第七章 功能型教育領導理論第一節 課程領導與教學領導 指導教授：丁文生 研 究 生：鄭書澤 學 號： MA01F313 報告日期： 100.12.06

前言 在傳統的學校組織中，行政與課程教學多半涇渭分明，然而隨著社會對於績效的強烈要求，因而延伸出所謂的功能型教育領導。 本章節以課程領導與教學領導為例，說明並分析校長在非傳統角色領域中應有之領導理念與作為。

課程領導之定義 蘇美麗 (2002)將課程領導定義為：校長考量整體情境脈絡，配合對課程專業、同儕的認知，提供相關資源，使教師依其專業發展，共同從事課業選擇、組織、實施與評鑑，以提升學生問題解決的能力。 黃旭鈞 (2003)將課程領導定義為：對學校課程事務所進行的各種領導作為，其目的在改善學校課程品質、提升教學效能、與改善學生學習成果。 游家政 (2004)主張課程領導是指在教育的團體情境中，藉影響力來引導教育工作者在課程實務的努力方向，使其同心協力去達成教育目標的歷程。 吳清山、林天祐 (2005)認為課程領導是指在課程發展過程中，對於教學方法、課程設計、課程實施和課程評鑑提供支援與引導，以幫助教師有效教學和提升學生學習效果的作為。

課程領導之定義 針對學校之相關課程政策與實施，領導者提供必要資源與服務，協助教師進行課程規劃、發展、實施、與評鑑之作為，其目的在增進教師表現績效，進而提升學生學習成就。

課程領導之內涵 吳清山、林天祐 (2005) 認為課程領導內涵應包括： (1) 設定課程目標與計畫； (2)) 管理與發展學校教育方案； (3) 視察與輔導教學改進； (4) 發展教師專業能力； (5) 評量學生學習結果；(6) 塑造課程發展文化。 蔡進雄 (2008) 認為課程領導內涵分為： (1) 建構課程願景與目標； (2) 引導教師規劃及設計學習領域課程； (3) 推動學習領域課程實施； (4) 提升教師專業成長； (5) 評鑑學習領域課程；(6) 提供支持性的工作環境。

教學領導之定義 楊振昇 (1997)認為教學領導為所有協助教師教學，與影響學生學習，直接或間接的領導活動。 吳清山、林天祐 (2005)將教學領導定義為：校長直接協助教師教學、促進教師專業成長與發展、進行學校本位課程發展以及帶動教師從事行動研究過程中，對於教學方法、課程設計、課程實施、和課程評鑑提供支持與引導，以幫助教師有效教學和提升學生學習效果。 張明輝 (2005)將教學領導分為狹義與廣義兩種，狹義是指校長從事與教師教學或學生學習有有直接關係的行為或活動；廣義則包括所有協助教師教學與影響學生學習的領導活動。 蔡進雄 (2008)主張教學領導乃是為了促進學生學習成果，校長或相關人員從事有關教師教學與學生學習的作為。

教學領導之定義 校長或相關人員扮演領導與協調的角色，引導與幫助教師之教學相關活動，以提升教師教學效能、學生學習表現，進而達成教育目標的領導行為。

教學領導之內涵 教學領導關注之焦點乃在提升教師教學效能、支援教與學之間的活動，提供所需之教學資源、與評鑑改進教學成果，其內涵可分為「教學領導規劃」與「教學領導行動」兩部分。 在教學領導規劃層面，分析國內外學者相關研究，其向度大致上以「發展學校教學目標」、「進行教學評鑑」、「提升教師專業」、與「形塑學習支持環境」等項目為助要內涵。 教學領導的行動層面是指領導者針對教師教學活動的內容與實施，加以支援與輔導，以提升教學效能，增進學生學習成效的實際作為。

規劃教學領導時影響因素 在規畫教學領導時， Dwyer,Lee,Rowan,and Bossert(1983) 指出其可能受到四類因素影響： 1. 脈絡因素：如內外環境 (家長支持程度、種族的組成等 ) 、 個人 ( 校長的經驗與信念 )、組織 (上級的政策與規定 )。 2. 校長領導因素：如擬定與溝通學校目標、觀察與評鑑教師 教學、與分配教師資源與行政管理。 3. 影響範圍因素：如學校氣氛 ( 學校建築、環境與設施、師生 關係、學校與社區關係 ) 、教學組織 (課程、教學活動、教 師進修等 ) 。 4. 學習結果因素：如學校希望達成之目標 (學習成就、學習態 度、公民責任感等 ) 。

教學領導行動層面校長扮演角色 Smith and Andrews(1989)強調除了良好的教學領導規劃外，校長更需有相應的作為，方能進一步增進教學效果，其主張校長所扮演角色如下： 1.資源供應者：校長必須依權責與能力，盡量提供、運用、 與分配資源給學校成員，以達成既定之教學目標。 2.教學資源者：校長展現相關課程與教學的知識與專業技 能，使教師願意與校長產生互動之意願，以增進具體的教 學效果，而非只是虛應了事。 3.溝通者：校長必須運用溝通的技巧與管道，使師生和家長 能了解學校的各項教學活動與措施。 4.臨場者：校長必須親臨各種教學現場，以讓師生明瞭其對 教學之重視。

課程領導與教學領導之比較 二元關係：主張以狹義的定義來看，課程領導是對教學內容與教材規劃的領導行為，而教學領導則僅是學習內容如何教授的規劃。課程領導與教學領導應被視為是兩個相互獨立的領域。

課程領導 教學領導

課程領導與教學領導之比較 同一關係：主張課程領導與教學領導雖然在過程、作法、與資源投入等面向的偏重有所不同，但就兩者的目的分析，皆在促進學生學習成就與提升教學品質。因此，課程領導與教學領導可被視為是一同心圓。

課程領導教學領導

課程領導與教學領導之比較 交集關係：主張課程領導與教學領導就廣義之定義、目的、研究主題、領導內涵、領導策略、與領導行為等面向，皆有重疊交集之處。因此，課程領導與教學領導可謂同中有異、異中有同的交集關係。

課程領導 教學領導

課程領導與教學領導之比較 階層關係：主張課程領導與教學領導彼此間為階層關係。學者有的認為課程領導是教學領導的子系統，有的則主張教學領導是課程領導的子系統。

課程領導

教學領導 課程領導

教學領導

課程領導與教學領導之比較 互動關係：主張課程領導與教學領導在彼此獨立之餘，也會有持續性的循環互動關係。強調此種關係乃是持續且循環的。領導者在實踐運作時，必須根據實施的結果進行調整，以達到課程領導與教學領導之間的平衡。

課程領導 教學領導

結論

學校領導課程領導教學領導

教學領導

參考書目 秦夢群 (2010) 。教育領導理論與應用。台北：五南。