Министерство образования и науки Российской Федерации

Омский государственный университет

РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКА ЧТЕНИЯ

В СОВРЕМЕННОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Методические рекомендации для учителей начальных классов

Издание ОмГУ Омск 2004

УДК 74.24 ББК 37.022 Р 13

Рекомендовано к изданию

редакционно-издательским советом ОмГУ

Рецензент доктор педагогических наук, профессор Ю.П. Дубенский

Р 13 Работа по формированию навыка чтения в совре-менной начальной школе: Методические рекомендации для учителей начальных классов / Сост.: С.Г. Калашникова. – Омск: Омск. гос. ун-т, 2004. – 44 с.

ISBN 5-7779-0484-Х

Предлагается система упражнений по формированию и совершенствованию навыка чтения.

Для учителей начальных классов. УДК 74.24 ББК 37.022

ISBN 5-7779-0484-Х © Омский госуниверситет, 2004

3

1. Чтение как вид речевой деятельности Известные психолингвисты А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин и др.

рассматривают чтение как один из видов речевой деятельности. А речевая деятельность представляет собой «активный, целенаправ-ленный, опосредованный языковой системой и обусловленный си-туацией общения процесс передачи или приема сообщения» (И.А. Зимняя). Следовательно, речь – это язык в действии, общении. Когда мы принимаем сообщения, мы слушаем или читаем; когда передаем сообщения, мы говорим или пишем. Таким образом, су-ществует четыре вида речевой деятельности, связанные между со-бой: слушание и чтение, говорение и письмо.

Чтение более тесно связано со слушанием, так как в обоих процессах принимается сообщение. Чтение относится к письмен-ным видам общения (как и письмо).

Речевая деятельность, а следовательно, и чтение имеет опре-деленную структуру, предметное содержание, речевые механизмы.

В структуре речевой деятельности выделяется три уровня. Первый – мотивационное звено, наличие мотивов и цели дей-

ствия. У младшего школьника такие мотивы – желание научиться читать, что-то конкретно узнать из книги, понять, о чем в ней гово-рится, получить удовольствие от чтения.

Второй уровень – ориентировочно-исследовательский, уро-вень планирования, внутренней организации речевой деятельности. В чтении этот уровень реализуется в просмотре текста, его заголов-ка, определении темы, установлении связей, прогнозировании со-держания. Ученик рассматривает структуру текста и пытается пре-дугадать события.

Третий уровень – исполнительский. При чтении ученик про-изводит смысловую обработку текста, используя различные дейст-вия: размечает текст, подчеркивает важные мысли, определяет лич-ностное отношение к событиям, героям. Результатом работы с тек-стом становится его понимание.

Итак, предмет речевой деятельности – мысль, а результат – ее понимание.

4

Чтение может осуществляться с разной целью, поэтому суще-ствуют разные виды чтения.

Изучающее чтение предполагает детальное знакомство с со-держанием текста и стремление подробно получить информацию. Оно требует стопроцентного понимания читаемого текста.

Поисковое чтение предполагает найти ответ на какой-либо вопрос.

Просмотровое (ознакомительное) чтение предполагает зна-комство с содержанием текста в целом, не вникая в детали.

Фактически эти виды чтения отрабатываются окончательно в основной школе. В начальной школе ученики осваивают чтение изучающее, хотя необходимо дать представление и о других видах чтения.

Необходимо учитывать и функции чтения: познавательную, которая реализуется в процессе получения информации (читаю, чтобы знать); регулятивную, которая направлена на управление практической деятельностью (читаю, чтобы уметь); ценностно-ориентационную, которая связана с эмоциональной сферой жизни человека (читаю, чтобы наслаждаться).

Итак, нам важно сформировать изучающее чтение в двух формах – вслух и молча (про себя). Чтение вслух предназначено для слушателей, т. е. это четкое, внятное, безошибочное чтение целыми словами, в нормальном темпе. В школьном обучении оно способст-вует орфоэпической грамотности, формированию навыков воспри-ятия. Чтение про себя – это чтение глазами, без внешних речедви-жений. Наличие шевеления губами не является чтением про себя. Это переходная форма. В настоящее время решается проблема обу-чения чтению от чтения про себя к чтению вслух. Кстати, исследо-вания доказали, что скорость чтения и понимания при чтении про себя у учащихся, оканчивающих начальные классы, незначительно превышала результаты при чтении вслух (20–40 слов), а у быстро читающих вслух детей она достигала 200–250 слов в минуту. Овла-дение основами техники чтения молча должно происходить парал-лельно с обучением чтению вслух. При этом соотношение этих форм должно постепенно изменяться в пользу первого (молча). На этапе овладения грамотой ведущее место принадлежит чтению

5

вслух, с которым чтение молча должно чередоваться (70 и 30%). На последующих этапах обучения удельный вес чтения про себя будет увеличиваться. (В среднем звене его доля должна составлять 90–95 %).

К.Д. Ушинский писал, что уметь читать в широком смысле этого слова – значит «извлечь из мертвой буквы живой смысл. Чи-тать – это еще ничего не значит; что читать и как понимать прочи-танное – вот в чем главное».

2. Основные характеристики процесса чтения Процесс чтения включает в себя две стороны: техническую и

смысловую. В техническую сторону входят: способ чтения, темп (ско-

рость) чтения, динамика (увеличение) скорости чтения, правиль-ность чтения. Смысловая включает выразительность и понимание (сознательность).

Каково же взаимоотношение между этими сторонами? Глав-ное – понимать и осознавать прочитанное, ведь ребенок учится чи-тать для того, чтобы узнавать что-то новое. Техническая сторона подчиняется и обслуживает первую. Но, чтобы использовать чтение как инструмент для получения информации, необходимо научиться читать для достижения навыка в этом процессе, т. е. умения, дове-денного до автоматизма. (Ребенок, читающий по слогам, хуже по-нимает прочитанное, чем быстро читающий сверстник).

Рассмотрим цепочку становления технической стороны навы-ка чтения.

Способ чтения ←⎯→ скорость чтения динамика чтения. Психологами С.Н. Костроминой и Л.Н. Нагаевой была уста-

новлена взаимосвязь между способом чтения и скоростью, скоро-стью и динамикой. Остановимся на этом.

Сейчас дети приходят в школу уже читающими, но способы чтения у них разные. Одни читают слоговым способом, другие – по слогам и целыми словами; третьи – целыми словами, а отдельные, трудные слова – по слогам, четвертые обладают навыком чтения

6

целыми словами и группами слов. Таким образом, дети находятся на разных этапах овладения техникой чтения. И чем несовершеннее способ, тем медленнее читает ребенок. А в школе происходит сле-дующее: ребенок читает по слогам, а ему предлагают читать текст, не соответствующий по сложности его технике, да еще фиксируют скорость. (Сейчас невозможно набрать учащихся, одинаковых по уровню подготовки). Значит, необходимо работать с ребенком на соответствующем его возможностям этапе.

Например, если ребенок читает слоговым способом, то с ним нужно начитывать как можно больше слогов и слов с небольшим количеством слогов, тексты читать в небольшом объеме. Если ребе-нок читает по слогам и целыми словами, то с ним нужно начитывать слова с простой и сложной слоговой структурой. Объем текстов можно увеличить. Понемногу ребенок начинает читать целые слова и группы слов. Дальнейшая задача – сделать этот способ устойчи-вым, т. е. добиться навыка чтения.

Схематично его можно представить следующим образом: 1. Слог+слог 2. Слог+слово 3. Слово+слог 4. Целое слово (группы слов). Дети по-разному справляются с этой задачей: кто быстро, а

кто-то медленно, задерживаясь на каждом этапе. Но ни один из них не может перескочить через одну ступеньку, все проходят эти уров-ни.

Постепенно ребенок читает все лучше и быстрее, его успехи фиксируются учителем, который следит за динамикой чтения, срав-нивая показатели скорости чтения за какой-либо промежуток вре-мени. Психологами доказано, что скорость чтения и ее динамика связаны между собой: у детей, которые читали со скоростью 20 слов в мин. и меньше, скорость чтения увеличивалась медленнее, чем у детей, которые читали 70 слов (30 слов) в мин.

Как уже было указано, в техническую сторону входит и пра-вильность чтения. Правильное чтение – это чтение без ошибок: пропусков, замены, искажений. Это качество необходимо формиро-вать на всех этапах овладения навыком чтения, так как на каждом этапе ребенок допускает ошибки.

7

На слоговом этапе ошибки могут возникнуть из-за неточных представлений об образах букв. Это легко обнаружить, так как при чтении слогов (слов) с этими буквами ребенок делает паузу перед прочтением слога. В этот момент он вспоминает, какой звук соот-ветствует букве.

На втором этапе (слог+слово) могут быть ошибки в виде пе-рестановок и пропусков слогов. Это обусловлено недостаточно сформированным навыком однонаправленного, последовательного движения глаз, невнимательностью. Кроме того, ребенок читает ор-фографическим способом (как пишется). Но уже необходимо вво-дить в практику и орфоэпическое чтение: просить ребенка произне-сти слово так, как оно произносится.

На третьем этапе (слово+слог) необходимо преодолевать ор-фографическое чтение. Ребенку легче справиться с этой проблемой, так как он уже читает целыми словами с достаточной скоростью, позволяющей угадывать последующее слово (слог) по смыслу и произносить правильно. Доказано, что, начиная читать орфоэпиче-ским способом, ребенок увеличивает скорость, чтение становится плавным, появляется интерес к смысловому содержанию, желание читать больше.

В основе этого желания лежит способность ребенка хорошо понимать то, что он читает, т. е. такая сторона, как осознанность. Этому компоненту принадлежит ведущая роль, так как чтение осу-ществляется ради того, чтобы получить информацию, заключенную в тексте, осознать ее смысл, понять содержание. Понимание прочи-танного подразумевает осознание учеником значения всех слов. А это требует соответствующего словарного запаса, умения правильно строить предложения, уяснения смысловой связи между ними. По-лучается, что осознанность определяется не только технической стороной навыка (способом, которым читает ребенок), но и уровнем развития речи. Это взаимосвязанный процесс: чем больше читает ребенок, тем лучше развита у него речь, и наоборот, чем лучше раз-вита речь, тем легче понимание и глубже осознание прочитанного. Следовательно, работая над сознательностью, надо особое внимание уделять развитию речи.

8

Следует отметить, что глубина осознанности зависит от воз-растных запросов и возможностей читателя, круга его интересов и потребностей, жизненного опыта и запаса наблюдений. Поэтому одно и то же произведение может быть понято и осознано по-разному взрослым и ребенком, а также людьми одного возраста. С этой точки зрения понимание прочитанного не имеет границ.

Особую роль в понимании прочитанного играет выразитель-ность. Чтобы научить читать выразительно, нужно автоматизиро-вать технику чтения. Однако и на начальных этапах следует не только обращать внимание учеников на необходимость использова-ния пауз, постановки логического ударения, но и находить нужную интонацию, подсказываемую знаками препинания. Нужно показать ученикам, как одну и ту же фразу можно произнести по-разному. Перенос логического ударения с одного слова на другое может пол-ностью изменить смысл (известная фраза «Казнить нельзя помило-вать» из мультфильма). С этого и необходимо начинать разговор о выразительности. Существуют специальные требования, предъяв-ляемые к выразительности в каждом классе. Эти требования опре-делены программой.

3. Способы чтения, ошибки, встречающиеся на каждом этапе, и пути их преодоления

3.1. Слоговой способ чтения

Для усвоения слитного чтения ребенок должен соотнести бук-ву с определенным звуком, не смешивая его с другими. А это зна-чит, что ребенок четко знает все буквы, может называть их без за-пинки. Кроме того, необходимо убедиться, что он правильно назы-вает звуки, соответствующие буквам. Умение правильно называть звуки поможет ребенку сливать звуки в слоги, а потом и в слова. Грубой ошибкой считается способ чтения, при котором ученик сли-вает слоги через буквы. К сожалению, эта ошибка часто присутству-ет у дошкольников, нередко родители, воспитатели детского сада обучают чтению побуквенным способом.

9

Таким образом, на 1-м этапе ученик видит букву, переводит ее в звук, произносит его протяженно, в то же время переводит в звук следующую букву и произносит ее, стараясь не делать паузу между двумя звуками. Чем лучше ребенок знает буквы, умеет произносить звук, соответствующий букве, быстро переключается с одной буквы на другую, тем легче будет протекать процесс чтения. Желательно на первых порах читать слоги, состоящие из гласной и согласной (СГ, ГС).

Научившись читать простые слоги, ребенок навсегда усваива-ет вид деятельности – слогослияние. Позже, встречая более слож-ные слоги, он применяет один и тот же способ – протяжное после-довательное произнесение (присоединение) звуков, соответствую-щих данным буквам. Поэтому при чтении других, более сложных слогов происходит лишь знакомство с определенными правилами чтения: смягчение согласных перед гласными Я, Е, Ю, И, чтение слогов с несколькими согласными по единицам чтения. Однако пе-реходить к чтению более трудных слогов можно только после ос-воения слияния простых слогов.

Остановимся подробнее на ошибках, трудностях, мешающих слогослиянию, которые могут возникнуть на первом этапе.

1. Если ребенок нетвердо знает буквы, то он может делать ошибки в виде замен букв, имеющих одинаковые элементы (П – Н – Т). В этом случае необходимо вместе с ребенком внимательно про-анализировать, в чем сходство, а в чем различие этих букв, можно сконструировать эти буквы из пластилина, палочек.

2. Ребенок может слабо различать звуки, которые близки по звучанию. Тогда появляются другие замены – по звонкости и глухо-сти (З – С, П – Б) либо по сходству звучания или произношения (Ч – ТЬ – Щ, Ш – С, Ч – Щ) и др.

3. Замены бывают связаны с неправильной артикуляцией от-дельных звуков (Р – Л). В этих случаях необходимо получить кон-сультацию у логопеда.

Существует еще одна проблема, которая возникает у ребенка на всех этапах, поэтому необходимо с самого начала обучения чте-нию уделить ей особое внимание. Речь идет о низком самоконтроле.

10

Обычно это беда «шустрых» детей, которым трудно быть внимательными, последовательными. Поэтому они часто пропуска-ют слоги, переставляют буквы, «перескакивают» через строчку.

Таким детям необходимы так называемые помощники, кото-рые помогают взору последовательно двигаться слева направо, сверху вниз. На этапе слогового чтения хорошо использовать чтение с «окошечком». Для изготовления «окошечка» необходимо приго-товить листок бумаги размером 10×15 см. В центре прямоугольника вырезается небольшое отверстие, по высоте равное ширине строки, а по длине соответствующее размеру слога, примерно на 3–4 буквы.

ВОКР

Листок накладывается на строку и передвигается сначала

взрослым, а потом и ребенком вдоль строки, а в это время в «око-шечке» появляются слоги. Это помогает избежать ошибок, связан-ных с невнимательностью ребенка.

Если окошко мешает ребенку, падает на пол, теряется, т. е. требует от него дополнительных усилий, то можно вместо окошка использовать палец самого читателя.

Палец накладывается сверху на строчку, постепенно открывая слово, ребенок читает последовательно открывающиеся слоги, и это предотвращает перескакивание, перестановки букв.

Постепенно с увеличением скорости палец начинает тормо-зить чтение, так как мешает продвижению взора вперед, поэтому необходимо сдвинуть его подстроку. Если ребенок теряет строчку, перескакивает через одну, можно использовать в этом случае за-кладку или линейку.

Навык самоконтроля – очень важное умение ученика не толь-ко на уроках чтения, но и на других уроках. Этот навык помогает ребенку контролировать самого себя, приучает его к самостоятель-ной работе, постепенно освобождая от внешнего контроля.

11

3.2. Чтение по слогам и целым словом

Этот период является переходным от слогового к чтению це-лыми словами. Здесь ученик должен совершить сразу несколько действий:

– прочитать последовательно слоги, входящие в состав слова; – объединить их в слово; – понять его значение; – постараться сразу читать орфоэпическим способом. Темп чтения на этом этапе неровный – то ускоряется, то за-

медляется. Причина этого кроется в том, что отдельные слова ребе-нок читает быстро, целым словом, а другие – медленно, по слогам. Кроме того, ему приходится еще и осознавать прочитанное. Осмыс-ление может способствовать быстрому прочтению, когда ученик в процессе чтения по контексту догадывается о последующем слове и читает его быстро. Но может произойти и обратный результат: до-гадка окажется ошибочной, он прочитает быстро, но неправильно. Таким образом, читая текст, ученик одновременно осознает содер-жание прочитанного, а так как навык чтения еще недостаточно сформирован, скорость чтения не поспевает за мыслью. Поэтому необходимо работать над технической и смысловой стороной чте-ния. Предлагаются упражнения на чтение и осмысление прочитан-ных слов, словосочетаний, предложений.

Например, поиск самых коротких слов текста; поиск, связан-ный со смысловыми значениями (прочитай и найди названия ово-щей; правда ли, что 4-е слово обозначает время года). Такие задания помогают видеть и читать короткие слова целиком. Происходит ав-томатизация навыка чтения коротких слов.

Постепенно можно переходить к чтению словосочетаний. Здесь ученик должен не только правильно прочитать, понять прочи-танное, но и осмыслить лексическую связь между словами, которая осуществляется через окончания слов. Для формирования этого на-выка предлагаются словосочетания с пропущенными окончаниями в зависимых словах. Задача ученика – «дописать» окончание, опира-ясь на второе слово.

Например: хмур… небо, весел… песня, желт… листья.

12

Упражнения такого типа, помимо лексического чутья, форми-руют антиципацию, ребенок угадывает окончание до того, как его прочитал. Также такие упражнения расширяют поле чтения.

Затем переходим к чтению предложений. Это небольшие по объему скороговорки и чистоговорки. Они легки для чтения, так как состоят из коротких слов, доступны для понимания. Не нужно сразу требовать увеличения скорости чтения.

Для обучения орфоэпическому чтению можно предложить ученикам карандашом подчеркнуть буквы, которые произносятся иначе, чем пишутся. Это будет способствовать развитию и орфо-графической зоркости – ребенок видит опасные места. (Двукратное повторение слова может привести к двойному чтению: про себя и вслух. Этот прием не надо закреплять).

3.3. Чтение целым словом и по слогам

На этом этапе ребенок читает в основном все слова целиком, лишь некоторые из них – по слогам. Прочитать слово слитно ребен-ку помогает частота встречаемости, краткость слова, его понят-ность. Но есть причины, которые тормозят этот процесс:

– недостаточно полное понимание значения слова; – многосложность (4 или более слогов); – стечение согласных; – отсутствие этого слова в активном словаре школьника. Работу на этом этапе необходимо вести и над чтением «труд-

ного» слова, и над пониманием его значения. Последовательность этой работы такова: найти и выделить

проблемные слова (незнакомые, малознакомые, которые ребенок читает по слогам); подчеркнуть их карандашом; выяснить или уточ-нить значение (можно с помощью словаря); произнести учителем (можно несколько раз в быстром темпе), а затем и ребенком.

13

4. Трудности и помехи, тормозящие скорость чтения (чтение целыми словами)

Иногда дети владеют синтетическим способом чтения, но все

равно читают медленно. Причин, тормозящих скорость чтения, множество. Можно выделить семь основных.

1) Природный темп деятельности. Он может быть невысоким, и вины ребенка тут нет (медлительные дети, «копуши»). Это свой-ство является врожденным, устойчивым и сохраняется в течение длительного времени.

Темп деятельности – это скорость, с которой работают психи-ческие процессы (память, внимание, восприятие, воображение, мышление). Темп деятельности надо учитывать и при проверке тех-ники чтения. А темп чтения можно увеличить, используя многочис-ленные упражнения.

Наиболее распространенные упражнения из «школы скорочте-ния»: «Многократное прочтение»; «Молния»; «Буксир»; «Спринт».

«Многократное чтение» проводится следующим образом. По-сле того, как начало рассказа прочитано учителем и осмыслено уче-никами, учитель предлагает начать чтение всем одновременно и продолжать его в течение одной минуты. По истечении минуты ка-ждый ученик замечает, до какого слова он уже дочитал. Затем сле-дует повторное чтение этого же отрывка. При этом ученик снова замечает, до какого слова он дочитал и сравнивает с результатами первого прочтения. Естественно, что во второй раз он прочитал на несколько слов больше. Увеличение темпа чтения вызывает поло-жительные эмоции учеников, им хочется читать еще раз. Однако читать один и тот же отрывок не следует более трех раз.

Упражнение «Молния» заключается в чередовании чтения про себя в комфортном режиме с чтением вслух на максимально доступной каждому скорости чтения. Упражнение используется для повышения верхней границы индивидуального диапазона скорости.

Упражнение «Буксир» проводится так. Учитель читает текст, варьируя скорость чтения в пределах скорости чтения учеников (80-160 слов в минуту). Ученики читают тот же текст про себя, стараясь поспевать за учителем. Проверка осуществляется путем внезапной

14

остановки на каком-либо слове и его повторения. Дети должны ос-тановиться на этом месте, показать слово, а учитель выборочно про-веряет. Упражнение используется для развития скорости и гибко-сти.

Упражнение «Спринт» заключается в том, что на максималь-ной скорости, читая про себя, требуется найти ответы на вопросы. Цель упражнения: тренировка в скорочтении.

Многие учителя проводят подобные упражнения на уроках чтения, можно использовать их и дома.

2) Регрессии. Регрессии – это возвратные движения глаз с целью повторе-

ния уже прочитанного. Глаза совершают движения назад, хотя в этом нет никакой необходимости. Если это происходит на каждой строчке, весь текст прочитывается дважды.

Причины регрессий. А) Сила привычки. Ребенок осваивает слоговой способ, ему

трудно с первого раза уловить смысл каждого слова, его просят прочитать слово снова и снова, пока смысл прочитанного не станет ясным. Некоторые дети не читаю слово, а только его проговарива-ют, привыкая к такому способу осмысления. Учитель (воспитатель), сам того не замечая, формирует у ребенка эту привычку. Или дру-гой вариант. Родители слишком торопятся, хотят, чтобы ребенок как можно быстрее читал целыми слова, а ребенок к этому не готов и привыкает читать сначала про себя по слогам, а затем вслух це-лым словом. Кроме того, это способствует формированию привыч-ки всегда перечитывать длинные и трудные по написанию слова.

Сила привычки – явление достаточно устойчивое. Для его преодоления можно выполнять специальное упражнение «Чтение с окошечком». Потребуется прямоугольный лист бумаги размером 10 на 5 см. С правого края вырезается небольшое отверстие – «окошеч-ко», по высоте равное ширине строки, а по длине соответствующее размеру слога (3–4 буквы). Листок накладывается на строку и пере-двигается учеником вдоль строки. При движении листка взгляд ре-бенка будет плавно передвигаться вместе с листком, а повторное перечитывание исключено из-за того, что оно закрыто листком. Формирование новой привычки или переучивание – довольно дли-

15

тельный процесс (привычка – действие автоматизированное), по-этому некоторым листком придется пользоваться очень продолжи-тельное время.

Б) Трудности текста. Требование – текст должен быть посиль-ным для каждого уровня овладения навыком чтения.

В) Отсутствие внимания. Слабая концентрация внимания мо-жет быть вызвана усталостью. Чтение нужно прервать, дать отдох-нуть и чередовать виды деятельности (физ. минутки).

3) Отсутствие антиципации. Антиципация – это предвосхищение, смысловая догадка. При

чтении многие слова мы не дочитываем до конца, догадываясь, что же это за слово по содержанию. Это психический процесс ориента-ции на предвидимое будущее. Он основан на знании логики разви-тия событий и значительно убыстряет чтение.

Чтобы проверить, владеет ли ученик приемом антиципации и использует ли ее при чтении, можно предложить ему текст без окончаний. Зафиксировать время, которое потратит ребенок на чте-ние текста. Затем снова предложить прочитать этот же текст, но уже без пропусков. Опять заметить время. Сравнить время чтения двух текстов (с пропусками и без них). Если разрыв не превышает 15–20 сек., значит, при чтении ребенок пользуется приемом антиципации. Он может догадываться о содержании фразы по смыслу, и ему не требуется слишком много времени на обдумывание неоконченных слов.

Для развития способности к антиципации используются уп-ражнения с пропусками букв (не только окончаний) и целых слов. Например, предлагается такой текст. «Над городом низко повисли снеговые………… . Вечером началась………… . Снег повалил большими ………… . На пустынной и глухой ………… вдруг пока-залась какая-то девочка. Она медленно и с ………… пробиралась по ………… . Она была бедно ………… . Валенки ей были велики и ей было ………… идти».

Развитию антиципации способствует работа с пословицами: А) На доске записаны пословицы. Ученикам предлагается их

закончить. На чужой сторонушке ………… .

16

Без труда не ………… . Б) Части пословиц записаны в два столбика. Ученики должны

соединить части между собой так, чтобы они подходили друг другу по смыслу.

Делу время, А зимой телегу. Кончил дело, Потехе час. Готовь летом сани, Гуляй смело. Польза таких заданий в том, что развивается еще и словесно-

логическая память. В этом смысле работа над антиципацией тесно связана с работой по развитию речи.

4) Недостаточная артикуляционная подвижность речевого ап-парата – еще одна причина, тормозящая скорость чтения. Как пра-вило, наблюдается у детей со смазанным произношением, их речь отличается недостаточной внятностью и выразительностью.

Для работы над артикуляцией используются упражнения с рифмой и ритмом.

Произношение гласных, согласных, сочетаний гласных и со-гласных развивает подвижность речевого аппарата. Чтение чистого-ворок и скороговорок в темпе является своего рода речевой заряд-кой, которую можно проводить перед основным чтением.

5) Малое поле чтения. С совершенствованием навыка чтения поле чтения будет уве-

личиваться (у начинающего читателя оно составляет 2–3 буквы, у взрослого – 2–3 слова).

6) Уровень организации внимания. Роль внимания при чтении достаточно велика. А внимание

младшего школьника часто рассеивается, как только материал стал скучным, неинтересным. Учителя это знают и используют разнооб-разные приемы для привлечения внимания учащихся и развития умения сосредоточиваться. В основном это занимательный, игровой материал, а также игры-соревнования.

В качестве примера приведем одно задание, часто используе-мое в школьной практике. Основная задача – формирование внима-ния, организованности.

Дается предложение «Рос цветочек золотистый, стал он круг-лый и пушистый». Задание: букву «с» подчеркиваем, букву «о» вы-

17

черкиваем. По команде «Внимание» проводится черта, работа идет наоборот: «с» вычеркиваем, «о» подчеркиваем.

7) Память. Различают четыре вида памяти: зрительная, слуховая, мотор-

ная и смешанная. Тесты на определение типа памяти и упражнения на ее развитие описаны в специальной литературе. На уроках чтения в период обучения грамоте можно заучивать вместе детьми неболь-шие стихотворения, помещенные в букваре или азбуке. Чтобы по-мочь ребенку выучить стихотворение, можно составить памятку: «Прочитай внимательно первую строчку стихотворения. Закрой гла-за и попробуй представить себе все, что в ней описано. Постарайся нарисовать картинку яркой, почувствовать, как ты к ней относишь-ся: нравится тебе ее содержание или нет. Теперь переходи к сле-дующей строчке. Прочитай ее вслух и представь в своем воображе-нии. Продолжай то же самое со всеми строчками».

У ребенка в голове должна возникнуть очень ясная картина образов, содержащихся в стихотворении. Дайте ему задание прочи-тать все стихотворение вслух без остановок, и пусть, читая, он пред-ставляет себе эти образы.

Затем попросите ребенка: «Теперь попробуй вспомнить сти-хотворение по картинкам, которые у тебя в голове. Сначала закрой глаза и представь себе все, что ты помнишь, а потом опиши их своими словами». Затем пусть ребенок снова прочитает стихотворе-ние вслух. Как показывают исследования, большинство детей после такого разбора декламируют стихотворение наизусть.

Любой текст можно представить мысленно образами, на этом основана техника запоминания, которой и следует обучать.

Развивать оперативную память помогают зрительные диктан-ты. Ученику предлагается прочитать и запомнить предложения. Сначала это предложение, состоящее из 2 слов – 3 слогов. Посте-пенно длина предложения наращивается до 10 слов – 22 слогов и больше. Одновременно возрастает и оперативная память. Методика проведения данного зрительного диктанта такова: ученик читает предложение, напечатанное на листе бумаге (на доске), потом за-крывает его и повторяет по памяти. Также происходит работа и со следующими предложениями.

18

1. Тает снег (3 слога). 2. Лес пожелтел (4 слога). 3. Небо хмурое (5 слогов). 4. Поле опустело (6 слогов). 5. Почитай мне сказку (7 слогов) 6. В лесу весной поют птицы (8 слогов). 7. Зимой на улице холодно (9 слогов). 8. Посмотрите в окошко на детей (10 слогов). 9. Летом солнышко греет очень сильно (11 слогов). 10. Курочка повела своих деток погулять (12 слогов). 11. Сердитый мороз нарумянил детям щеки (13 слогов). 12. Вечером няня рассказывает детям сказки (14 слогов). 13. Пчела летит на душистый цветок за сладким медом (15

слогов). 14. Первый чистенький снежок падает на мерзлую землю (16

слогов). 15. Мама ходила сегодня в сад и принесла нам много груш (17

слогов). 16. Бабушка и Маша ходили после обеда гулять по лесу (18

слогов). 17. Во время дождя все птички в лесу перестают петь свои

песни (19 слогов). 18. Мама подарила Кате книгу с очень красивыми рисунками

(20 слогов). 19. Мальчики ходили в лес и поймали там маленького зайчика

(21 слог). 20. Маленькие котята целыми днями бегают и играют друг с

другом (22слога). Не обязательно начинать работу с первого предложения, если

это слишком легко для ученика. А вот наращивать предложения нужно.

Непременное условие проведения зрительных диктантов – проводить их ежедневно.

19

5. Как научить ребенка читать выразительно, или методика работы над выразительным чтением

Рассмотрим причины недостаточной выразительности чтения. Специальные обследования детей, проведенные в разные годы

Т. Завадской, Л. Горбушиной, М. Омороковой, свидетельствуют о том, что от 30 до 40 % учащихся не владеют выразительным чтени-ем. Это проявляется в монотонности чтения, неумении общаться со слушателями, почти полном отсутствии мимики. Ученики ошиба-ются в расстановке пауз или вообще их игнорируют, большое коли-чество ошибок падает на определение логических центров.

Техническое несовершенство в использовании интонации яв-ляется внешним показателем отсутствия более глубинных процес-сов, которые связаны с проникновением в смысл произведения. Ес-ли ребенок усвоил фактическое содержание текста, разобрался в его фабуле, но не понял, с какой целью совершаются те или иные по-ступки героев, чем они мотивированы, т. е. не вник в подтекст и, следовательно, не сделал личного умозаключения по поводу напи-санного, то прочесть выразительно текст он не сможет.

Некоторые школьники не замечают душевных переживаний и причин, их вызвавших. А это нередко составляет основу рассказа («Акула Л. Толстого, «Тема и Жучка» Н. Гарина-Михайловского). Иногда причина кроется в невыразительном чтении произведения учителем.

Очень мал эмоциональный багаж младшего школьника. Он не может сказать, какое испытывает чувство, потому что нет достаточ-ного запаса эмоционально-оценочной лексики. Слабо развито вос-создающее воображение, которое тоже необходимо для умения вы-разительно читать.

Отсутствие выразительности или наличие ложной вырази-тельности свидетельствует об отсутствии целостного восприятия и осмысления текста, о неподготовленности ребенка к определению задачи своего чтения и выбора в соответствии с ней конкретной ин-тонации.

Прежде чем просить ребенка выразительно прочитать текст, мы должны убедиться в том, что он понял тему, основное содержа-

20

ние и смысл текста, сумел проникнуться чувствами, которые выра-зил автор в своем произведении, пережил сам эти события, поставил себя на место героев, ясно представил, что же случилось и что сле-дует донести до слушателей.

Для того чтобы читать выразительно, необходимо владеть оп-ределенными умениями. Они базируются на анализе текста и инто-национных средствах речевой выразительности.

Что значит читать выразительно? «Выразительно читать, говорить – это значит действовать

словами, т. е. воздействовать своей волей на слушающего, заставить видеть текст так, как видит его или относится к нему говорящий» (К.С. Станиславский).

«Конечная задача чтеца – передать средствами звучащей речи воплощенную в художественные образы, эмоционально насыщен-ную мысль литературного произведения с целью воздействовать на слушателей в определенном направлении» (Г.В. Артоболевский). К.С. Станиславский называл эту конечную задачу «сверхзадачей». Для того чтобы речь была действенной, читающий должен знать цель своего чтения, определить тему произведения, понять основ-ную мысль автора, чтобы понять идею.

Существенную роль в выразительном чтении играет интона-ция. Интонационные речевые средства выбираются в зависимости от задачи чтения. Интонация – это совокупность совместно дейст-вующих звуковых элементов устной речи, определяемая содержа-нием и целями высказывания.

Основные компоненты интонации – логическое ударение, ло-гические и психологические паузы, повышение и понижение тона голоса, темп, тембр, эмоциональная окраска.

1. Логическое ударение – выделение наиболее важного по смыслу слова. Благодаря удачному выбору важных в логическом смысле слов выразительность чтения очень повышается. Недопус-тимо резкое усиление на слове, отсутствие при нем паузы. Это ведет к выкрикиванию, нарушает благозвучие речи.

2. Логические и психологические паузы. Логические делаются для выделения наиболее важного слова в предложении, перед ним или после него. Психологические паузы нужны для перехода от од-

21

ной части произведения к другой, резко отличающейся по эмоцио-нальному содержанию. Такова пауза между двумя предложениями из рассказа Е. Пермяка «Знакомые следы»: «…Да кто услышит его в глухом зимнем безлюдном лесу. || И вдруг Никита увидел знакомые следы». Значительная пауза дает возможность осознать ужас поло-жения мальчика и оправдывает резкую перемену тона.

Очень уместны паузы перед концовкой басни, в кульминации- онной части сказки, рядом с ярким эпитетом, сравнением.

3. Темп и ритм чтения. Темп чтения – степень быстроты произношения текста. Он

также влияет на выразительность. Общее требование к темпу выра- зительного чтения – соответствие его темпу устной речи: слишком быстрое чтение, как и чересчур медленное, с излишними паузами, трудно воспринимается. Однако в зависимости от картины, рисуе-мой в тексте, темп может меняться, ускоряясь или замедляясь соот-ветственно содержанию. Например: басни Крылова «Зеркало и Обезьяна», «Слон и Моська» (суетливость Обезьяны и резонерская реплика Медведя; вертлявая Моська и степенная Шавка).

Ритм особенно важен при чтении стихотворений. Равномер-ность дыхательных циклов определяет собой и ритмическое чтение. Обычно характер ритмического рисунка (четкость, быстрота или плавность, напевность) зависит от размера, которым написано сти-хотворение, т.е. чередования ударных и безударных слогов. Но надо приучать детей при выборе ритма в каждом конкретном случае ис-ходить из содержания произведения, определяя, о чем говорится в нем, какая картина рисуется, иначе при чтении могут возникать ошибки. Например:

Пришла, рассыпалась: клоками Повисла на суках дубов… (А.С. Пушкин). Или Словно как с испугу Раскричавшись, к югу Журавли летят. (А.А. Фет). Делая построчные паузы, ученики выбирают неверный ритм,

и картина нарушается.

22

4. Мелодика речи (повышение и понижение тона голоса). Иногда называется интонацией в узком смысле. Голос понижается в конце повествовательного предложения, повышается на смысловом центре вопроса, поднимается вверх, а затем резко падает на месте тире. Но, кроме этих синтаксически обусловленных изменений вы-соты тона, есть еще и интонация смысловая или психологическая, которая определяется содержанием и нашим к нему отношением.

5. Основная эмоциональная окраска (тембр). Вопрос об эмо-циональной окраске обычно ставится после полного или частичного анализа произведения. Недопустимо директивное указание тона: читать весело или грустно. Только тогда выразительность будет ис-кренней, живой и богатой, когда мы сможет разбудить в ученике стремление передать свое понимание прочитанного. А это возможно при условии глубокого восприятия содержания на основе анализа. Например: чтение стихотворения Е. Благининой «Посидим в тиши-не» и разбор его образных средств готовят учащихся к беседе: мож-но ли назвать эту девочку другом мамы? Почему? Как вы понимаете слова: «Мало ль я чего хочу!» Кому девочка их говорит? Как она их говорит: громко или тихо? Укажите в тексте слова, которые напо-минают нам, что все притихло.

После такой беседы дети сознательно последуют совету: при-готовьтесь читать так, как будто вы рассказываете о своей маме. Чтение учеников приобретает живую, естественную окраску, инто-нация становится осмысленной и психологически оправданной.

Для формирования выразительного чтения ученики должны овладеть умениями, которые вырабатываются в процессе анализа произведения, а также умениями пользоваться интонационными средствами выразительности.

Рассмотрим конкретно каждое умение, последовательность его введения и способы действия при обучении.

Из ряда умений, связанных с анализом текста, мы выделили умение разбираться в эмоциональном настрое произведения, а так-же его героев, автора; умение представлять в своем воображении картины, события, лица на основе так называемых «словесных кар-тин»; умение постигать смысл описанных событий и фактов, созда-вать о них свои суждения и выражать к ним свое определенное от-

23

ношение; умение определять задачу своего чтения – что сообщается слушателям, какие мысли и чувства возникли у героев и читателя. Выявление задачи чтения связано с пониманием подтекста.

Умение проникнуть в эмоциональный настрой всего произве-дения (например, стихотворения) или понять состояние героя вклю-чает в себя определенные микроумения: способность находить в тексте слова, отражающие эмоциональное состояние героя, опреде-лять это состояние, соотносить героя с его поступками, проникаться сочувствием, симпатией или антипатией к нему, т. е. умение опре-делять свое отношение к герою, отношение к нему автора, а затем решать, какие будут использованы интонационные средства для пе-редачи всего этого при чтении вслух.

Формировать указанные умения можно следующим образом. Покажем это на примере сказки Д. Мамина-Сибиряка «Серая

Шейка». После первичного чтения и разбора содержания определя-ется общая эмоциональная направленность произведения или со-стояние героя, отношение к нему: какое чувство вызвала у вас судь-ба уточки? (ее жаль). А какие чувства испытывала сама Серая Шей-ка? (страха, одиночества, очень боялась Лисы). Какие слова исполь-зует автор, чтобы показать состояние уточки (думала с ужасом, бы-ла в отчаянии, трепетала, замерло сердце)? Нужно обратить внима-ние на синонимику глаголов, передающих состояние героини. Здесь наблюдается градация синонимов.

Также герои соотносятся с их поступками, эмоциональное со-стояние каждого определяется по словам действующих лиц или ав-тора. Например: Серую Шейку Заяц называет «бедной», «беззащит-ной»; он ей сочувствует. А Лиса злорадствует и радуется беде Уточ-ки. В этом произведении отношения лежат на поверхности, их легко установить по словам автора, поэтому дети определят нужную ин-тонацию.

Следующая ступень более сложная – определение скрытых чувств, подтекста. Выявляется эмоциональное восприятие поступка, состояние героя. Более сложной является ситуация, когда на протя-жении действия меняется эмоциональное состояние героя. Напри-мер: в начале рассказа Н. Носова «Огурцы» герой радуется огурцам, не осознавая своей вины, затем плачет от стыда и в конце испыты-

24

вает облегчение, даже радость, оттого что сумел загладить вину. Это нужно передать в чтении.

Сложным является умение определять в тексте основную за-дачу чтения. Задача чтения – это «осознанное желание читающего вызвать у слушателя определенное отношение к содержанию тек-ста» (Т. Завадская). Это умение включает ряд частных умений: уме-ние понимать мысли героев, сопереживать им, представлять ситуа-цию, в которой оказывается герой, определять свое отношение к событиям и находить интонационные средства для его выражения.

Приведем пример. Читается «Волшебное слово» В. Осеевой. После первичного чтения выявляется первоначальное восприятие: почему Павлик был зол на весь мир? Кто в этом виноват? При по-вторном чтении рассматривается 1-й эпизод: разговор Павлика со стариком. Определяется состояние мальчика. (Он сердит, разгова-ривает со стариком грубо, считает виноватыми всех.) Рисуется сло-весная картина «Разговор Павлика со стариком». Выясняется отно-шение детей к Павлику. (Он неправ, очень груб.) После этого опре-деляется задача чтения этого эпизода: читая слова Павлика, расска-зывающего о своих «несчастьях» старику, мы должны помочь слу-шающим нас осудить Павлика за грубость.

И только после определения задач чтения пробуется соответ-ствующая ей интонация: Павлик говорит резко, бессвязно, грубо, бубнит, возмущается.

Что касается степени осознания задачи чтения, то она нахо-дится в прямой зависимости от понимания учениками ситуаций, в которых оказываются герои произведения. В 3 и 4 классах дети все чаще встречаются в художественных произведениях с такими си-туациями, которых не было в их личном опыте. Это более сложная ступень в осознании задачи чтения, которая становится доступной учащимся начальной школы благодаря специальному анализу.

Выразительность чтения в результате осознания его задачи значительно повышается, так как ученик стремится донести до слу-шателей то, что понимает и чувствует сам, что наиболее интересно и важно в тексте с его точки зрения.

25

Поскольку умение осознавать задачу чтения для учащихся на-чальной школы сложно, процесс овладения им в начальных классах не завершается.

Необходимыми умениями, связанными с подготовкой к выра-зительному чтению, являются умения, развивающие творческое, воссоздающее воображение детей. Эти умения формируются с по-мощью такого приема, как словесное рисование картин на основе прочитанного текста («видение текста»), и развития у учеников оп-ределенного отношения к прочитанному. Необходимо учить давать оценку героям, их поступкам, событиям, что возможно лишь в том случае, если дети понимают текст и улавливают подтекст.

Так, чтобы «нарисовать» словесную картину, необходимо по-нять содержание текста, уметь выбрать в соответствии с предлагае-мой темой отрывок текста, определить объекты (что будет нарисо-вано), найти слова, с помощью которых картина будет воссоздана (определить «краски»), представить ее мысленно, затем сверить с текстом (проверяя себя) и, наконец, нарисовать ее словами. Словес-ное рисование опирается на предшествующий анализ текста. Зада-ния могут выполняться как коллективно, так и самостоятельно.

В обучении выразительному чтению можно использовать па-мятку, которая создается самими учащимися.

Памятка

Как подготовиться к выразительному чтению

1. Перечитай текст внимательно. Определи основную мысль, чувства, настроение и переживание героев, автора.

2. Определи свое отношение к событиям (героям, описаниям картин природы).

3. Мысленно представь их себе. 4. Реши, что будешь сообщать при чтении слушателям, что

они должны понять (в чем задача твоего чтения). 5. Продумай в соответствии с задачей чтения и выбери инто-

национные средства – темп чтения; пометь паузы, логические уда-рения, тон.

26

6. Прочитай сначала текст вслух для себя. Проверь еще раз, со всем ли ты согласен. Не забудь, что произносишь текст перед слу-шателями и общаешься с ними.

7. Прочитай текст выразительно. Такая памятка представляет собой последовательность дейст-

вий при подготовке к выразительному чтению. Выразительное чтение требует углубленной работы над сло-

вом. Покажем на примере. Во 2-м классе читается стихотворение А.С. Пушкина «Уж не-

бо осенью дышало» (отрывок из романа «Евгений Онегин»). В тек-сте есть слова и выражения, рисующие картины природы и быта, мало знакомые или совсем незнакомые детям. Их объяснение мало что даст с точки зрения восприятия поэтической картины, и вырази-тельное чтение не обеспечит зрительную основу. Поэтому полезно делать «устные зарисовки»:

«Мы с вами были в осеннем лесу, видели, как красив он. Не-заметно падают листья, словно в золото одетые, стоят деревья. И в золотом убранстве и шуме леса есть что-то таинственное. Пушкин пишет: «Лесов таинственная сень с печальным шумом обнажалась».

– Как вы понимаете, что такое «сень»? (Это листья на деревь-ях).

– Правильно, сенью называют лиственный покров леса. А по-чему поэт пишет с «печальным» шумом? (Грустно смотреть на эту картину).

– Но сказано с печальным «шумом»? (Если прислушаться, то можно услышать, как печально шуршат, падая, листья).

Таким образом, внимательное, чуткое отношение к слову тоже повышает выразительность чтения, делает его сознательным.

Как построить урок выразительного чтения? Рассмотрим на

примере чтения стихотворения И. Бунина «Листопад». 1. Подготовка к чтению. Беседа с классом. Чем интересна пора золотой осени? (дети делятся впечатле-

ниями от личного наблюдения). Посмотрите репродукцию с картины Левитана «Золотая

осень» Какие краски использовал художник? Почему?

27

Сегодня будем читать прекрасное стихотворение И. Бунина о золотой осени «Листопад» (перед чтением объясняются слова «те-рем», «вдова»).

Перед чтением учитель дает установку на восприятие: «Какие картины природы вы себе представили» (вариант «Какое чувства вызвало у вас стихотворение?»).

2. Чтение стихотворения учителем. 3. Проверка первичного восприятия. 4. Анализ текста, повторное перечитывание. Как вы думаете, почему И. Бунин сравнивает лес с теремом?

(Он, как терем, нарядный и пестрый – лиловый, желто-золотой, красный).

Какое настроение вызывает у поэта лес-терем? (Лес он пока-зывает веселым и сам радуется золотой осени).

А теперь будем перечитывать стихотворение и посмотрим, что же включает автор в свой терем, как он построен и где стоит. (Важно, чтобы у детей сложилась яркая и точная картина осеннего леса).

Читаем первые 10 строк и отмечаем краски-слова, которые нам понадобятся для рисования – «постройки терема».

А теперь посмотрим «строительный материал». Читаем сле-дующие 6 строк. Из чего же состоит терем? (Из желтых березок).

Как они стоят? Прочитайте. («Будто желтою резьбою блестят в лазури голубой). Как вы представляете себе эту картину? (Березки, как желтые вырезанные узоры, стоят на фоне голубого неба).

Что еще входит в наш терем? (Елочки стоят, как вышки, они темно-зеленые).

Почему поэт сравнивает их с вышками? (Они стройные и по-хожи на вышки).

Что еще есть в нашем тереме? (Клены. Они расписные, к ним можно отнести все краски, о которых поэт говорит вначале).

Какие листья бывают у кленов осенью? (Золотые, красные, багряные, желто-красные).

Терем почти готов, стены есть. А оконца? Что о них пишет поэт? (Между кленами в листве есть просвет в небо, как оконца).

28

Где же стоит наш терем? Найдите эти строки. Прочитайте. (Терем стоит на пустой поляне, как бы среди широкого двора).

Давайте посмотрим, как изображен двор? Найдите этот отры-вок. Прочитаем его. (Через поляну-двор тянутся нити из паутины. Они блестят на солнце и похожи на сеть из серебра. И еще во дворе летает, поэт говорит «играет», белый, последний мотылек. Он по-хож на маленький белый лепесток. Он то летает, то замирает на пау-тине).

Красив наш двор? Давайте вместе «нарисуем» и терем рас-писной, и двор.

Итак, какие же краски будем использовать? (Ученики находят слова в тексте: лиловый, золотой, багряный, желтый, голубой, се-ребряный, синий, белый, очень светлый).

Смотрите, какое богатство красок-слов у нашего поэта-художника.

А теперь назовем то, что будет нарисовано. (Голубое небо. Редкие желтые березы на фоне неба. Стройные зеленые елочки. В лесу между деревьями просветы – оконца. Широкая поляна около леса. По ней тянется серебристая паутина. Играет белый мотылек).

Но мы должны изобразить еще тишину, «мертвое молчание», как говорит поэт. Как это изобразить? (Наш терем спокоен, деревья и листья не шевелятся от ветра. Чуть-чуть только шуршат уже сухие листочки).

Очень хорошо. И вся эта картина залита солнцем. Мы его за-были нарисовать. А без солнца краски не были бы такими яркими. Закрыли глаза. Представили себе всю картину целиком. А теперь будем читать так, чтобы все ясно себе представили расписной те-рем, сверкающий красками на лесной поляне, светлую поляну в се-ребре нитей и «мертвую тишину».

Как же будем читать: быстро, медленно, спокойно? (Спокой-но).

Какое чувство вызывает у нас стихотворение? Можно выбрать из предложенных слов: изумление, радость, восторг, восхищение, ликование).

29

При чтении следует выделить слова, которые мы нашли, – это основные объекты картины: лес, березы, елочки, клены, оконца, паутина, мотылек.

Читается 1-я часть стихотворения до обобщения «Сегодня так светло кругом…».

Далее отрабатывается 2-я часть. Смотрите, ребята, повторяются слова: сегодня ТАК светло

кругом, ТАКОЕ мертвое молчанье… Почему поэт их повторяет, что он хотел сказать? (Что было очень тихо, светло).

Верно, повтором этих слов поэт усиливает свое впечатление от всей картины, восхищается ею.

Ученики читают несколько раз, пробуя интонацию. Итак, обобщим приемы обучения выразительному чтению. 1) Работа над дыханием и дикцией. Есть множество упражне-

ний, они описаны в специальной литературе. 2) Работа над литературным произношением. Всякое наруше-

ние норм орфоэпии мешает восприятию содержания, отвлекает слушателя, ослабляет эстетическое воздействие. Нужна и повсе-дневная работа над орфоэпическими нормами, и специальный по-каз, как правильно произнести то или иное слово из текста (во время словарной работы, во вводном слове учителя).

3) Образец чтения. Чем выразительнее прочитал текст учи-тель, тем глубже и устойчивее впечатление. Учителю нужно иногда обсуждать свое чтение с учащимися, чтобы избежать слепого под-ражания. Это обсуждение уместно после анализа произведения. Учитель обращает внимание на 1-2 характерные особенности своего чтения: «Почему я тихо и медленно прочитала слова Плутовка к де-реву на цыпочках подходит? Такие вопросы подсказывают учащим-ся выбор средств выразительности.

4) Упражнения в громком чтении под контролем учителя и класса. Она должна сопровождаться обсуждением чтения, в котором активное участие принимает и читающий, и весь класс.

5) Подготовительная работа к выразительному чтению, кото-рая проводится на всех этапах урока. Можно сказать, что все вопро-сы и задания учителя к произведению так или иначе готовят к выра-зительному чтению, хотя есть и специальные задания.

30

Таким образом, главным условием, обеспечивающим вырази-тельность чтения, является сознательное восприятие текста учащи-мися. Естественной выразительности можно достигнуть лишь на основе вдумчивого чтения и достаточно глубокого анализа образов произведения.

К выразительному чтению учителя и учеников нельзя предъ-являть те же требования, что и к чтению артиста, владеющего, кро-ме специально поставленного голоса, другими средствами вырази-тельности, имеющего возможность длительной организованной подготовки к чтению. Чтение артистическое – это чтение профес-сиональное. Художественное чтение как вид исполнительского ис-кусства выше возможностей большинства учителей и учеников. Выразительное же чтение вполне в пределах возможностей школь-ников, требует только понимания автора, любви к художественному слову и постоянных упражнений.

Выразительное чтение характеризует его сознательность. Сознательность и выразительность взаимообусловливаются.

6. Сознательность чтения Сознательное чтение основывается на том, что у учеников,

овладевших техникой чтения, сам процесс не вызывает затруднений и протекает довольно быстро. Для того чтобы ученики прочитали текст сознательно, предварительно проводится его анализ с точки зрения содержания и художественных средств изображения. Важ-нейшим условием сознательного чтения является понимание струк-туры и содержания произведения. О сознательности чтения учитель судит по его выразительности и ответам на вопросы.

Работа над сознательностью начинается со слушания детской книги (текста). Слушание ребенком текста, читаемого учителем, помогает осмыслению этого текста. Это самая первая ступень рабо-ты над пониманием текста.

Поскольку у детей 6–7 лет преобладает наглядно-образное мышление, необходимо в процессе обучения использовать практи-ческие действия детей. С этой целью используются задания, пред-

31

полагающие самостоятельные действия детей. Главное, чтобы уче-ник представлял, что он читает связный текст. Его внимание обра-щается на основные признаки текста: целостность, связность, нали-чие определенной темы, заглавия, содержания, объединенного общ-ностью мысли, началом и концом. Конечно, осуществлять это нуж-но в доступной форме, без употребления каких-либо определений.

Начинать можно с заглавия и темы текста. По ним легче всего установить, о чем говорится. Постоянное обращение к заголовку и теме воспитывает внимание у детей к целому тексту.

Формирование умения видеть заголовок и понимать его роль осуществляется с помощью следующих заданий:

1) выбор заголовка из предложенных вариантов и соотнесение его с текстом. Порядок выполнения задания: сначала прочитать текст, потом ответить на вопросы по его содержанию (что случи-лось), далее прочитать заголовки, подумать, какой из них больше подходит, почему; проверить себя (перечитать текст);

2) подбор собственного заглавия, соответствующего содержа-нию текста.

Такие задания способствуют формированию умения ориенти-роваться в теме текста.

Умение определять смысловую структуру текста, связи смы-словых частей можно формировать с помощью таких упражнений:

1) работа с планом текста: ученики должны к каждому пункту подобрать соответствующую часть текста (определить, где она за-канчивается);

2) работа с деформированным текстом. Обязателен самоконтроль: перечитывание текста, чтобы про-

верить себя. Приведем пример конкретного задания «Наведи порядок».

Расположи предложения так, чтобы получился связный рассказ. Для этого установи: что было сначала, далее, в конце рассказа.

«Лодочка плыла, а дети бежали за нею, кричали и ничего впе-реди себя не видели и в лужу упали. Дети взяли дощечки, сделали лодочку, пустили лодочку по воде. Пришла весна. Потекла вода».

Проверь себя.

32

«Пришла весна. Потекла вода. Дети взяли дощечки, сделали лодочку, пустили лодочку по воде. Лодочка плыла, а дети бежали за нею, кричали и ничего впереди себя не видели и в лужу упали» (Л. Толстой)

В простейших рассказах дети сначала вместе с учителем, а за-тем самостоятельно должны выделять главное в тексте. Это выпол-няется после общего анализа, который осуществляется учителем вместе с учениками.

Способствует пониманию текста прием структурирования, предлагаемый М.И. Омороковой. Ученик определяет структуру тек-ста, составляет его модель и соотносит текст с моделью. Ученики рисуют структуру текста, обозначая каждую часть кружком; круж-ков столько, сколько частей в тексте. Структурирование и модели-рование различных текстов используются как приемы работы с ху-дожественными и научно-познавательными произведениями. В ху-дожественном произведении чаще всего используется смешанная модель – графическая и рисованная.

Например: читаем сказку «Лиса и Журавль» и изображаем ее текст графически. После этого учащиеся получают задание: подоб-рать к модели сказки текст и подготовиться обосновать свой ответ. (Нарисовать структуру). Затем ученики отвечают на обобщающий вопрос: «Почему лису и журавля нельзя назвать друзьями?»

Здесь важным приемом, способствующим пониманию смысла текста, является определение его подтекста. Так, чтобы понять лож-ность лисы и журавля, необходимо выяснить, о чем же «думала» лиса на самом деле, когда приглашала журавля в гости, почему она размазала кашу по тарелке? Так же обсуждаем и поступки журавля: а почему он положил окрошку для лисы в кувшин с узким горлыш-ком, о чем он при этом «думал»?

С помощью учителя ученики приходят к выводу: оба посту-пили плохо, обманывая друг друга. Так можно ли их назвать на-стоящими друзьями? Обратите внимание на пословицы после сказ-ки. Как вы их понимаете?

Прием выяснения подтекста используется и тогда, когда чи-таются более сложные произведения. В произведениях, где осмыс-лению событий, поступков персонажей способствуют эмоции, глав-

33

ное внимание должно быть обращено на них. Так, например, в рус-ской народной сказке «Каша из топора» понимание поступка солда-та и отношение к нему скупой, жадной старухи определяются с по-мощью фиксации внимания детей на том, как приветливо хитрый солдат обращается к старухе? (прочитайте):

– А нет ли у тебя, хозяюшка, перекусить чего? И на лицемерный ответ старухи: – Ох, добрый человек, и сама еще сегодня ничего не ела. За ласковыми словами кроется подтекст, определенные жела-

ния персонажей и их характеры. Эмоции не всегда выражаются прямолинейно (у Пушкина

«люблю я пышное природы увяданье» или «я не люблю весны…») – их важно выявить через поступки персонажей (через слова, которые употребляет поэт, у Сурикова – «морозцы», а не морозы). Вернемся к сказке. Солдат добился своего – утолил голод. Что же ему помог-ло? Прав ли солдат? На чьей стороне сказитель? Почему? Ученикам предлагается задание: подчеркнуть слова, с помощью которых мож-но определить чувства, состояние, скрытые мысли героев. Можно на полях записать свои комментарии.

Итак, какой же была старуха? (Жадной). Докажите, какие слова говорят об этом? (Поскупилась накор-

мить). Еще какой? (Хитрой). Как вы об этом узнали? Найдите слова («…и сама сегодня еще

не ела»). Еще какой была старуха? (Глупой). Найдите слова, которые доказывают это. Легко поверила, что

из топора можно кашу сварить (старуха на солдата глядит, глаз не сводит; глядит старуха, оторваться не может: пробуя кашу, не по-нимает обмана: «Вот уж не думала, что из топора можно эдакую добрую кашу сварить»).

С какой интонацией звучит сказка? Сказка звучит с интонацией веселого лукавства и одобритель-

ного сочувствия в адрес солдата. Этот нюанс особенно интересен, ведь солдат обманул старуху, тем не менее в сказке безоговорочное сочувствие лукавому обманщику, потому что таким путем наказы-

34

вается жадность. И в самом деле, старуха имела всего вдоволь, но угостить служивого не захотела.

В конце можно опять спросить: «Почему все-таки «Каша из топора» сказка?» Здесь нет ничего необычного, волшебного, отсут-ствуют сказочные формулы. Это – сказка, так как в ней добро побе-ждает зло, лукавый ум – глупую хитрость. Название сказки отража-ет ситуацию: старуха поверила, будто каша, действительно, из то-пора и охотно дала «приправы» к ней. Название подчеркивает весе-лое лукавство солдата и глупость старухи.

Следующий прием, который используется для осмысления текста, – подчеркивание слов, несущих основное содержание и смысл произведения. Рассмотрим с этой точки зрения сказку «Пе-тушок бобовое зернышко». Немного об особенностях этой сказки. Композиция этой сказки получила название в фольклористике – ку-мулятивная (кумуляция в переводе с англ. «накопление, увеличение, нагромождение»). Она строится на многократно нарастающих по-вторах. Сказка читается учителем. В первом чтении учителю надо передать неторопливость, плавность, напевность сказочного повест-вования, подчеркнуть словесные украшения. Найдите их в тексте:

«Подавился, не дышит, не слышит, словно мертвый лежит». Как нужно читать эту фразу? (Напевно, мягко, сочувственно, с об-рисовкой рифмы).

«Ох, хозяюшка, дай скорее маслица, петушку горлышко сма-зать: подавился петушок бобовым зернышком». А как следует чи-тать эту фразу? (Как скороговорку, торопливо, курочка запыхалась и волнуется. Ее реплика украшена словами с уменьшительно-ласкательными суффиксами). Задача учителя – показать детям ин-тонационные особенности сказки. После проверки первичного вос-приятия задаются вопросы к предметному содержанию сказки: На-зовите главных героев сказки? Каким был Петушок? Чему учила Петушка Курочка? Какая беда случилась с Петушком? К кому бро-силась Курочка за помощью? Что ответила хозяюшка? Как Курочка просила коровушку о помощи? Прочитаем, как беда миновала. Та-кие вопросы позволят перечитать весь текст по порядку, включить в перечитывание как можно больше учащихся, акцентировать их внимание на событиях.

35

Затем обращаемся к словам, в которых и заключается основ-ное содержание. Какие слова мы подчеркнем в первом абзаце? (то-ропился, второпях, подавился, бобовое зернышко, словно мертвый лежит). Найдите важные слова во втором абзаце: перепугалась ку-рочка, бросилась, маслице, горлышко смазать).

Когда содержание усвоено, обращается внимание на тревогу курочки за братца, и учащиеся с помощью выделенных слов опре-деляют, как же относилась Курочка к Петушку? (заботилась, люби-ла). А что вы думаете о другом герое? Понял ли он, сколько хлопот доставил Курочке? Эти вопросы помогут понять детям, что Пету-шок был непослушным, беззаботным, хотя в тексте прямо об этом не говорится.

Можно сделать акцент на звеньях композиционной цепочки, проследить, как шаг за шагом преодолеваются препятствия.

Далее можно перейти к пересказу текста сказки. Пересказ – это не только прием, развивающий речь учащихся, но и средство, которое показывает, насколько ученик понял текст. Предваритель-ная работа по анализу сказки поможет ученикам рассказать ее, так как они уже запомнили героев, зафиксировали основные слова, ко-торые помогли им понять и пересказать ее. При этом важно также передать правильные интонации: просьбу, беспокойство, тревогу, стремление помочь попавшему в беду Петушку. Если позволит вре-мя, можно перечитать сказку по ролям.

Итак, работая над сознательным чтением, необходимо учиты-вать три уровня освоения текста:

1) восприятие фактического содержания, т. е. сюжетной, со-бытийной основы;

2) понимание причинно-следственных отношений между со-бытиями, мотивами, поступками героев, т. е. подтекста;

3) осознание основной идеи произведения, его общего на-строения, авторской оценки описываемых событий и собственного отношения к нему.

Чтобы формировать у учащихся навыки сознательного чте-ния, необходимо учить их:

– выяснять значения незнакомых слов и выражений, что явля-ется основой понимания фактического содержания текста;

36

– воссоздавать в воображении то, что описано в произведе-нии;

– сопоставлять факты, поступки, события для нахождения причинно-следственных связей между ними;

– воспринимать различные оттенки значений слов и синтакси-ческих конструкций, что основано на анализе языковых средств;

– понимать главную мысль произведения; – осознавать авторскую оценку описанных событий и героев; – определять собственное отношение к героям, их поступкам

и произведению в целом; – осмысливать факты окружающей действительности через

призму прочитанного. Основной метод работы над пониманием прочитанного – бе-

седа. Для отработки сознательного чтения на первых порах разбор прочитанного следует начинать с вопросов и заданий, обеспечи-вающих первый уровень понимания текста, т. е. таких, которые по-могают детям правильно воспринимать фактическое содержание, предметный план прочитанного. Например, к рассказу Л. Толстого «Котенок»: «Как дети обнаружили пропавшую кошку?», «Как вы-глядел котенок, которого дети оставили себе?» Но построение бесе-ды не должно ограничиваться воспроизведением фактического со-держания текста, необходимо обеспечивать также 2-й и 3-й уровни понимания прочитанного. Например: «Как нужно обращаться с жи-вотными, живущими рядом с нами?», «Чему учит нас этот рассказ?» (Л. Толстой «Котенок»).

Чтение не может быть сознательным без правильно проведен-ной словарной работы.

Перед чтением объясняются слова, непонимание которых ме-шает восприятию общего смысла произведения. Как правило, это слова, вышедшие из активного употребления. В книгах для чтения не всегда есть сноски, поэтому учитель, готовясь к уроку, должен внимательно прочитать текст и выделить группу таких слов. На-пример, перед чтением стихотворения Н.А. Некрасова «На Волге» следует объяснить такие слова и выражения: «бурлаки, расшива, Нижний, Илья, изнеможенные черты». В учебнике дается сноска только к одному из перечисленных слов. Приемы объяснения таких

37

слов хорошо известны. Это и показ картинки, и замена синонимом, и логическое определение, и объяснение через состав слова. Можно приучать учеников пользоваться толковым словарем.

При чтении объясняются слова, которые легко заменить соот-ветствующими синонимами, не задерживая самого чтения.

В ходе повторного чтения и анализа текста выясняется значе-ние таких слов и выражений, работа с которыми помогает более глубокому освоению произведения, проводится языковой анализ.

Для формирования сознательного чтения в период обучения грамоте можно использовать следующие упражнения:

1. Прочитайте пары слов. Сравните, чем они отличаются. Объясните их значение.

Мак – мрак Пуд – пруд Кот – крот 2. Прочитайте и назовите одним словом. Платье, пальто, джемпер, брюки… Чиж, грач, сова, ласточка… 3. Какое слово лишнее и почему? Маша, Таня, Иванов, Лена Красный, красивый, зеленый, черный 4. Разделите слова на группы. Апельсин, автобус, абрикос, яблоко, автомобиль, трамвай,

груша. Одним из эффективных приемов работы по усвоению содер-

жания являются задания, когда учитель предлагает ученикам само-стоятельно сформулировать вопросы к прочитанному. По вопросам, составленным учащимися, можно весьма объективно судить о каче-стве работы над произведением.

38

7. Система обучения оптимальному чтению В.Н. Зайцева Оптимальное чтение – это чтение со скоростью от 120 до 150

слов в минуту. Именно к такой скорости приспособился за многие столетия артикуляционный аппарат человека, именно при этой ско-рости достигается лучшее понимание смысла текста.

Нормативное чтение, как известно, имеет минимальное значе-ние 80–90 слов в минуту для учеников, переходящих в 5 класс. Это не совпадает с оптимальной скоростью разговорной речи, и поэтому можно считать, что норматив занижен.

Скорость чтения является самым важным фактором из числа влияющих на успеваемость. Доказательством тому служит такой пример: в 9 классе домашнее задание на один день в среднем со-ставляет ≈ 8 страниц учебника, или 6500 слов. Разделим 6500 на 90 (минимальную норму чтения) и получим ≈ 72 минуты. Но при под-готовке заданий многим школьникам, чтобы усвоить материал, не-обходимо прочитать его не менее 3 раз, а это уже составит 216 ми-нут, или 3,5 часа. Еще прибавим затраты времени, требуемые на вы-полнение письменных заданий, что составляет ≈ 2–2,5 часа. И в сумме получим около 6 часов, которые необходимы подростку для самостоятельной работы дома. Не забудем о 7–8 часах, проведенных в школе. Получается, что рабочий день старшеклассника длится почти 14 часов. Таким образом, многие школьники обречены на не-успеваемость до тех пор, пока их не научат элементарному – читать.

От скорости чтения зависит также процесс развития. Быстро читают обычно те ученики, которые читают много. В процессе чте-ния совершенствуется оперативная память и устойчивость внима-ния. От этих двух показателей, в свою очередь, зависит умственная работоспособность. Если судить о развитии мышления по степени овладения сложными умениями, то надо иметь в виду, что ЭУ → ЭН → СУ, т.е. элементарные умения (ЭУ) надо довести вначале до автоматизма, до уровня элементарного навыка (ЭН), чтобы успешно включать их в состав сложных умений (СУ). Навык же чтения явля-ется составной частью большинства сложных умений.

Нужно рассмотреть и воспитательный аспект. Если выпуск-ники начальной школы плохо читают, то в 5 классе их успеваемость

39

падает. И как следствие, большинство учеников в классе учатся на тройки.

Навык чтения должен быть сформирован в начальной школе. Необходимо стремиться, чтобы в конце начального обучения боль-шая часть учеников имела скорость чтения не ниже 120 слов в ми-нуту.

Рассмотрим наиболее эффективные резервы обучения чтению. 1. Частота упражнений. Важна частота тренировочных уп-

ражнений. Память человека устроена так, что запоминается не то, что постоянно перед глазами, а то, что мелькает: то есть, то нет. Именно это создает раздражение и запоминается. Поэтому если мы хотим усвоить какие-то умения, довести их до автоматизма, до уровня навыка, то совсем необязательно проводить длительные уп-ражнения, лучше упражняться короткими порциями, но с большой частотой. В связи с этим домашняя тренировка в чтении должна проводиться 3–4 порциями по 5 минут. Ребенок прочитывает не-большой абзац и пересказывает его содержание. Через час – два еще одна порция. Перед сном еще одна. Эффективность такой трениров-ки гораздо выше, чем чтение в течение часа – полутора за один при-ем.

2. «Жужжащее» чтение дает также хорошие результаты. Ис-пользуя обычную методику, учитель опрашивает за урок не более 10 учеников. При этом каждый из них упражняется в течение 1–2 мин. При «жужжащем» чтении, когда все ученики читают одновре-менно вслух, вполголоса, чтобы не мешать товарищам, каждый со своей скоростью в течение 5 минут, время тренажа резко увеличи-вается.

3. Ежеурочные пятиминутки чтения. Если у учителя в 3 классе 5 уроков чтения в неделю, то при наполняемости 40 человек за неделю он опросит каждого ученика по одному разу. При этом ученик будет иметь время для тренировки всего 2–3 минуты в неде-лю. Ежеурочные пятиминутки позволяют увеличить это время до 120 минут в неделю на каждого ученика (5 минут за урок, 4 урока в день, 6 дней в неделю: 5×4×6=120). Очевидно, что если увеличить время тренировки в 40–60 раз, то без всяких методических ухищре-ний будет положительный эффект.

40

4. Чтение перед сном также дает хорошие результаты. Дело в том, что последние события дня фиксируются эмоциональной памя-тью, и те 8 часов, которые человек спит, он находится под их впе-чатлением. Яркие впечатления от интересной книги перед сном ук-репляют вкус к чтению.

5. Режим щадящего чтения. Если ребенок не любит читать, то это значит, что у него при чтении возникают трудности. Ему трудно читать, поэтому он не любит читать. Режим щадящего чте-ния – это такой режим, когда ребенок прочитывает 2–3 строчки и после этого получает кратковременный отдых. Такой режим имеет место при просматривании диафильма. Обратим внимание на то, что в диафильме почти 40 кадров (это 80–120 строчек). И далеко не каждому ребенку по силам прочитать за вечер такой объем. Полезно читать поочередно; несколько кадров читает ребенок, потом под-ключаются родители. Хорошо совмещать 4 и 5 рекомендаций, т. е. просмотр диафильмов проводить перед сном.

6. Развитие оперативной памяти. Это делается с помощью зрительных диктантов, тексты которых разработаны и предложены профессором И.Т. Федоренко.

7. Коллективные комплексные упражнения: многократное чтение, чтение в темпе скороговорки, выразительное чтение с пере-ходом на незнакомую часть текста. Все три упражнения проводятся коллективно, т. е. читают одновременно все ученики вполголоса.

Многократное чтение проводится таким образом. Учитель устанавливает для всех детей одинаковый промежуток времени. По-сле того, как начало нового рассказа прочитано учителем и осознано детьми, им предлагается начать чтение и продолжать его в течение одной минуты. По истечении минуты каждый ученик замечает, до какого слова он успел прочитать. Затем следует повторное чтение этого отрывка. При этом ученик снова замечает, до какого слова ус-пел дойти, и сравнивает с 1-м результатом. Естественно, что во 2-й раз он прочитал на несколько слов больше. Увеличение темпа чте-ния вызывает у школьников положительные эмоции, им хочется читать еще раз. Однако более трех раз не следует читать один и тот же отрывок. Лучше на этом же кусочке организовать следующее упражнение – скороговорки.

41

Чтение в темпе скороговорки предназначено для развития ар-тикуляционного аппарата, поэтому требования к выразительности не предъявляются. Зато повышены требования к четкости произно-шения, проговаривания всех окончаний слов. Упражнение длится не более 30 секунд. После этого упражнения на том же отрывке прово-дится чтение с переходом на незнакомую часть текста.

Чтение с переходом на незнакомую часть текста. Ученикам дается задание читать этот же отрывок, но уже в необходимом тем-пе, выразительно. Ребята прочитывают знакомую часть до конца, и учитель не останавливает их. Они переходят на незнакомую часть текста. Ребенок, несколько раз прочитавший один и тот же отрывок текста, выработавший уже повышенный темп чтения, при переходе на незнакомую часть продолжает читать ее в том же повышенном темпе. Его возможностей хватает ненадолго (полстрочки, строчка), но если ежедневно проводить три таких упражнения на уроках чте-ния, то в конце концов длительность чтения в повышенном темпе будет увеличиваться.

8. Стимулирование желания читать Этому помогает ежедневный учет успехов. Учащиеся в тече-

ние одной минуты читают текст (каждый в своем темпе, вполголо-са), замечают, до какого слова дочитали, затем пересчитывают про-читанные слова и записывают результат в дневнике. Эта работа проводится на каждом уроке чтения. Последующие результаты все-гда свидетельствуют об увеличении скорости чтения. А это благо-творно сказывается на отношении к тренировочным упражнениям и к чтению вообще.

Заметим, что иногда положительных результатов описанная работа не приносит. Это связано с теми ошибками, которые учителя допускают при работе по этой системе.

1. Отсутствие целевой установки. Учитель сам не верит в воз-можность достижения высокой скорости осмысленного чтения и поэтому не может убедить учеников и их родителей в необходимо-сти тренировок.

42

2. Нерегулярные замеры скорости не позволяют ученикам сле-дить за своими успехами.

3. Не проводятся консультации для родителей отстающих учеников.

4. Зрительные диктанты проводятся нерегулярно и не по тек-стам И.Т. Федоренко.

Итак, формирование и совершенствование навыка чтения яв-

ляется одной из основных задач уроков в современной начальной школе. Интерес к чтению возникнет в том случае, когда читатель свободно владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения. Комплексная работа по формиро-ванию и совершенствованию навыка чтения значительно улучшит процесс обучения чтению, повысит интерес к нему учащихся. От постановки обучения чтению во многом зависит формирование личности ученика, становление его отношения к учению.

Рекомендуемая литература 1. Актуальные проблемы методики обучения чтению младших

школьников / Под ред. М.С. Васильевой, М.И. Омороковой, Н.Н. Светловской. М.: Педагогика, 1997.

2. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Про-свещение, 1969.

3. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1987.

4. Методика обучения динамическому чтению / Сост. И.З. По-столовский и др. Одесса: Изд-во ОблИУУ, 1994.

5. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. М.: АРКТИ, 2001.

6. Формирование и совершенствование навыка чтения у детей младшего школьного возраста: Методические рекомендации для учителей начальных классов / Сост. С.Г. Калашникова. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998.

Светлана Георгиевна Калашникова

РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКА ЧТЕНИЯ

В СОВРЕМЕННОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Технический редактор Е.В. Лозовая Редактор Л.Ф. Платоненко

Подписано в печать 22.07.04. Формат 60х84 1/16. Печ. л. 2,7. Уч.-изд. 2,7. Тираж 170 экз. Заказ 397.

Издательско-полиграфический отдел ОмГУ 644077, Омск-77, пр. Мира, 55а