ruta visual-fonolgica posibilita el establecimiento de un mayor nmero de conexiones sistemticas (Rueda, 1995). Esta mediacin fonolgica en el reconocimiento visual se ve apoyada por trabajos como los de Perfetti (1992) en su modelo interactivo restringido en el que se considera tanto el importante papel que juega el establecimiento de conexiones entre grafemas y fonemas, como entre la representacin ortogrfica y fonolgica total de las palabras. Los trabajos de Van Orden y otros (Van Orden, 1987; Van Orden, Johnston y Hale, 1988) sobre el efecto de homofona tambin resaltan que se produce una activacin fontica automtica prelxica, independientemente de la familiaridad de los estmulos.

La ruta visu