4.jose antonio encinas

© Editor Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle Vicerretorado de Investigación © Tips de Investigación Edición especial Nº 4 Mayo - 2012

Responsable de la Edición: Vicerrector de Investigación Dr. José E. Campos Dávila Asistente Académico Dr. Roberto Marroquín Peña Diseño y diagramación Luis Elguera Villamil

Corrector de estilo Yonnhy Prado Poma

700 ejemplares Impreso en los talleres gráficos de la Editorial Universitaria de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Av. Enrique Guzmán y Valle s/n La Cantuta - Chosica Teléf.: 313-3700, Anexo: 223 - 224

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VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÓN

JOSÉ ANTONIO ENCINAS FRANCO

Manuel José Antonio Encinas Franco nace el 30 de mayo de 1886 en la ciudad de Puno. Fueron sus padres Mariano Encinas y Matilde Franco, ambos procedentes de la provincia de Chucuito. Sus estudios de educación primaria los hizo en la escue-la municipal de José María Miranda y los de educación secundaria en el Colegio Na-cional San Carlos de Puno. Becado por el gobierno del presidente José Pardo y Ba-rreda, se traslada a Lima para seguir estudios en la Escuela Normal de Varones, obte-niendo el título de normalista en 1906. Nombrado por el entonces ministro de Instrucción Pública, doctor Carlos Washburn, Encinas retorna a Puno para hacerse cargo de la dirección del Centro Escolar N° 881, cargo que asumió pese a la oposición del prefecto de la provincia de Puno. Desde la dirección del Centro Escolar N° 881, colaboró con el doctor Richard Mac Knight (jefe de la misión edu-cativa norteamericana en el Perú) en la inspección de las escuelas primarias de Puno y en la organización del primer congreso de maestros primarios llevado a cabo en Arequipa.

Por: Aurora Marrou Roldán

Manuel José Antonio Encinas Franco

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TIPS DE INVESTIGACIÓN

Al ser elegido Richard Mac Knight director de la Escuela Normal de Varones de Lima, ofrece a Encinas el cargo de tesorero-secretario y el dictado del curso de Sociología en dicha escuela. En-cinas no se conformó con lo ofrecido por el doctor Mac Knight, sino que ejerció la docencia secundaria en diversos colegios particulares. Ingresa a la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Mayor de San Marcos, donde obtiene el grado académico de bachiller en Letras en 1913 con la tesis La educación: su función social en el Perú. Posteriormente, se matricula en la Facultad de Jurisprudencia de la misma universidad, y obtiene el grado de bachiller y de doctor en Jurisprudencia en 1917 y 1918, respectivamente, con las tesis Las causas de la criminalidad indígena y contribución a una legislación tutelar indígena. En 1920, junto con el doctor Carlos Enrique Paz Soldán, fue elegido delegado estudiantil al consejo universitario de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, como expresión de una conquista de cogobierno de la reforma universitaria que se inició en Córdoba (Argentina) en 1918, cuyo impacto se sintió en el Perú más que en otros países de América Latina.

Elegido diputado por la provincia de Puno en 1919, Encinas se opone a una reelección que prepara el presidente Augusto B. Leguía, motivo por el cual es deportado del Perú, trasladándose primero a Panamá, luego a México y, finalmente a Guatemala, donde se le designa consejero del ministro de Educación, cargo que ejerció con extraordinarios méritos y que le hizo merecedor de una beca otorgada por la fundación Carnegie para la paz internacional para seguir estudios en la Universidad de Cambridge (Inglaterra) optando en ella el título de Master of Arts y Master in Science en 1927 con la tesis Las virtudes de la raza Qolla. En Francia, estudió en la universidad de París, graduándose de doctor en Educación en 1928. En 1929, en Barcelona (España) funda el “Pedagogim” Instituto de Investigación y Experimentación Pedagógica; aquel mismo año se traslada a Padua y Bolonia para estudiar el origen y desarrollo de las universidades de estas dos ciudades, que fueron las primeras en el mundo.

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Derrocado Leguía, regresa al Perú en 1930; al año siguiente, es elegido abrumadoramente por el voto estudiantil rector de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (1931-1932). Su rec-torado impulsó el primer ensayo de participación estudiantil en el gobierno del claustro, en la proporción de un tercio.

Invitado por el gobierno de Panamá viaja a este país para dictar conferencias al magisterio panameño, pero al retornar al Perú no se le permite desembarcar en el Callao, debido a que el gobierno de Sánchez Cerro lo había deportado durante su ausencia, iniciando así su segundo destierro y nuevo peregrinaje por América. Invi-tado por la Fundación Carnegie para la Paz Internacional visita como conferencista las universidades norteamericanas de Nuevo México, Arizona y Texas.

En 1936, es elegido senador por Puno, pero se le prohíbe el in-greso al país, viéndose obligado a emprender un nuevo peregrinaje por Panamá, México, Chile y Bolivia, donde dicta conferencias en las universidades de Sucre y Cochabamba; en ellas le otorgan el título de doctor honoris causa, en reconocimiento a su capacidad pedagógica. En Cuba es nombrado jefe del Departamento Psicope-dagógico del Liceo Aguayo de la Habana, cargo que ejerció entre 1937 y 1944. En 1940 fue invitado al primer congreso indigenista de Patzcuaro.

En 1944, el doctor Encinas retorna al Perú y al año siguiente es elegido nuevamente senador por Puno, asistiendo al segundo con-greso indigenista de América que se realizó en el Cusco, ocupando la presidencia de dicho congreso. En 1950 es elegido por tercera vez senador por Puno. En 1956 asiste al primer congreso sobre el desarrollo de la educación primaria en América Latina realizado en Lima. Al año siguiente es elegido director del Instituto Indige-nista y presidente del Instituto de Lenguas Aborígenes. En 1956 y 1957 la Escuela Normal Superior de La Cantuta y la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos le

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otorgan el doctorado Honoris Causa, respectivamente. Además, Encinas registra en su prolífica biografía, su incursión en la educa-ción privada, como medio de aplicar sus experiencias educativas fundando el colegio Dalton. José Antonio Encinas fallece el 30 de julio de 1958 a los 70 años de edad. Como homenaje póstumo, el entonces ministro de Educación, doctor Jorge Basadre, le otorga las Palmas Magisteriales.

Entre sus obras publicadas, tenemos: El problema del profe-sorado nacional (1910), La educación: su función social en el Perú en el problema de la nacionalización (1913), Contribución a una legislación tutelar indígena (1918), Un ensayo de escuela nueva en el Perú (1931 y 1959), Historia de las universidades de Bolonia y Padua (Santiago de Chile, 1935), Higiene mental (Santiago de Chile 1936 y 1946), La educación de nuestros hijos (Santiago de Chile, 1938) y Enciclopedia escolar Ercilla (Santiago de Chile, 1938). Editó las siguientes revistas: Educación (Puno), El amigo de los niños (Puno), Juventud (Lima), Germinal (Lima) y La educación nacio-nal, (Lima), e inició la publicación de la biblioteca de antropología peruana, con tres monografías de Heinrich Cunow.

El pensamiento pedagógico de José Antonio Encinas

La obra y el pensamiento de José Antonio Encinas se desarrolló en el contexto sociocultural, en el que destacaban dos movimien-tos intelectuales: el Positivismo y la corriente Indigenista. Como bien sabemos el Positivismo le atribuye a la educación el papel de motor del desarrollo y progreso económico de la sociedad, plan-teamientos que fueron recogidos por la llamada Escuela Nueva o Activa. Bajo esta concepción, se tomaron en el Perú medidas como la Ley de Instrucción de 1920 en la que se establece la necesidad de desarrollar la educación rural respetando el idioma nativo. Estas medidas quedaron en el papel. «Implicó un ordenamiento de arriba hacia abajo, con enunciados dogmáticos y teóricos de carácter general sin que hubiese quien ensamblara su contenido

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dentro de la realidad cotidiana. Representó una estructura mental nominalista que se satisface con la expresión de las obligaciones o de los compromisos más o menos bellos o justos del Estado, frente a la colectividad».

De otro lado la estructura política, económica y social del país de entonces presentaba al campesinado, integrado básicamente por las masas indígenas, como un sector, dominado y explotado por la clase terrateniente. Esta situación determinará que el propio campesinado protagonice movimientos de sublevación en todo el país, suscitando en sectores de la intelectualidad sentimientos de adhesión, quienes formaron movimientos democráticos na-cionalistas y anti oligárquicos que hicieron causa común con las reivindicaciones del sector indígena, dando origen, por ejemplo, a instituciones como la Asociación Proindígena, fundada en 1909, teniendo como sus principales representantes a Pedro Zulen y Dora Mayer. El Comité Proderecho Indígena Tahuantinsuyo creado en 1920, constituido por los indigenistas residentes en Lima, y el movimiento Orkopata con la destacada personalidad de Gamaliel Churata, escritor y poeta de la vanguardia literaria del Perú de los años ‘20. La actividad permanente de estos movimientos, que denunciaban y abogaban por suprimir el estado de explotación del indio, constituyó uno de los factores que dio forma a la co-rriente indigenista. En este contexto, en el campo educativo, los indigenistas apostaban por una educación que asumiera como tarea principal la incorporación del indio a la sociedad. Se trataba de comprometera la escuela en la solución del problema de la explotación, dominación y aislamiento del indio.

La escuela social en José Antonio Encinas

La condición del indio, al margen de la responsabilidad política del Estado peruano, es señalada por Encinas como un obstáculo en la forja de nuestra nacionalidad. Frente a este problema sostuvo que la escuela debía iniciar la campaña de reivindicación de los

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«derechos del indio» tipificando, de este modo, el carácter social de la Escuela, no como un enunciado sino como un espacio vivo de experiencias capaces de transformar dicha situación a partir de la transformación de la personalidad del niño. En esta línea, señala, «superar el doloroso cuadro que presenta esa juventud triste y apática llevando una vida homogénea sin que las incertidumbres del porvenir aguijoneen su alma». Se trata de hacer conciencia en el indio la inmensa posibilidad de ser gestores de su propio destino, nutriendo la actividad escolar no sólo con los conocimientos que lo hagan más efectivo sino también potenciando la capacidad de proponerse las utopías de cambio en las que la participación de ellos mismos es un valor importante. Está claro, pues, que la escuela social debe ser entendida no sólo en el objetivo del mejoramiento del estudiante sino en el mejoramiento de las condiciones de su entorno social y económico. Recalcaba, la necesidad de adaptar la orientación de la escuela en su sentido verdadero dándole una nueva visión, diferente a la que se pretendía mediante los planes oficiales de estudios. Coincidió con Mariátegui, al entender que la solución del problema del indígena no puede encararse sólo desde el análisis pedagógico y lo que es más serio, reducir la función de la escuela a la enseñanza de la lectura y la escritura, a contar y re-zar, cuestiones ajenas al problema fundamentalmente económico que en el agro es lo esencial. No tener en cuenta esta realidad ha llevado a la escuela al fracaso. Es imposible pues, como decía En-cinas, querer civilizar al indio «mediante la escuela». Esta función social de la escuela aparece fuertemente ligada a la necesidad de contribuir con un proyecto nacional en el que el sector indígena sea considerado como un componente importante reconociendo en su condición humana la acción transformadora y no como un obstáculo como era asumido por los indígenas del «Perú Oficial».

Este es un punto a destacar en el ejercicio magisterial de Enci-nas, que va más allá de un asistencialismo con los más necesitados, pues se trata de darles las herramientas que ofrece la educación para que el sujeto ejercite su vida como ser humano productivo y creativo.

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Es necesario reconocer el avance que significó la tipificación del carácter social de la escuela, en tiempos en que en el país pri-maba una práctica educativa enciclopédica. La escuela social va a exigir un nuevo maestro, siendo necesaria la revisión de los planes y programas de estudios de la Escuela Normal de Lima, debién-dose enseñar materias que preparen al maestro en la psicología indígena, historia de la evolución política y económica del país, en la cual el sistema de dominación y explotación del indio sea tema de análisis y reflexión, así como la historia desde la visión de los vencidos, planteamiento que sería retomado años más tarde. Incorpora en esta preocupación la formación de un maestro capaz de cumplir con su función política, entendiendo lo político como la acción encaminada a solucionar los problemas que enfrenta en su ejercicio profesional y como agente socio cultural en su comunidad haciendo del maestro el leader social que reclama nuestra sociedad. Llevar a la práctica la escuela social fue para Encinas apostar por un modelo de Escuela Rural.

La escuela rural

La visión crítica de la realidad social del indio tiene una im-portancia en el pensamiento pedagógico de José Antonio Encinas, para quien el indio es reconocido en su dimensión humana. Es desde esta concepción que el maestro Encinas no ve a los indios como una masa amorfa sino, como el elemento vital que debe ser parte de un proyecto nacional en el que la educación tiene un papel importante que cumplir: «el factor indígena, la realidad psicológica del indígena, basada en una experiencia profundamente social de los hábitos indígenas que pudieron servir como una posibilidad de educación peruana». En este sentido expresa que la escuela «debe comenzar infundiendo la más grande confianza y demostrando previamente su utilidad social, para ello debe ejercitar su acción cerca del adulto, interesándose en las actividades de su vida, tales como el trabajo, las distracciones, los alimentos, las relaciones so-ciales, alentándolas, encarrilándolas y quizás transformándolas».

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La escuela rural, que concibe Encinas, debe ser un factor de utilidad para el indio, una preparación en la propia vida y para la propia vida en relación a su entorno social. Esta escuela no puede y no debe ser una institución que lo desarraigue de su vida cotidiana, respetando su modo de vida y su organización social, siendo su verdadero significado el de su vocación “revoluciona-ria”. En consecuencia, antes de organizarse pedagógicamente, estableciendo planes de estudio, programas, horarios, la escuela debe organizarse socialmente promoviendo en las comunidades la organización de diferentes grupos para mejorar la agricultura, la crianza de animales y en suma la vida económica. Se trata, en lo esencial, en saber qué orientación debe tener la escuela, debiendo estar relacionada con el medio social y económico. Esta relación, en el plano pedagógico, es para Encinas el mejor estímulo para que el indio sin mayor esfuerzo logre aprender a leer, escribir y contar, como la más sencilla de las tareas puesto que se trata de dominios que se hacen necesarios para desenvolverse y responder a las necesidades en la relación dinámica de actuación de vida en su entorno. En este sentido, el estudiante sentirá que la educación le abre el horizonte y con ella aspiraciones que le permitan convertirse en un ser histórico. La escuela, pensada por Encinas, deberá ser un espacio de permanente reflexión, observación, experimentación fecunda y de agitación espiritual.

Esta visión diagnóstica crítica, de la realidad social, donde la escuela tiene, una responsabilidad ineludible hace que Encinas se aboque a pensar en una escuela que tenga como prioridad incor-porar el problema del indio como parte de sus objetivos a resolver; podemos reconocer que la obra de Encinas representa un modelo de escuela rural.

Coherente con este compromiso, encontramos a José Antonio Encinas, recién egresado de la Escuela Normal de Varones, deci-dido a hacer del Centro Escolar N° 881 de Puno la escuela que él aspiraba para el sector indígena. Es así que durante los cuatro

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años que dirigió este Centro Escolar, ensayó el modelo de escuela social eliminando de ella toda forma de maltrato hacia el indio e iniciando la campaña de reivindicación de los derechos del indio. Encinas plasma esta experiencia educativa en su libro Un ensayo de escuela nueva en el Perú en cuyo prólogo Gamaliel Churata escribió lo siguiente: «Este libro es acaso el mensaje de un hombre reclamado por las necesidades del país. A través de la exposición de su doctrina pedagógica —exposición llena de vivacidad, de energía, colorido y pasión— se descubre al estadista, al hombre signo en quien deben mirar los hombres nuevos la posible reali-dad de un conductor que en la sabiduría empírica, hace radicar la mayor riqueza de una cultura».

El Centro Escolar N° 881

Otro de los principios que orientó parte de la reforma del Cen-tro Escolar N.° 881, fue el de defender los principios de la escuela laica y libre. Bajo esta orientación en el Centro, no había exigencia ni presión alguna de los profesores, y desapareció la vigilancia sobre los alumnos. Se replantearon las denominadas horas de estudio en las que se les obligaba a los alumnos a estudiar ante la vigilancia del maestro; a cambio de esto, se estimuló la realización de actividades centradas en el interés de los alumnos y todo ello en un ambiente de libertad, comprensión, tolerancia y disciplina acorde con las labores académicas. Bajo este principio encontramos coherente la organización que podríamos definir como propiamente didáctica, es decir, aquellas que direccionaban la relación pedagógica que debe mantenerse entre el maestro, el alumno y los temas. En este logro, se plantea que en el Centro Escolar no va más la enseñanza libresca, suprimiéndose los textos de enseñanza que sólo eran un conjunto de conocimientos de aritmética, geografía e historia, con lecturas cuya enseñanza se hacía de acuerdo al sistema de «pala-bras normales» que no despertaban el interés por la lectura en los niños. «El libro de lectura es el instrumento por excelencia de una escuela. El niño va comenzar una vida llena de contrastes, muchos

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de carácter doloroso; por eso, el libro de lectura, el primero con el que ha de tropezar sus ojos, debe ser bien presentado, cuidadosa-mente redactado, convenientemente seleccionado en su contenido. Si no reúne estos requisitos se corre el riesgo de aburrir al niño». Se trataba de iniciar el proceso educativo a partir del entorno propio del niño, de modo que tome para él sentido de morada posible a mejorar o transformar. Se trataba de enjuiciar al texto como medio encasillador y hasta en cierto modo alienante por no corresponder a sus necesidades y posibilidades. Años antes el pedagogo francés CelestineFreinet había enjuiciado al texto único como limitante y hasta embrutecedor.

En cuanto al método de enseñanza de la lectura, Encinas recoge la propuesta del Dr. Richard Mac Knight que podríamos caracterizar como un método globalizador y significativo. Éste recomendaba enseñar a leer mediante frases normales que tengan un sentido preciso y se adapten a la vida cotidiana. La escritura va formar parte del desarrollo psicomotriz del niño mediante ejercicios musculares de la mano para facilitar el movimiento que exige el trazar una letra y el enlace de las palabras. Esta forma de enfocar el aprendizaje y ejercicio de las funciones fundamentales en el desarrollo de la capacidad comprensiva y expresiva del sujeto, lo lleva a plantear un curso de gramática sustentada en el habla. Así lo entendemos cuando postula que en el curso de la enseñanza de las reglas ortográficas, las definiciones, la conjugación de verbos, etc., debía hacerse sin recurrir a texto alguno.

La vinculación con el entorno social a partir de los hechos que conforman su identidad histórica, hizo que la enseñanza de la historia tuviera como objetivo despertar en los niños el sentido crítico, principalmente desde un punto de vista social dejando de lado el catálogo de nombres y fechas.

El mundo geográfico y natural debe suscitar en el niño el interés por la naturaleza que lo lleve a la necesidad de conocerla;

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es así, que aplicará el método experimental, sacando al niño de la escuela al medio natural para aplicar el proceso de conocimien-to que requieren los fenómenos y cosas que integran el mundo natural. Observar y buscar las causas de ellos se convierten en la enseñanza de este campo en procesos ineludibles.

La enseñanza de la matemática también fue modificada y adaptada a la capacidad de análisis de los niños. Probablemente, la preocupación de Encinas de familiarizar y desarrollar el pensa-miento abstracto dio a esta disciplina una importancia por lo que su enseñanza debe integrar la vinculación en el significado en la utilidad de los contenidos así, por ejemplo, la geometría no pue-de reducirse a definiciones de punto, línea y espacio y más bien encontrar su aplicación, y, por lo tanto, la utilidad que las figuras geométricas tienen en el campo científico.

De igual modo debía procederse con el cálculo tan necesario en la vida práctica.

La didáctica que aplicó el maestro Encinas en el Centro Escolar N° 881 puede resumirse en estas palabras: «Las lecciones comenza-ban por una pequeña exploración para darse cuenta de la cantidad de conocimientos que el alumno poseía sobre el punto materia de la lección. Después, el profesor, mediante una hábil interrogación, lograba obtener de los estudiantes el material necesario para po-ner la base de lo que iba a enseñar, y, por último, cuando aquel material estaba agotado o era deficiente, el maestro lo suplía. Una lección era, pues, un verdadero proceso psíquico, donde se ponía en acción la experiencia personal del alumno como consecuencia directa de lo aprendido espontáneamente, o de lo adquirido en la diaria labor de la escuela; el maestro sólo intervenía para comple-tar o perfeccionar el edificio levantado por los mismos alumnos.» Deja explícito el maestro Encinas que todo acto educativo debe partir por la experiencia de vida del alumno de tal manera que los conocimientos no sometan al niño a una quietud mental.

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Preocupado en la formación y transformación que la escuela debe cumplir en los estudiantes, propone antes que un sistema de evaluación, a partir de la ejecución de proyectos que den cuenta del avance en los procesos, el mismo que se cumplía en la escuela o fuera de ella. Esta evaluación se constituye en el mejor indicador de avances y logros propuestos. Indudablemente no descarta Encinas la necesidad también de constatar resultados en los niveles cognitivos informativos, aplicando pruebas mensuales, pero siempre teniendo como criterio el factor personal, cultural y social del estudiante.

Al respecto, vale remitirnos al concepto que él tiene de exa-men: «... para considerarse como tal, debería exigir un conjunto de datos acerca de la vida integral del niño y disponer de elementos y de auxiliares que coadyuven, no tanto para juzgarlo y calificarlo, cuanto para conocerlo mejor, para rectificar los errores cometidos con él, para auspiciar o restringir las normas educativas o los mé-todos de enseñanza impuestos. Tal debe ser la verdadera función del examen en la Escuela Primaria».

Finalmente, coincidiendo con Mariátegui, Encinas señala la presencia de la cultura foránea en nuestro sistema educativo. Sis-tema parcializado en un mayor grado con la cultura propiamente occidental, que genera inconscientemente una subvaloración de las culturas originarias de nuestro país y en ella al indígena como exponente en la que sólo destacan la condición de abandono al margen de ser comprendida como consecuencia del sistema polí-tico social del país. Frente a esta situación, Encinas afirmaba que es insostenible la tesis de inferioridad de las razas y lo es mucho más si se refiere «a la raza indígena americana cuya historia com-prueba su gran valor».

Así mismo, señala a manera de denuncia en su libro Un ensayo de escuela nueva en el Perú que: La Escuela acostumbra al niño a considerar al indio como un paria».

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José Antonio Encinas y la universidad

José Antonio Encinas, considera que la universidad cumple dos funciones trascendentales en la sociedad. La primera está relacionada con su participación en la política como instancia educativa, al respecto afirma: «el ejercicio de las virtudes cívicas, la sabia dirección y cuidado de la cosa pública; la solidaridad frente al egoísmo; la tolerancia y comprensión frente a la fuerza y a la injusticia». Privar a la universidad y a los estudiantes que debatan con plena libertad acerca de los problemas de la nación constituye un grave error en la educación puesto que les aniquila la función de pensar y corta toda iniciativa de formar al futuro dirigente de un país.

La segunda función, es la misión social que debe cumplir la universidad, que debe ser entendida no sólo como el proceso de vinculación con la sociedad mediante la formación de profesio-nales comprometidos con el desarrollo del país, sino también por su espíritu democrático abierto a toda persona que desee estudiar en sus aulas, libre de toda restricción social o ideológica ello con miras a que estas fuerzas sociales interpreten de manera real las necesidades de la sociedad. Estas funciones, a decir del propio Encinas, «se cristalizan no sólo en una elemental devoción a la democracia, sino en dar a los estudios y actividades de la univer-sidad un amplio contenido social que interprete las necesidades de la colectividad». Él está pensando en un modelo de universidad social para lo cual será necesario modificar la estructura del Estado tradicional que sólo representa los intereses de la clase dominante. Desde esta perspectiva, apunta a una universidad capaz de influir con el cambio político nacional.

Al concepto de universidad social opone el de la universidad profesionalizante, la cual, solo se limita en dar al estudiante cono-cimientos de la carrera profesional, desconectados con los intereses de la sociedad y lo que es más grave sin la debida comprobación

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de éstos en realidades de interacción concretas al campo laboral. Otra de las debilidades que señala, es el poco interés y esfuerzo en la producción de conocimiento científico que es tan necesario para el desarrollo material y espiritual no sólo de la comunidad universitaria sino de la sociedad en su conjunto. «La universidad profesional crea en el estudiante cierto estado de conciencia; sólo le interesa prepararse rápidamente para el ejercicio de la profesión. Con este propósito se empeña y logra la mayor suma de ventajas. Pretende estudiar el menor tiempo posible; insiste en no concurrir a las clases, en evadir todo ejercicio intelectual que vaya más allá del aprendizaje mnemónico del texto oficial. Está ausente de las bibliotecas y los laboratorios; tiene aversión a trabajos que nece-siten esfuerzo personal y de sus capacidades y vocación; objeta y protesta contra toda práctica académica que compruebe los cono-cimientos adquiridos. Así, pasa año tras año por los claustros de la universidad sin haber logrado la más elemental disciplina de la mente y del espíritu, menos aún haber dado energía a la voluntad para trabajos de importancia y trascendencia. Los mismos alumnos considerados como estudiosos sólo son virtuosos de la memoria, diestros en dar lecciones y exámenes, solícitos en complacencias de todo orden. Con esta conducta logran prestigio y obtienen las más señaladas distinciones académicas, pero en la vida práctica, en el ejercicio de la profesión resultan incapaces de alcanzar un elevado nivel cultural, se adocenan y mecanizan en la profesión, que resulta rutinaria, sin el deseo de mejora alguna». Como afir-mara Karl Jaspers, la universidad se convertía en un bazar en el que el alumno iba a ella a escoger lo que necesita, pensando en la sociedad como un mercado. Contribuir con la formación de un profesional de este tipo, no sería en esencia universidad como bien reclama Encinas.

Otra de sus preocupaciones es el docente universitario, factor considerado como un elemento importante en el desarrollo de la universidad. El docente universitario debe ser aquella persona, que se desempeñe con eficiencia en la cátedra, que posea virtudes

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cívicas, que tenga vocación por la enseñanza y sensibilidad para compenetrarse con el estudiante en el trabajo pedagógico, cua-lidades que, para Encinas, debe expresar un verdadero docente universitario. En este anhelo «La misión del profesor (...), es educar y, luego, enseñar. Para guiar la vida espiritual de los estudiantes es necesario conocer los múltiples problemas que embargan a la juventud. Abandonarla a su suerte y dedicarse, exclusivamente, a ofrecerle una profesión significa un quebranto de la universidad como institución responsable del porvenir de la Nación». Esta preocupación expresa, asimismo, la necesidad de que el docente universitario tenga conocimiento de la pedagogía.

José Antonio Encinas hace una revisión crítica de los dife-rentes movimientos de reforma universitaria ocurridos en el Perú durante los primeros treinta años del siglo XX, manifestando que estos no llegaron a constituirse en movimientos que planteen una verdadera transformación de la institución universitaria, califi-cándolos como movimientos de reformas básicamente del aspecto académico. Para él, una verdadera reforma universitaria debe comprender, además de la renovación académica, la renovación social de la Universidad donde los métodos de enseñanza y el bienestar estudiantil constituyan sus principales objetivos. «Ellas en general, estaban circunscritas a renovar la docencia y a cambiar el régimen de estudios; los ideales de la Reforma no abarcaban problemas de orden social universitario y, menos aún lo relativo a la vida integral del estudiante».

Entre los diversos movimientos reformistas, Encinas destaca el de 1930, ponderando en este una auténtica dirección educativa expresada en cuatro propósitos:

a) La cooperación que debe existir entre los docentes y los estu-diantes, no sólo en el gobierno de la Universidad sino en el estudio que es la única manera en que el aprendizaje sea más eficiente y tenga continuidad y vigencia en los estudiantes.

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b) El estudio, hábito que el estudiante debe asumir con respon-sabilidad en un ambiente de plena libertad, para lo cual las bibliotecas se tornan imprescindibles.

c) La producción y la divulgación del conocimiento científico como resultado de la actividad de investigación.

d) Concibe a la investigación como una tarea de honda responsa-bilidad en la medida en que el conocimiento creado o recreado trascienda en beneficio del desarrollo y la transformación que la sociedad requiere en los ámbitos económico y social en el caso de las investigaciones de temas sociales, reclama en cierta forma estudiar el problema del indio. «Así la universidad se convertirá en centro de toda inquietud y en la fuerza de acción de mayor envergadura en el país».

José Antonio Encinas regresaba al Perú luego de un destierro de ocho años, producto de su negativa de apoyar la reelección de Augusto B. Leguía. En las elecciones del 20 de marzo de 1931, Encinas fue elegido Rector de la Universidad de San Marcos triunfando por un amplio margen y con el voto de los estudiantes frente a su contendor el Dr. Víctor Andrés Belaúnde. Encinas no ejercía cátedra en San Marcos y su elección se produce en aplica-ción del Decreto-Ley N° 7029 que establecía como requisito, para ser Rector, poseer los grados académicos de Bachiller y Doctor, requisitos que él cumplía.

El rectorado de José Antonio Encinas tuvo corta duración, de-bido al cierre dela universidad, suceso que se da por su permanente participación en las denuncias, entono crítico y cuestionador, al gobierno del general Oscar R. Benavides.

Durante el año que Encinas fue Rector, se llevaron a cabo las siguientes reformas:

1. Organizó el servicio médico, cuya finalidad fue la de com-probar la buena salud de los postulantes a estudios univer-

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sitarios. Expresa esta atención un interés por el estudiante desde su condición física, factor decisivo en su desarrollo académico. El conocimiento de la realidad del estudiante en todos sus aspectos pasará a ser tarea orgánica para la univer-sidad, con este propósito se crean la oficina del estudiante, encargada de diagnosticar la salud mental y dar a conocer las anomalías, desviaciones y deficiencias de orden intelectual; y, la sección de estadística, necesaria para conocer el ambiente social y económico en el que vive el estudiante universitario. Pensando en los estudiantes universitarios de provincias y en su condición socioeconómica, se preocupó en organizar la residencia, comedores estudiantiles e implementar áreas de recreación para los estudiantes con la finalidad de lograr un equilibrio en su labor intelectual.

2. Propuso la creación de la sección preparatoria llamada a convertirse en Instituto Preparatorio de la Universidad cuya finalidad era no sólo preparar al postulante para sus estudios universitarios sino conocer su personalidad.

Se esperaba eliminar el examen de admisión para dar paso a una mejor forma de selección basada en el conocimiento de las condiciones intelectuales y personales del futuro estudiante universitario en relación a la vocación profesional.

3. Las clásicas facultades de letras y de ciencias se fusionaron para convertirse en colegio universitario, cuyo propósito fue ofrecer los fundamentos de las letras y las ciencias necesarias para adquirir una cultura general.

En esta línea se cumplía con la función de la universidad de ser creadora de cultura y no sólo formar profesionales. Esta alternativa hoy desechada en la mayoría de las universidades públicas debería ponerse a debate en el marco de la apuesta de la calidad de la educación universitaria.

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4. La Escuela de Altos Estudios estaba destinada a la investiga-ción científica y a la especialización en las diversas disciplinas. Formaban parte de ella losinstitutos que reunían materias afines, aunque éstas, pertenezcan a diferentes áreas del cono-cimiento.

Aquí se cumplía el principio de la interdisciplinariedad hoy aplicado en las investigaciones. Se trataba, pues, de impulsar la investigación en todos los campos del conocimiento im-partidos por la universidad. Con este propósito se crearon los institutos de: Historia general y del Perú, Literatura, Filo-sofía, Geografía general del Perú, Psicología, Antropología, Música, Bellas artes, Educación, Periodismo, Bibliografía, Extensión cultural, Ciencias físicas, Ciencias geológicas, Cien-cias matemáticas, Ciencias químicas, Idiomas y el Instituto de Estudios Internacionales y Relaciones Interuniversitarias. «En cada Instituto los estudios estaban organizados en grupos de asignaturas afines que correspondían a las tres etapas suce-sivas de la enseñanza, a saber la primera, que comprende los cursos generales o de introducción; la segunda, los cursos de diferenciación o intensificación de determinada materia; la tercera, los cursos de investigación». Estos institutos formaban parte de las facultades siendo estas las de: Derecho, Medicina, Ciencias, Letras, Ciencias económicas, Teología y los institutos de Odontología y Farmacia.

5. La selección de los catedráticos por el sistema del dictado de una clase reafirma su preocupación por la docencia como factor de vital importancia en la formación profesional universitaria.

Aún estaban frescas las reivindicaciones que sobre el punto enarbolara el movimiento estudiantil de Córdoba que en palabras de uno de sus líderes Gabriel del Mazo expresara: «buscando un maestro nos dimos con un mundo» en clara alusión a los cambios que frente a la cátedra rutinaria, que aislada de los cambios del mundo hacía de la enseñanza un

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acto estéril. Esta selección bien podría considerarse como un referente para la determinación del ingreso a la docencia universitaria por concurso público basado principalmente en el requisito de manifestar su capacidad en la enseñanza que constituye la tarea más directa que cumple el docente.

6. Pone en vigencia la participación estudiantil mediante el cogobierno, con voz y voto en el Consejo Universitario en la proporción de un tercio.

LA ESCUELA

José Antonio Encinas

La Escuela como factor político y social

La Escuela nacionalista. Sus errores. El indio ha sido abandona-do por esta Escuela. El factor económico en la educación del indio. La Escuela Rural significa tierra propia. Caracteres y alcance de la Escuela Rural. La Escuela Rural en relación con la «Escuela Única».

Una Escuela no puede vivir bajo un régimen de caciquismo político, donde las pocas actividades de un pueblo se reducen a una permanente loa al Poder.

La Escuela deflagra sus propósitos y se convierte en una insti-tución colocada a merced de los caprichos del político ignorante y servil. Si la Escuela es un laboratorio donde se analiza la conciencia humana; si lleva una fuerza ideológica, si es un jalón en el camino del progreso espiritual del hombre, necesita de la máxima libertad tanto política como académica.

La Escuela, así considerada, es un factor político de indiscutible importancia, cuya fuerza descansa en los ideales que persigue y en el maestro que los alienta.

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Pretender que la Escuela viva al margen de la política y prohi-bir que el maestro sea un político, es quitar a la Escuela el impulso ideológico y todo valor social.

La Escuela, en virtud de un ato esencialmente político, debe ir hacia el pueblo, confundirse con sus necesidades y con sus as-piraciones.

Si la Escuela se dedica simplemente a enseñar a leer o escri-bir, desempeña una función meramente administrativa; pero si la Escuela interviene como elemento de primer orden en la vida social de un pueblo, dejando escuchar su voz, modificando la vida en determinado sentido, teniendo derecho a intervenir en ciertas actividades que beneficien y garanticen el bien común, entonces la Escuela es un centro de agitación social y por consiguiente un elemento político. Negar a la Escuela o al maestro esta función ciudadana, es circunscribir el acto político a la muy limitada tarea de censurar a un Gobierno o a la de sumarse a las mayorías.

El hecho grave está en que permaneciendo la Escuela ajena a estas agitaciones partidaristas, se la cree culpable de intervenir en política, cuando pretende dar una nueva orientación ideológica, arrancando a las nuevas generaciones de una serie de prejuicios de orden religioso, económico, político y social.

En este caso la Escuela sufre una verdadera presión inquisi-torial, y no tiene otro camino que abandonar su acción social para sumarse a la serie de instituciones burocráticas que han momificado el espíritu de un pueblo.

La Escuela en el Perú no tuvo un ideal político alguno porque los grupos políticos que fueron al poder carecieron de fuerza ideo-lógica. Como la Escuela no ha tenido un impulso determinados su misión más simple, la de enseñar a leer y a escribir, ha sido deficiente.

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Después del período chauvinista de la Escuela, período in-termitente y esporádico, sin plan determinado, sin organización definida, se ha pretendido levantar el edificio de una escuela na-cionalista. Formar el alma nacional, crear la élite que la dirija y la moldee han sido los temas de algunos discursos.

El hecho es que no existe tal élite, a pesar del tiempo trans-currido, y el alma nacional no se entrevé ni en la penumbra. Al contrario, nuestra escuela, especialmente aquellas donde debía incidir el movimientonacionalista, se encuentran en manos de ex-tranjeros. Las Escuelas Normales de Lima están bajo la dirección de suizos, de españoles, de franceses, de chilenos, de alemanes todo un mosaico de nacionalidades. Salesianos, lazaristas mercedarios, dirigen escuelas normales, colegios, granjas-escuelas. Tres misiones de americanos han pasado por las oficinas de la Dirección General de Enseñanza.

Todos los colegios de mujeres están dirigidos por congregacio-nes religiosas extranjeras. Es entendido que en cualquiera política pedagógica nacionalista, como la que desenvuelve el Pontífice del nacionalismo don Benito Mussolini, lo esencial es excluir de las escuelas nacionales todo elemento extranjero, aún más, monopo-lizar la enseñanza en favor del Estado.

Los elementos auxiliares de la Escuela, por ejemplo, los tex-tos, todos son de precedencia exterior. En los mismos planes y programas de estudios las materias de geografía e historia del Perú ocupan un segundo plano. En la flamante organización de la Universidad se ha cometido el error de no crear el Instituto de Geografía e Historia Nacionales, limitando la enseñanza a la repetición de cualquier texto. Todo esto acusa en el orden peda-gógico la falta de dirección determinada para engendrar un ideal nacionalista. El asunto es más grave, si se piensa que los mentores de este ideal han olvidado que la verdadera nacionalidad reside en el indio. Históricamente, es el dueño del territorio del Perú, él

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lo ha trabajado y lo ha defendido. Sin gozar de derecho alguno está obligado a prestar sus servicios en el ejército, a construir los caminos, a enfeudarse en una hacienda, a someterse a la explota-ción de compañías mineras, a pagar contribuciones indirectas por tóxicos que lo envenenan y lo matan.

Toda la actividad económica e industrial del Perú está en manos de los indios. Si se suprime el indio, los campos quedarán sin labrar, las tierras sin cultivar, las minas sin explotar.

En provincias faltarán los arquitectos, los artesanos, los pastores; en fin los que suplen casi todas las necesidades de un pueblo. Por eso no hay temor a equívoco para afirmar que el ideal educativo nacionalista debe enfocar la totalidad de su acción en el indio. Desgraciadamente hasta hoy nada se ha hecho por él.

El presupuesto de la Nación no consigna suma alguna de dinero para redimir las tierras detentadas, ya que no se quiere proceder a la distribución forzosa. Todo intento de solidaridad a la raza, directa o indirectamente fomentando ha sido combatido, haciendo uso de la fuerza.

En el terreno pedagógico el máximum de lo realizado en cuatrocientos años, ha sido crear una o dos escuelas talleres o granjas-escuelas para preparar artesanos que serán dominados por la industria extranjera, y peones que volverán a la gleba.

No hay un solo Gobierno que haya levantado un empréstito para emprender la más urgente y la más seria de las ofensivas que el Perú tiene por delante. La redención del indio no es una cuestión de caridad cristiana ni un justísimo reparo que la historia debe, es un asunto de orden económico.

El indio no estará satisfecho mientras no entre en posesión de lo suyo. Ya hemos dicho que la Escuela no puede desvirtuar esta tendencia so pena de ponerse al servicio de una intolera-

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ble reacción. El nacionalismo está en unificar tendencias, en armonizar aspiraciones, en efectuar un trabajo con elementos homogéneos.

Lo más saltante que hay en el Perú, es lo heterogéneo, desde su aspecto físico hasta su contextura social.

El indio es el elemento más distanciado, el que mayores defe-rencias acusa. Pues, bien, el problema está en borrar esas diferencias y aproximarlos hacia la línea común.

Tal proceso es esencialmente económico, puesto que la más notable diferencia entre el indio y los demás componentes de la más social está en que aquél es sistemáticamente excluido de la posesión de las tierras en beneficio de los últimos.

La Escuela tiene que colocarse sobre este plano. Cualquiera que sea el tipo de ella, debe contemplar forzosamente esta parte esencial del problema.

La Escuela Rural, la más aconsejada, resultaría un fracaso si funcionara dentro de un feudo, o al servicio de otro feudo; estaría destinada a preparar siervos. La Escuela Rural significa tierra propia, puesto que no va a preparar a peones,sino campesinos, quienes más tarde se transformarán en agricultores.

Antes la Tierra que la Escuela, tal es el lema de toda política educativa en favor del indio.

Así entendido el problema, la Escuela, adquiere su verda-dero valor. Situada en el centro de una comunidad de indios se convierte en el propio «Hogar del Indio», donde van acudir sin distinción de edad ni de sexo, no sólo en busca de silabario, sino en demanda de un consejo, de un apoyo, de una protección contra el abuso.

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La Escuela no comenzará la enseñanza de la lectura o de la escritura ni ésta será su finalidad; éstos son elementos que se adquieren sin violencia y a medida que el indio vaya compren-diendo su utilidad.

Se ha procedido en forma contraria y el resultado ha sido el ausentismo; arrancar al indio del medio en que vive, apartado de sus diarias ocupaciones, limitar su actividad cerrándolo dentro de los cuatro muros de una sala destartalada, poniéndole ante los ojos las 24 letras de un alfabeto que nada significan para él, es a todas luces un absurdo.

La Escuela debe comenzar infundiendo la más grande con-fianza y demostrando previamente su utilidad social.

Para ello debe ejercitar su acción cerca del adulto, intere-sándose en las actividades de su vida, tales como el trabajo, las distracciones, los alimentos, las relaciones sociales, alentándolas, encarrilándolas, quizá transformándolas.

Cuando el adulto considere la Escuela como una institución no hostil a su manera de vivir y que, al contrario, coopera en ella, el ausentismo escolar desaparecerá.

La Escuela se presenta así, desde los primeros instantes, como un elemento de utilidad manifiesta para el indio, abandonado a sus propias fuerzas.

La Escuela, antes de organizarse pedagógicamente, esta-bleciendo planes de estudio, programa, horarios, etc., debe organizarse socialmente creando en la aldea diferentes grupos para mejorar la agricultura, la crianza de animales domésticos, la arquitectura, la higiene pública y privada, el deporte, la danza, la música, las sociedades cooperativas de producción y consu-mo, las de auxilio mutuo, las de la protección a la infancia, a la vejez y al enfermo. Ni uno solo de estos elementos debe dejarse la Escuela sin acción.

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A medida que funcione cada una de estas actividades, y con ocasión de ellas, es que el indio insensiblemente, sin gran esfuerzo, logrará aprender a leer, escribir y contar, como la más sencilla de las tareas.

El indio no puede resistir a un trabajo social de aquella natu-raleza, porque está en armonía con sus tradiciones históricas y con las costumbres hasta hoy imperantes.

Pocas serán seguramente entre las historias de los diferentes países del mundo las que, como la del Perú, puedan servir como base para sostener los ideales de una revolución agraria.

La historia del Perú puesta en manos de los indios constituye un verdadero programa político.

Por eso, la Escuela Rural no puede descuidar este aspecto esencial de su misión. Claro es que no se trata de una enseñanza libresca donde se cuente la historia mutilada de los antepasados; ha de ser la historia económica, aplicada sobre la tierra común, distribuyendo las parcelas entre los de la comunidad, dividiendo el trabajo, repartiendo la cosecha; la historia social, organizando la aldea, donde el individuo pertenezca a la colectividad, ejecu-tando un esfuerzo común; la historia religiosa, rindiendo tributo a los antepasados, a las heroicidades de la raza, y a las leyendas que narran su origen; la historia de su vía-crucis a través del Co-loniaje y de la República; las condiciones económicas y sociales actuales y los elementos, de que dispone para cobrar su libertad integral perdida.

La estrecha mentalidad del burgués ha otorgado al indio la máxima concesión de arrinconarlo y reducirlo, poniendo en sus manos el abecedario y el catecismo, llegando la misericordia de algunos a permitirles algunas nociones de agricultura, pero nada más.

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Para semejante criterio, la Escuela que acabamos de bosquejar significará una institución revolucionaria desde luego peligrosa para orden social.

Nosotros aceptamos de antemano el epíteto y declaramos que la política educacional del indio, no puede tener otro carácter que la de una real y evidente revolución.

Lógico es suponer que la actividad integral del indio no se detendrá en una Escuela Rural o en la dirección de una aldea.

La línea de cultura se extenderá sin más límite que la capaci-dad mental del individuo. Así, el indio tendrá las mismas opor-tunidades, pero mayores privilegios —en razón de su condición económica— para seguir sus estudios.

La Escuela Rural, como una institución de carácter social, mantendrá sus puertas abiertas indefinidamente. Nada de años de estudios, ni períodos de enseñanza para pasar de un ciclo a otro.

El maestro tendrá entera libertad de acción, dirigirá la mentalidad de sus discípulos sin someterlos alas torturas de un examen ni clasificarlos dentro de los cánones de un sistema administrativo.

Así, el indio podrá alcanzar en una Escuela Rural la cultura necesaria para ingresar a los denominados colegios de enseñanza secundaria, aún a las mismas escuelas profesionales.

No hay razón para suponer que, con este hecho, apuntamos una utopía, o sostenemos un absurdo. Nada de eso.

El colegio de instrucción media es un simple apéndice bifurca-do entre la enseñanza primaria y la Universidad. Es un organismo muerto e innecesario.

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Tan lo es, que hasta hoy, dentro y fuera del Perú, no se sabe elpapel que desempeña; ni se llega a un acuerdo para señalarle una función útil y determinada.

No es, pues, un absurdo opinar que una persona instruida en una escuela rural en posesión de una cultura general, habiendo alcanzado un coeficiente de capacidad, muy lejos de adquirirlo en un colegio, esté en condiciones de seguir estudios superiores.

Esta organización de la Escuela Rural, bosquejada rápida-mente, ha de obedecer a un vasto plan de reforma de la enseñanza pública.

Ningún propósito para alcanzar éxito en una campaña de nacionalismo puede llevarse a efecto sin considerar a la Escuela Rural como el núcleo de donde irradien los otros factores de la educación.

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Tips de Investigación, se terminó de imprimir en la Editorial Universitaria de la UNE, siendo su Director el Lic. Rafael Quintana Espinoza.

Ciudad Universitaria, mayo de 2012Av. Enrique Guzmán y Valle s/n

Teléfono 313-3700, anexo 223 - 224La Cantuta - Chosica

Lima - Perú

4.jose antonio encinas

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