TRADUCEREA TEORIILOR MODERNE ALE NVRII PENTRU CALITATEA NVMNTULUI ROMNESC

Prof. Hagiu Violeta Alina Liceul Tehnologic Virgil Madgearu

Din perspectiva psihologiei, nvarea vizeaz modificarea performanei ntr-o situaie specific, fiind obiectivat la nivel elementar i la nivel complex. Din perspectiva pedagogic, nvarea reprezint modalitatea caracteristic fiinei umane de achiziie a cunotinelor, de formare a priceperilor, deprinderilor i competenelor. Din aceeai perspectiv, nvarea presupune un ansamblu de activiti proiectate i desfurate de cadrul didactic cu scopul de a determina schimbri comportamentale la nivelul personalitii elevului prin valorificarea capacittii acestuia de dobndire a cunotinelor, deprinderilor i strategiilor cognitive. Principalele etape parcurse de individ atunci cnd nva sunt: achiziie, interiorizare, modificare, aplicare. Teoriile cognitive interpreteaz nvarea ca fiind un proces desfurat n plan intern, ce nu poate fi cunoscut direct, nemijlocit. Cercetrile specialitilor cognitiviti s-au centrat pe surprinderea unor factori interni profund implicai n nvare: procesele cognitive, motivaional-afective, creativitatea.

Teoria psihogenezei cunotinelor i operaiilor intelectuale (J. Piaget) Aceast teorie se concentreaz asupra stadiilor dezvoltrii parcurse de copil de la natere

pn la maturitate, iar nvarea presupune elaborarea treptat i consolidarea operaiilor intelectuale i se constituie ca un sistem plurinivelar de activiti cognitive i aplicative care se materializeaz n variate forme i produse comportamentale. Asimilarea noilor informaii implic deci un proces de adugare de noi experiene i de reflectare a acestora n planul cognitiv n mod asemntor cu experienele anterioare. Acomodarea are iniial un aspect nedifereniat de procesele asimilatoare. Acomodarea presupune o restructurare a modelelor de cunoatere, de depsire a strii anterioare prin procese de expansiune, comprimare i transformare a experienei cognitive. Prin aceasta, subiectul realizeaz simultan nu numai adaptarea noului la situaia anterioar, ci i valorificarea sa n prezent i n perspectiva evoluiei activitii de instruire. Teoria formrii pe etape a aciunilor mintale (P.I. Galperin)

Potrivit teoriei lui P.I.Galperin, procesul de nvare eficient se realizeaz de la aciuni practice sau obiectuale la manifestarea lor mental bazat pe mecanismele verbale. Gndirea devine n primul rnd un mecanism de orientare a comportamentului n aciune, iar nvarea presupune n prim faz nsuirea elementelor de orientare a aciunii (a propriettilor, a relaiilor) i a aciunilor mintale necesare pentru planificarea i realizarea ei n cerinele date. Teoria formrii pe etape a aciunilor mintale este considerat ca fiind una din cele mai importante n fundamentarea tiinific a psihogenezei dezvoltrii i nvrii specific umane.

Teoria genetic-cognitiv i structural (J. Bruner) n concepia lui J. Bruner nvarea este strns legat de dezvoltare i instruire. Dei accept

psihologia etapelor dezvoltrii lui J. Piaget, Bruner a insistat asupra rolului educaiei, n special al instruirii ca mijloc de stimulare i modelare a personalitii. Organizarea coninutului nvrii trebuie s se realizeze sub forma unor structuri logice

fundamentale. Dezvoltarea intelectual se bazeaz pe interaciunea dintre subiect i educator i n acelai

timp este rezultatul acestei interaciuni. Bruner subliniaz importana i necesitatea utilizrii metodei problematizrii i a nvrii

prin descoperire. Utilizarea acestor metode favorizeaz trecerea de la motivaia extrinsec la cea

intrinsec, faciliteaz nsuirea de ctre elevi a modalitilor specifice descoperirii i contribuie la durabilitatea informaiilor. n folosirea acestor strategii, sarcina profesorului este de a crea condiii poteniale care s stimuleze i s susin activitatea de nvare a elevilor.

Teoria organizatorilor cognitivi i anticipativi de progres (D.P. Ansubel) Teoria organizatorilor cognitivi i anticipativi de progres poate fi considerat mai mult ca o

teorie a instruirii, ca rezultat al transpunerii n plan emoional a unui punct de vedere psihologic elaborat asupra nvrii.

nvarea, ca proces fundamental de asimilare i integrare a informaiilor noi n contextul cunotinelor nsuite anterior, este vzut din perspectiva principalelor forme pe care le ntlnim n coal. Dup criteriul poziiei elevului fa de produsul cunoaterii, ntlnim: nvare prin receptare (coninutul se prezint elevului n form final) i nvare prin descoperire (elevul descoper noile informaii prin efort i participare proprie). Dup criteriul poziiei elevului fa de mecanismul nelegerii sensului, Ansubel identific: nvtarea contient, a crei esen const n actualizarea unei idei prin legare de ceea ce tia dinainte i nvare mecanic, prin care se reine o idee fr legtur direct cu informaiile anterioare.

Randamentul nvrii depinde, pe lng factorii cognitivi, i de cei motivaionali. Dorina cunoaterii, curiozitatea, afirmarea eu-lui, afilierea, au un rol esenial n atitudinea de angajare pentru performanele nvrii. Recompensa i pedeapsa creeaz o motivaie stimulativ sau aversiv. Randamentul nvrii depinde i de factorii de personalitate.

Interaciunea copilului cu adultul ia dou forme: de satelizare (starea de dependen fa de adult) i de nesatelizare (starea de independen fortuit sau nevoit) i efectele acestor forme de interaciune pot fi analizabile din perspectiva randamentului nvrii, a nivelurilor de tratare difereniat i individualizat, a nivelurilor de integrare a elevului n condiii specifice de colarizare.

Teoria nvrii cumulativ-ierarhice (R. Gagne) Potrivit concepiei lui R. Gagne, procesul nvrii subordoneaz pe cel al dezvoltrii, fiind

un proces care se bazeaz pe efectele generate de discriminare, generalizare i transfer. Dezvoltarea uman apare ca rezultat, ca schimbare de lung durat pe care subiectul o datoreaz nvrii i creterii.

R. Gagne a identificat opt tipuri de nvare: nvarea de semnale, nvarea stimul-rspuns, nvarea tip nlnuire, nvarea tip asociaie verbal, nvare prin discriminare, nvarea de noiuni, nvarea de reguli, rezolvarea de probleme.

Cele opt tipuri de nvare sunt ordonate de la simplu la complex, dar coordonate ntre ele. Ierarhizarea implic un transfer vertical, n sensul c o capacitate superioar este mai uor nvat i actualizat dac cele inferioare au fost nsuite anterior n mod temeinic i ntre ele exist asemnri structurale i funcionale.Transferul lateral se refer la un fel de generalizare care se extinde asupra unui ansamblu de situaii caracterizate prin acelai nivel de complexitate . Producerea acestui transfer lateral ine de condiiile interne, specifice fiecrui individ.

Teoria holodinamic a nvrii (R.Titone) Aceast teorie presupune o interpretare holistic i dinamic a nvrii.

Valoarea constructiv a teoriei holodinamice const n efectul de reclasificare a tipurilor de nvare, astfel nct celor opt tipuri pedagogul italian le-a mai adugat ase. Suita tipurilor de nvare cuprinde: nvtarea de semnale, nvarea stimul-rspuns, nvarea tip nlnuire, nvarea tip asociaie verbal, nvarea prin discriminare, nvarea de noiuni, nvarea de reguli, rezolvarea de probleme, nvarea de atitudini, nvarea de opinii i convingeri, nvarea autocontrolului intelectiv i volitiv, nvarea social, nvarea capacitilor organizatorice.Comportamentul nvat depinde de factorul personalitate, de procesele i activitile cognitive, de procesele, aciunile i operaiile automatizate. Teoriile metacognitive ale nvrii au contribuit la modificarea concepiei privind dezvoltarea inteligenei redefinind rolul colii i al cadrelor didactice n realizarea nvrii la copil.

Teoria diversificrii instrumentale (R. Feuerstein)

Aceast teorie presupune o metodologie de intervenie orientat n special spre dezvoltarea capacitilor de a coordona aceste funcii psihice n mod autonom i activ.

Teoria diversificrii instrumentale sau Programul de mbogire Instrumental conine 14 instrumente, fiecare dintre ele centrat pe funcii cognitive specifice. Aceste instrumente ale gndirii sunt: Organizarea punctelor ; Comparaii ; Orientarea n spaiu I ; Perceperea analitic ; Ilustrarea ; Relaiile de familie ; Categorizarea ; Progresiile numerice ; Relaiile temporale ; Instruciunile ; Orientarea n spaiu II ; Silogismele ; Tranzitivitatea ; Construirea reprezentrilor.

Flexibilitatea metodei a fcut posibil aplicarea acesteia n medii foarte diferite. Ea s-a dovedit a fi eficient i n cazul persoanelor cu dizabiliti. A fost aplicat treptat att n educaia special ct i n educaia general, domeniu n care se urmrete potenarea abilitilor cognitive i de studiu ale tinerilor dezvoltai normal, din orice ciclu curricular. Obiectivul fundamental al metodei este acela de a dezvolta la individ capacitatea acestuia de adaptare la contexte noi i complexe.Regsim n Feuerstein un concept ntlnit i la ali autori ( n special la Beteson), i anume acela c elevul trebuie s nvee, n aa fel nct s nu fie dependent de ajutorul extern, n procesul de adaptare continu la realitatea nconjurtoare.

Teoria gndirii critice (C.Temple, J. Steele, K. Meredith) Gndirea critic este gndirea centrat pe testarea i evaluarea soluiilor posibile ntr-o

situaie-problem, pe alegerea soluiei adecvate i respingerea argumentat a celor mai puin adecvate. Gndirea critic presupune raportarea activ, n cunotin de cauz i bine fundamentat logic a subiectului, la datele problemei i opiunea lui pentru modalitatea de rezolvare considerat ca fiind optim.

Bibliografie Daniel Mara - Strategii didactice n educaia incluziv, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2004; Miroiu, M; Miroiu, A - Etic profesional, Editura TREI, Bucureti, 2000; Trian Vrma - nvmntul integrat i/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti.